教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素

教師實(shí)踐性知識(shí)的構(gòu)成要素

20世紀(jì)80年代以來，隨著教育研究領(lǐng)域?qū)逃蝿?wù)的復(fù)雜性的不斷提高，科學(xué)知識(shí)在教育生活中的應(yīng)用，教師教育研究逐漸從主要關(guān)注教師的外部行為轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膬?nèi)在思考。從“你做什么”到“為什么要這樣做”的教師培訓(xùn)。而對(duì)教師思維、判斷和決策的研究發(fā)現(xiàn),教師的教育教學(xué)觀在很大程度上取決于教師擁有什么知識(shí)、如何使用這些知識(shí)以及教師是如何獲得這些知識(shí)的。對(duì)“教師知識(shí)”的分類學(xué)術(shù)界目前有很多種,從二分法到七分法不等。由于本文的目的是對(duì)“教師實(shí)踐性知識(shí)”的構(gòu)成要素進(jìn)行探討,因此在大類上首先采用二分法:理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí);然后對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)部?jī)?nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行探討。一、做有相對(duì)獨(dú)立的自我知識(shí)elbaz對(duì)教師的實(shí)踐性知識(shí),學(xué)界有不同的提法和定義。有人使用“教師個(gè)人實(shí)踐理論”指稱這類知識(shí):“其含義基本等同于教師個(gè)人所持有的教育觀念……此概念具有較強(qiáng)的包容性,包括理想的和現(xiàn)實(shí)的、情境性的和穩(wěn)定的(后者即教育信念或個(gè)人教育哲學(xué)),內(nèi)隱的和外顯的方面,但是,與‘教育觀念’相比更強(qiáng)調(diào)個(gè)體性、實(shí)踐性。它是教師真正信奉的、在教育實(shí)踐中體現(xiàn)出來的教育觀念。教師的個(gè)人實(shí)踐理論是一個(gè)龐雜的系統(tǒng),是一些有組織的、心理的、但未必是邏輯的形式,由個(gè)人的無數(shù)的關(guān)于教育的觀念組成?！薄敖處焸€(gè)人實(shí)踐理論”不是客觀獨(dú)立于教師之外被習(xí)得或傳遞的東西,而是教師經(jīng)驗(yàn)的總和。它存在于教師以往的經(jīng)驗(yàn)中、現(xiàn)時(shí)的身心中、未來的計(jì)劃和行動(dòng)中,貫穿于教師實(shí)踐的全過程,有助于教師把握現(xiàn)在,重構(gòu)過去與未來。另有學(xué)者使用“教師個(gè)人理論”來探討教師的實(shí)踐性知識(shí),認(rèn)為這種理論具有如下特征:它是一種服務(wù)于實(shí)踐的理論,隨探究的展開而逐漸出現(xiàn),試圖梳理出行動(dòng)過程中各種現(xiàn)象之間的合理聯(lián)系;它是一種行動(dòng)的理論,使用的是行動(dòng)者的概念、范疇和語言,體現(xiàn)的是行動(dòng)的意義和邏輯;它是在具體的時(shí)間、地點(diǎn)、人物情境下對(duì)獨(dú)特教育問題進(jìn)行探究的結(jié)果,只適合特殊情境,為其他類似情境提供案例和備擇方案;它反映了教師個(gè)人的愿望,是一種個(gè)人知識(shí),但因其獨(dú)立于個(gè)人的要求而超越了主客觀的分離;它是不確定、不完全的知識(shí),具有無限的開放性;它開始于問題,終結(jié)于問題,在行動(dòng)的過程中不斷地得到修正或證偽,從而有可能走向創(chuàng)新。率先對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行研究的Elbaz將之稱為“教師以獨(dú)特的方式擁有的一種特別的知識(shí)”,它“以特定的實(shí)踐環(huán)境和社會(huì)環(huán)境為特征,是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的;是關(guān)于學(xué)生、課堂、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境、所教學(xué)科、兒童成長(zhǎng)理論、學(xué)習(xí)和社會(huì)理論所有這些類型的知識(shí),被每位教師整合成為個(gè)人價(jià)值觀和信念,并以他的實(shí)際情境為取向?！彼J(rèn)為,教師實(shí)踐性知識(shí)具有五種取向,即實(shí)踐性知識(shí)被持有和運(yùn)用的方式——情境取向、個(gè)人取向、社會(huì)取向、經(jīng)驗(yàn)取向、理論取向。對(duì)學(xué)科教師的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了大量實(shí)證研究的Verloop等人則認(rèn)為,教師實(shí)踐性知識(shí)是構(gòu)成教師實(shí)踐行為的所有知識(shí)和洞察力,是隱含在他或她行為背后的知識(shí)和信念。對(duì)比之下,本文傾向于使用“教師實(shí)踐性知識(shí)”這個(gè)概念,主要理由如下。首先,教師的實(shí)踐性知識(shí)不完全是個(gè)人的、獨(dú)特的,它具有一定的普適性,并具有道德上的規(guī)范作用。雖然這種知識(shí)的大部分內(nèi)容無法言表,但卻是可以意會(huì)的;而可意會(huì)則意味著可提取、可交流、可傳承(包括被揚(yáng)棄、整合)、可通過學(xué)習(xí)或感悟而習(xí)得。而且,此類知識(shí)與實(shí)踐密不可分,而實(shí)踐必然是價(jià)值有涉的。教育是一項(xiàng)規(guī)范性活動(dòng),期望教育者以一種正確的、良好的、恰當(dāng)?shù)姆绞接绊憣W(xué)生。教師的實(shí)踐不僅具有認(rèn)知和行為上的意義,而且具有文化傳承、價(jià)值導(dǎo)向、社會(huì)規(guī)范和情感滲入的特點(diǎn),教師的實(shí)踐性知識(shí)必然包含有“理想”、“信念”、“態(tài)度”等規(guī)范意義。其次,“知識(shí)”這個(gè)概念比“理論”更加寬泛,能夠囊括更多的內(nèi)容,包括不夠系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)、邏輯的認(rèn)識(shí)、理解、解釋、看法、觀點(diǎn)甚至能力。雖然傳統(tǒng)的知識(shí)論只認(rèn)可“命題性知識(shí)”作為知識(shí),但是知識(shí)論的新發(fā)展已開始認(rèn)可“能力型知識(shí)”。即使傳統(tǒng)的對(duì)知識(shí)的定義(知識(shí)是認(rèn)識(shí)主體對(duì)外在事物正確把握后形成的信念),也可以通過行動(dòng)來體現(xiàn)。例如,北京大學(xué)教育學(xué)院“教師實(shí)踐性知識(shí)研究”課題組在與一線教師合作的基礎(chǔ)上,通過對(duì)一手資料中出現(xiàn)的本土概念進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)了一些具有能力特征的教師實(shí)踐性知識(shí),如形成課眼、運(yùn)用激情、貫通力、感知力、欣賞力、親和力等,并提出了“知識(shí)能力說”的觀點(diǎn)。課題組認(rèn)同杜威對(duì)知識(shí)的定義:“知識(shí)是通過操作把一個(gè)有問題的情境改變成為一個(gè)解決了問題的情境的結(jié)果”。知識(shí)揭示的不是一個(gè)先在的存在(如經(jīng)驗(yàn)主義所認(rèn)為的)或本質(zhì)(如理性主義所認(rèn)為的),而是有意識(shí)行動(dòng)的結(jié)果。認(rèn)知是一種改變先在事物的動(dòng)作,認(rèn)知的價(jià)值在于改變先在事物后所產(chǎn)生的結(jié)果。因此,我們有可能先行而后知,行有后果而后得知,或者更加極端地說,知與行是一個(gè)銅板的兩面,無法分開。通過反復(fù)研討和實(shí)地研究,北京大學(xué)教育學(xué)院“教師實(shí)踐性知識(shí)研究”課題組提出了一個(gè)對(duì)“教師實(shí)踐性知識(shí)”的初步定義,即教師通過對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí);教師對(duì)其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn),上升到反思層次,形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向,并實(shí)際指導(dǎo)自己的慣例性教育教學(xué)行為——這便形成了教師的實(shí)踐性知識(shí)。有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容分類,學(xué)界的觀點(diǎn)也很不一致。Elbaz認(rèn)為,實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容有五類:關(guān)于自我的知識(shí),包括作為資源的自我、與他人相關(guān)的自我和作為個(gè)體的自我;關(guān)于環(huán)境的知識(shí)(milieu),即課堂、政治環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的營(yíng)造;關(guān)于學(xué)科的知識(shí);關(guān)于課程的知識(shí),包括課程的開發(fā)、組織、評(píng)價(jià)等;關(guān)于授課的知識(shí),包括學(xué)習(xí)理論、學(xué)生和教學(xué)、師生關(guān)系等。Verloop等人所發(fā)展出的教師關(guān)于閱讀教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容歸類與Elbaz的類似。本課題組在研究伊始,提出了教師實(shí)踐性知識(shí)的六個(gè)主要內(nèi)容:教師的教育信念、自我知識(shí)、人際知識(shí)、情境知識(shí)、策略知識(shí)、批判反思知識(shí)。然而,隨著研究的深入,不僅教師自己的一些本土概念浮出水面(如上所述),研究者自己的洞察也逐步在顯現(xiàn)和發(fā)展。因此,有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)容分類及其之間的關(guān)系也在發(fā)生變化,例如,教師的自我認(rèn)同(being)、實(shí)際行為(doing)與專業(yè)發(fā)展變化(becoming)之間的關(guān)系,教師的自我認(rèn)識(shí)與對(duì)學(xué)科和學(xué)生的認(rèn)識(shí)之間的關(guān)系,教師的自我認(rèn)同以及教師的語言和心靈之間的關(guān)系等。在這些大的關(guān)系型主題下,簇?fù)碇恍┙處煛拔幕魑弧钡谋就粮拍詈脱芯空摺拔幕臀弧钡姆治龈拍罨蚨咧g的交織。如在上述第一個(gè)主題下有:抖包袱的老師,賣關(guān)子的老師;利用關(guān)系開展教育教學(xué)活動(dòng),僵局對(duì)教師自我概念的挑戰(zhàn);生產(chǎn)性思維導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的變化,教師的反思能力和反思層次等。隨著課題研究的繼續(xù)開展,有關(guān)實(shí)踐性知識(shí)的定義和內(nèi)容的探討還在繼續(xù)。二、運(yùn)用“真”的方法,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn),實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)知目前,學(xué)界對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的界定和表征偏于靜態(tài)呈現(xiàn),缺乏對(duì)實(shí)踐性知識(shí)生成和發(fā)展過程的動(dòng)態(tài)描述,特別是這類知識(shí)是如何在實(shí)際情境中做出來的(enacted)以及如何在實(shí)際情境中生成的(generated)探討不夠。Elbaz認(rèn)為可以用一個(gè)大致的層級(jí)結(jié)構(gòu)方式來組織教師的實(shí)踐性知識(shí):實(shí)踐的規(guī)則(具體的指示)、實(shí)踐的原則(概括度居中等)、意象(寬泛的、隱喻式的陳述);三者整合起來形成教師的“認(rèn)知風(fēng)格”,即那些使教師的行動(dòng)具有整體統(tǒng)一性、連貫性的特征。但是,她的研究并沒有明確表明這些結(jié)構(gòu)要素是如何在教師的實(shí)際工作情境中表現(xiàn)出來的,是如何生成和發(fā)展的。本課題組通過對(duì)教師進(jìn)行大量的課堂觀察、深度訪談和案例分析,初步認(rèn)為,教師的實(shí)踐性知識(shí)在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)該具備四個(gè)要素(見圖1)。主體:實(shí)踐性知識(shí)的擁有者是教師,而不是理論工作者;問題情境:教師必須面臨一個(gè)令其困惑的、有待解決的問題;行動(dòng)中反思:教師必須采取行動(dòng)來解決這個(gè)問題,形成一個(gè)杜威意義上的“經(jīng)驗(yàn)”,具有“做”與“受”的關(guān)系(互動(dòng)性),并對(duì)教師今后的教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義(連續(xù)性);信念:實(shí)踐性知識(shí)雖然蘊(yùn)含在這個(gè)整體的經(jīng)驗(yàn)中,但可以被提升為一種信念,通過教師的后續(xù)行動(dòng)被驗(yàn)證為“真”(可以不斷視情況而調(diào)整),并指導(dǎo)教師的后續(xù)行動(dòng)。舉一個(gè)例子說明上述定義。一位高中地理教師在向高一學(xué)生講授大氣散射現(xiàn)象時(shí),開始完全使用講授的方法,介紹陽光通過大氣漫射使教室有光亮的原理。教師通過板書將基本原理寫在黑板上,然后向?qū)W生提問。部分坐在前排的學(xué)生對(duì)教師的提問做了回答,但后排有學(xué)生明顯沒有參與進(jìn)來,有的在睡覺,有的在做其他的事情。觀課的大學(xué)研究者課后問教師,是否有辦法讓學(xué)生更充分地參與進(jìn)來?教師在同頭班再上該節(jié)內(nèi)容時(shí),先將課堂里的燈關(guān)了,然后問學(xué)生:“沒有陽光射入的教室,如果關(guān)上燈,本應(yīng)該是漆黑一片的,因?yàn)闆]有光源。但現(xiàn)在我們的教室還是亮的,只是亮度減弱而已,為什么會(huì)是如此呢?”學(xué)生表現(xiàn)出很高的探究興趣,在教師的帶領(lǐng)下開始分組討論,然后回答教師的問題。與之前以教師講授為主的課堂相比,學(xué)生的參與度明顯提高,平時(shí)被認(rèn)為是“后進(jìn)生”的同學(xué)表現(xiàn)尤其活躍。過后,當(dāng)被問到為什么要先關(guān)燈時(shí),教師說,可以為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)思考的情境,促使學(xué)生在教室里尋找光的來源,用自己的眼睛和思考去發(fā)現(xiàn)看不見的空氣分子在起作用——散射太陽光。如此,一個(gè)簡(jiǎn)單的關(guān)燈的動(dòng)作就具有了重要的教育意義——讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)。教師認(rèn)為,這個(gè)案例中自己的實(shí)踐性知識(shí)是:學(xué)生發(fā)現(xiàn)=可感知的學(xué)習(xí)情境+教師提問。這個(gè)公式雖然與國(guó)家新課程課本中所提倡的原則“主動(dòng)、合作、探究”似曾相識(shí),但不同之處在于,它有形成它的情境,有教師自己面臨的問題以及解決問題的行動(dòng)。而且,更加重要的是,它有教師自己個(gè)人的體驗(yàn),提升的是教師自己內(nèi)部自下而上的認(rèn)識(shí)(“使用理論”),而不是外部自上而下的“信奉理論”。由這個(gè)經(jīng)驗(yàn)公式可以生發(fā)出一些可應(yīng)用于其他教學(xué)內(nèi)容的做法,比如,當(dāng)講到“露”這種自然現(xiàn)象的時(shí)候,可以拿一瓶冰鎮(zhèn)礦泉水放在講臺(tái)上(可感知的情境),教師提問,等待學(xué)生對(duì)瓶子外面的水滴做出合乎情理的解釋。對(duì)這位地理教師而言,這個(gè)公式可以適用于對(duì)“自然現(xiàn)象進(jìn)行解釋”一類的地理問題。而其他學(xué)科的教師可以根據(jù)自己的教學(xué)情境進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改進(jìn)。上述例子蘊(yùn)含了教師實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成的四個(gè)要素?！皩W(xué)生發(fā)現(xiàn)=可感知的學(xué)習(xí)情境+教師提問”這個(gè)公式來自教師自己的實(shí)踐,是教師自己的知識(shí),具有該教師自己的個(gè)人特征。雖然理論工作者可能認(rèn)為這個(gè)公式還不像是“知識(shí)”,抽象層面還比較低,似乎更像是一個(gè)行動(dòng)步驟或行動(dòng)策略,但是,該教師自己認(rèn)為很好用,今后遇到類似情況很容易遷移。教師面臨的問題情境。教師所處的教學(xué)情境是一個(gè)地理教學(xué)課堂,面對(duì)的是某大城市內(nèi)一所重點(diǎn)中學(xué)高一的學(xué)生。這些學(xué)生在教師最初完全使用講授方法時(shí)參與不夠,特別是后排的學(xué)生沒有被完全吸引。該教師正在與一些大學(xué)研究人員開展一項(xiàng)有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)的合作研究,研究人員在觀察她的課,而且課后對(duì)她的教學(xué)進(jìn)行了追問,引發(fā)了教師的深層次思考:如何讓學(xué)生理解大氣散射現(xiàn)象,而且更加重要的是,如何讓所有學(xué)生都真正參與進(jìn)來,通過身邊鮮活的生活現(xiàn)象、通過自己的觀察和思考來理解這個(gè)原理。教師的行動(dòng)中反思。關(guān)燈,提問“沒有光源的教室為什么還是亮的?”創(chuàng)設(shè)一個(gè)環(huán)境,“讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)”。類似“讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)”的觀點(diǎn),教師在新課程培訓(xùn)和閱讀書籍時(shí)曾多次遇到,但最終形成教師的個(gè)人信念需要教師自己面臨真實(shí)的問題,親歷問題解決的過程,形成對(duì)自己有觸動(dòng)的“經(jīng)驗(yàn)”。當(dāng)教師只是口頭講解大氣漫射現(xiàn)象時(shí),學(xué)生的參與明顯不夠。她將學(xué)生的反應(yīng)(參與討論的學(xué)生比較少,表現(xiàn)不夠活躍等)以及大學(xué)研究人員的提問作為對(duì)自己教學(xué)行為的“回話”(talkback),進(jìn)而采取了新的行動(dòng)(關(guān)燈)。通過對(duì)教學(xué)問題情境的“重新框定”(reframing),她找到了合適的教學(xué)行為,并取得了更佳的效果。教師新信念的形成。教師原來的信念是:教師在課堂上一定要將有關(guān)原理完整地、一字不漏地向?qū)W生講解,并通過板書要求學(xué)生作筆記,這樣學(xué)生才能記住(與考試的要求也有關(guān)系)。通過行動(dòng)中反思,現(xiàn)在形成的新信念是:“學(xué)生發(fā)現(xiàn)=可感知的學(xué)習(xí)情境+教師提問”。教師一旦重新審視了問題,嘗試了新的行動(dòng),而行動(dòng)又被實(shí)踐證實(shí)為正確和有效,教師就會(huì)非常確定它,也才會(huì)在后續(xù)的實(shí)踐中主動(dòng)嘗試,如今后在教授“露”這一自然現(xiàn)象時(shí)可以將這種方法進(jìn)行遷移。這時(shí)教師確定的不僅僅是一個(gè)方法,還有一個(gè)完整的行動(dòng)情境乃至經(jīng)驗(yàn)。更重要的是,這個(gè)經(jīng)驗(yàn)使教師確定了“讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)”這個(gè)被實(shí)踐證實(shí)為有效的內(nèi)部信念——它源于經(jīng)驗(yàn)又高于經(jīng)驗(yàn)。上述四個(gè)基本要素之間是一個(gè)相互聯(lián)系的整體,必須以“打包”的形式呈現(xiàn)。它不能像理論知識(shí)那樣脫離情境、行動(dòng)和直接經(jīng)驗(yàn),以純命題、純邏輯的方式呈現(xiàn),也不能直接用語言傳遞,必須由教師自己親歷。雖然教師的實(shí)踐性知識(shí)仍舊被我們定義為“信念”,但這個(gè)信念必須與其他三個(gè)因素同時(shí)出場(chǎng),才具有意義。首先,“主體”這一要素在教師實(shí)踐性知識(shí)的分析過程中具有至少兩重含義。其一,它表明實(shí)踐性知識(shí)是教師自己的,來自教師自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師必須自己在場(chǎng),親自經(jīng)歷這個(gè)問題解決的過程,才能體驗(yàn)到自己行動(dòng)的采用方式和效果,才能獲得一個(gè)經(jīng)驗(yàn),并逐漸豐富自己的“經(jīng)驗(yàn)庫”(repertoire)。而理論性知識(shí)并不需要教師親歷,可以通過讀書、聽講座、參加培訓(xùn)等間接方式獲得。其二,作為主體的個(gè)體教師具有不同的特質(zhì),擁有不同的生活史、經(jīng)驗(yàn)和信念,不同的教師個(gè)體對(duì)同樣的實(shí)踐性知識(shí)其表達(dá)的方式可能很不一樣。其次,既然教師的實(shí)踐性知識(shí)表現(xiàn)在問題解決中,它無法脫離教育教學(xué)情境,而且情境就在教師的實(shí)踐性知識(shí)之中。教師通常在面對(duì)學(xué)生這一“偉大事物”、需要解決具體問題時(shí),才表現(xiàn)出自己獨(dú)特的判斷力、行動(dòng)力和教學(xué)機(jī)智。這種知識(shí)的情境依賴性很強(qiáng),需要用教育敘事和案例的方式來呈現(xiàn),而不是條分縷析的理論論述方式。再次,“行動(dòng)中反思”反映的是教師作為專業(yè)人員所具有的獨(dú)特的思維、判斷和決策方式,它是動(dòng)態(tài)的、靈活的、變動(dòng)不居的,具有行動(dòng)中識(shí)知(knowing-in-action)的特點(diǎn)。它所形成的知識(shí)是能力型的、身體化的、反身性的、形成性的,不像理論性知識(shí)那么固化、靜態(tài)、確定、精準(zhǔn)。當(dāng)教育問題需要立刻解決時(shí),教師的行動(dòng)具有緊迫性,其實(shí)踐性知識(shí)也具有行動(dòng)的邏輯。而理論性知識(shí)具有純思辨的邏輯,不必過多考慮行動(dòng)的步驟、程序和緊迫性。最后,教師實(shí)踐性知識(shí)作為一種“信念”,其真實(shí)與否、有用與否還有賴于教師在下一步問題解決中進(jìn)行檢驗(yàn)和創(chuàng)新,它是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成、不斷豐富的過程。它不像理論性知識(shí),證實(shí)的方式是回頭驗(yàn)證一個(gè)已經(jīng)存在的、脫離現(xiàn)實(shí)情境的觀念。它需要教師將這個(gè)信念放到當(dāng)下新的情境中進(jìn)行考量,必要時(shí)對(duì)該信念進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)適和改造?！敖逃唇?jīng)驗(yàn)的不斷改造”說的就是這個(gè)道理。三、教師實(shí)踐知識(shí)的重要特性課題組之所以提出上述定義中的四個(gè)要素(主體、問題情境、行動(dòng)中反思、信念),是因?yàn)樗鼈兓旧习私處煂?shí)踐性知識(shí)所具有的所有重要特性。為了增加討論的辨析度,筆者下面對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)特性的分析,將與理論性知識(shí)的特性比對(duì)進(jìn)行。(一)教師實(shí)踐性知識(shí)是不斷發(fā)展的、原理教師實(shí)踐性知識(shí)的主體是教師,教師擁有自己獨(dú)特的知識(shí),具有個(gè)人特質(zhì)。不像理論性知識(shí)那樣被學(xué)術(shù)界所擁有,被實(shí)踐者(如教師)所應(yīng)用(如人們常說的“理論聯(lián)系實(shí)際”),教師實(shí)踐性知識(shí)來自教師自己的實(shí)踐,指導(dǎo)著教師的慣常行動(dòng)。它既是個(gè)人化的,體現(xiàn)了教師個(gè)人的政治立場(chǎng)、認(rèn)知旨趣和教育教學(xué)風(fēng)格;同時(shí)又是集體的,可以通過對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的共性部分進(jìn)行歸類、整合,進(jìn)行集體管理。(二)生成實(shí)踐性知識(shí)是重要的問題意識(shí)教師實(shí)踐性知識(shí)通常在具體的問題解決過程中體現(xiàn)出來,因此具有價(jià)值導(dǎo)向性、情境依賴性、背景豐富性等特征。首先,教師實(shí)踐性知識(shí)追求教育的意義和善,目的是為孩子“好”。這種知識(shí)的客觀性在于它的有用性,衡量它的標(biāo)準(zhǔn)在于“它是否能讓人們更有效地工作,它是否能促使人們用更豐富和敏銳的方式洞察現(xiàn)象,它是否能讓人們把智慧延伸到重要的問題上去”。而理論性知識(shí)并沒有倫理要求,它要求盡量客觀、中立。其次,教師實(shí)踐性知識(shí)反映的是教師的“地方性知識(shí)”,不能脫離其產(chǎn)生的時(shí)空。它雖然可以被適當(dāng)提升(否則不具有指導(dǎo)性),但不能被抽象到“宏大理論”的程度,具有普適性;它類似默頓所說的“中層理論”,具有使用的條件和時(shí)空的限制。再次,教師所處的教育教學(xué)背景復(fù)雜多樣,包括教師在此時(shí)此地可以利用的各種資源,激活其實(shí)踐性知識(shí)的各種動(dòng)因(包括重要事件和人物),以及形成其實(shí)踐性知識(shí)的各種條件(如教師的生活史、學(xué)校文化、教研團(tuán)隊(duì)、外來研究者的介入)等。這些條件需要共同作用,才能促使教師在似乎“沒有問題”的地方發(fā)現(xiàn)“問題”(不憤不啟、不悱不發(fā)),促發(fā)自己的實(shí)踐性知識(shí)。很多時(shí)候,教師實(shí)踐性知識(shí)的突顯似乎是一個(gè)頓悟的過程:教師已長(zhǎng)期沉浸在對(duì)問題的思考之中,幾乎將自我與問題融合為一體;某個(gè)毫無預(yù)料的契機(jī)像一個(gè)按鈕,突然觸發(fā)了教師的情感和反思,“一拍即合”。這個(gè)天時(shí)、地利、人和的融貫過程,也就是教師實(shí)踐性知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)過程。(三)重構(gòu)問題,監(jiān)控行動(dòng)教師實(shí)踐性知識(shí)雖然可以通過語言用命題的方式表達(dá)出來,但它具有行動(dòng)性、身體化、默會(huì)性的特征,必須被“做出來”(enacted)。它表現(xiàn)為教師在行動(dòng)中反思,將陌生的問題“看成”和“做成”熟悉的問題,與情境對(duì)話,將學(xué)生和研究者的反應(yīng)作為回話,對(duì)問題進(jìn)行重構(gòu),并通過自己的實(shí)踐意識(shí)對(duì)行動(dòng)進(jìn)行反思性監(jiān)控。因此,可以將教師實(shí)踐性知識(shí)視為“命題型知識(shí)”與“能力型知識(shí)”的結(jié)合。而理論性知識(shí)只可能是命題型的,只是通過語言而進(jìn)行的一組概念陳述,它不需要?jiǎng)佑蒙眢w“做出來”。它是明言的,不是緘默的。教師的實(shí)踐性知識(shí)具有行動(dòng)的邏輯,而行動(dòng)的邏輯總是先于邏輯規(guī)則的。雖然大部分教師的實(shí)踐性知識(shí)無法明言,但它并不是不可外顯,不可意會(huì)的。它屬于波蘭尼所說的“支援意知”(subsidiaryawareness),為教師作為“焦點(diǎn)意知”(focalawareness)的行動(dòng)提供支撐和指導(dǎo)。如果沒有支援意知,焦點(diǎn)意知無法發(fā)揮作用。支援意知越豐富、越厚重、越協(xié)調(diào),焦點(diǎn)意知?jiǎng)t越強(qiáng)、越明晰、越準(zhǔn)確。因此,教師的實(shí)踐性知識(shí)在教師的行動(dòng)中發(fā)揮著不可或缺的作用,雖然它可能無法言表。(四)杜威形式主義的解釋,有利于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展我們可以沿用知識(shí)論對(duì)“知識(shí)”的傳統(tǒng)定義,將教師實(shí)踐性知識(shí)定義為教師“對(duì)外在事物正確把握后形成的信念”,并結(jié)合“能力型知識(shí)”的基本特性將其定義為“必須通過行動(dòng)做出來的信念”。這種信念是通過教師自己的實(shí)踐而形成的,并且被自己的行動(dòng)效果所證實(shí)為“真”。這里的“真”采取的是實(shí)用主義意義下的“真”,即知識(shí)對(duì)知識(shí)使用者是有用的,強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)的有用性;而不是真理的“符合論”所強(qiáng)調(diào)的命題與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)之間的一致性,也不是“融貫論”所要求的真理諸部分之和諧相聯(lián),該整體的個(gè)別部分以邏輯必然性相關(guān),具有概率一致性。真理的“實(shí)用論”指的是,一個(gè)信念當(dāng)它是有用的或得當(dāng)?shù)臅r(shí),它就是真的;真理具有實(shí)踐的意義,其價(jià)值在于達(dá)到行動(dòng)的目的。因此,我們?cè)诓捎脗鹘y(tǒng)的對(duì)知識(shí)的定義的同時(shí),還需要采用杜威實(shí)用主義的定義:“知識(shí)是通過操作把一個(gè)有問題的情境改變成為一個(gè)解決了問題的情境的結(jié)果”。對(duì)知識(shí)的理解需要“往前看”,而不是“往后看”。相比之下,理論性知識(shí)不僅只能是命題型的,而且通常是往后看的。不論是經(jīng)驗(yàn)主義的還是理性主義的知識(shí)論,都將“知識(shí)”(類似我們這里討論的“理論性知識(shí)”)看成是對(duì)一個(gè)已經(jīng)存在的實(shí)在或本質(zhì)的確認(rèn)。將教師的實(shí)踐性知識(shí)構(gòu)成要素明確后,可以部分回答外界對(duì)課題組使用“教師實(shí)踐性知識(shí)”這一概念的質(zhì)疑,如:“實(shí)踐性知識(shí)”是否就等同于“經(jīng)驗(yàn)”或“能力”?課題組認(rèn)為,使用這個(gè)概念不僅僅是為了與國(guó)際學(xué)者對(duì)話(國(guó)外已經(jīng)有學(xué)者在使用這個(gè)概念進(jìn)行類似研究),也不僅僅是為了給一線教師賦權(quán)(“知識(shí)”比“經(jīng)驗(yàn)”和“能力”的社會(huì)地位更高),而且可以從學(xué)理上論證其合法性。教師的實(shí)踐性知識(shí)不同于人們一般意義上的“經(jīng)驗(yàn)”,也不同于杜威意義上的“經(jīng)驗(yàn)”。它來源于經(jīng)驗(yàn)但高于經(jīng)驗(yàn),抽象層次更高,具有一定的概括性。經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)含了實(shí)踐性知識(shí),實(shí)踐性知識(shí)來自經(jīng)驗(yàn),但經(jīng)驗(yàn)不來自實(shí)踐性知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)比較具象,而實(shí)踐性知識(shí)相對(duì)比較抽象。經(jīng)驗(yàn)是一種經(jīng)歷,實(shí)踐性知識(shí)是一種信念,雖然通過行動(dòng)來體現(xiàn)。此外,實(shí)踐性知識(shí)也不等同于教師的能力。能力表現(xiàn)在教師的具體做法、策略、行動(dòng)中,但不是信念。根據(jù)Kathergan的“洋蔥圈模式”(見圖2),信念處在教師發(fā)展的第三核心位置,僅次于“使命”和“認(rèn)同”,而“能力”處在第四的位置,在“使命”、“認(rèn)同”和“信念”之后。同樣的能力可能來自不同的信念,同一信念也可能表現(xiàn)為不同的能力。實(shí)踐性知識(shí)作為一種信念,它包含了“經(jīng)驗(yàn)”和“能力”,并且需要“主體”、“對(duì)象”和“