自主學習與自主授課

.-. 自主學習和自主授課-------與吳奇、徐江二位老師的商榷2012.9仔細閱讀了吳奇、徐江二位老師的文章,《學生“自主”學習之后教什么——寫在<拿來主義>教學述評之后》；文章提出的問題恰恰是我們平時也會遇到的問題。這是個老問題，教學中的常見問題，但在實際的教學過程中每位教師處理這個問題的出發(fā)點乃至方式方法肯定不盡相同。今天暫且以“學生自主學習之后教什么”為引題，逐步進入核心點：一線教師在社會改革和課程改革環(huán)境里如何破繭蛻變來適應教師專業(yè)化和職業(yè)化雙需求。（這個論題是一個純個人式的想法而已。）第一個議題文章的總印象及其三個關鍵點 第二個議題反思和與二位作者的商榷第三個議題教學實情回味一二第四個議題教學愿景-===========================================================自主學習和自主授課-------與吳奇、徐江二位老師的商榷仔細閱讀了吳奇、徐江二位老師的文章,《學生“自主”學習之后教什么——寫在<拿來主義>教學述評之后》；文章提出的問題恰恰是我們平時也會遇到的問題。這是個老問題，教學中的常見問題，但在實際的教學過程中每位教師處理這個問題的出發(fā)點乃至方式方法肯定不盡相同。今天暫且以“學生自主學習之后教什么”為引題，逐步進入核心點：一線教師在社會改革和課程改革環(huán)境里如何破繭蛻變來適應教師專業(yè)化和職業(yè)化雙需求。（這個論題是一個純個人式的想法而已。）第一個議題文章的總印象及其三個關鍵點 第二個議題反思和與二位作者的商榷第三個議題教學愿景總印象和關鍵點文章著重強調兩點，第一點“教師應該知道（學生）‘自主’之后還要教什么”。作者的意思是，教師在學生自主學習之后應該給學生些什么東西才適合。第二點“教師怎樣做才能在學生‘自主’學習之后有所教”。作者的意思是，在學生自主學習之前，教師自己應該首先具備什么樣的職業(yè)品質才能實現第一點。我認為，全文的論述就是在對教師的教學實踐活動提出要求，我承認，這是個較高的要求。我把文章強調的這第一、二兩點分別叫做一框架和二框架。一框架、二框架都是分為三點來談的。但是第二框架第二點里又分出了四個小點，列舉了四種思維，指出在教學過程中應該運用它們。簡言之，全文旨在表明：給學生的東西不可拘泥于課本和教參，可以給學生的最好是在學生自主學習之后能延伸出的、能使學生獲得新感受新思維的、能產生效用的東西；并由此強調了教師“三種現實傾向的改造”，所謂“改造”，是使教師具備獨立性，自主性，不可只依賴教參。我讀著讀著文章，覺著自己不知不覺地被文章里彌漫著的自主氣息包圍著。仔細看看就會發(fā)現，作者雖然談來談去都是說學生“自主”了，怎樣怎樣了；但定定神就會察覺到作者其實是在不停地傳遞給讀者一個信號，那就是要求教師高度自覺，能于自主。一框架里第二段不就明白地說了“顯然是要求教師有高度的自覺”這類的話嗎？因此，我將我的讀后思考，定題目為“自主學習和自主授課”。反思和與二位老師的商榷我贊同和欣賞二位老師的地方有三點。一、文章注重“學生所需要的東西”從全文看，作者非常懂得從學生的需要出發(fā)考慮教學的切入。這是我贊同和欣賞的。如文章第5小節(jié)（52頁左側），“教師要基本了解學生面對特定的文本能夠自主到什么地步，文本中蘊含的某種為學生所需要的東西他們或能想到并提出問題，但是自己不能回答；他們或根本就想不到有關的重要問題；他們明白某些道理但聯系實際不會運用等等?！痹偃缥恼碌?5節(jié)（52頁右側），“學生畢竟是學生，有許多問題是學生根本想不到的，但確實需要知道的”。又如，文章倒數第5小節(jié)，“我們認為，作為基礎教育載體之一的語文課，它的出發(fā)點就是正在發(fā)展著的人------學生”。等等這些都是一種非常貼近人的實際、很人性化的理念。用這樣的理念工作應該是能收到實效的。因為，從人的大腦構成角度來說，人的大腦里的神經細胞和膠質細胞的生成和發(fā)育情況決定了每一個個體的思維活躍區(qū)域的差異以及這個人的思維品質。正常情況下神經細胞數量大家都差不多，神經元間的聯絡密集度是不一樣的。這便決定了人會有各種各樣的外在表現，以及人各式各樣的天賦。所以,作者“注重學生所需要的東西”的考慮是符合人的規(guī)律的。我個人的觀點是，一線教育為了什么，為了人的發(fā)展；語文學科教學為了什么，為了做人的思維、做人的行為和做人的態(tài)度的調教（大語文角度）。所以，我很贊同作者從學生的需要、學生的發(fā)展出發(fā)考慮教學的切入；而且，作者在作學生需要方面的考慮時也是采用遞進形式闡述的。這一點，符合讀者認知的規(guī)律。二、強調“教學”里“教師”是“主授地位”文章第54頁第二小節(jié)，“讓學生自讀、討論，那是學習，但不是教學，只是教學的輔助性手段。我們在這里強調教師的主授地位，是要求教師必須超越學生自讀的水平而使學生的進步有質的飛躍”。作者基于教學工作中的大部分現狀提出了這個觀點或主張，是符合教學實際情況的。學生手里面有類似教參的教輔書，有練習題的答案。不讓買，不讓翻看是不現實的。其實，買了看了就是學了，是好事?？赡軙腥讼?，那我講什么呢。你就講學生看的書里面他看不出來門道的地方，提取不出來的東西；你就講學生看了答案他也不知其所以然的地方。當然，你更要講學生主動提出的問題。教師的主授地位，教師的超越學生的水平，使學生有質的飛躍等等也就如此。我認為，作者的主張或觀點是對教師職業(yè)專業(yè)化水平的高標準和高要求，是教師自我學習自我成長的追隨方向。它的好處是，能主授的教師，必然是心智成熟的，必然是有能力駕馭學生思維的，必然是本人具有獨特氣質并有一定的感染力的。因此，這樣水準的教師在教學進程中一定會產生強大的帶動效應，使學生在一種靈動的氛圍中被教化，被熏陶。把主授地位變換個角度說，那就是教學不可以是照本宣科，不可以是教參和教案的二傳手，它不應該是考題與學生之間的中介。我贊同和欣賞作者的這個觀點或主張，教學本應該是屬于教師本人的自主性的行為活動。教學是讓老師和學生感覺有意思的一種生命活動，一種追求，教學是應該有生命活力的。是享受，不是受罪。（當然，我們“受罪”）三、作者用到了較多的新詞語，比如“聯系思維”，“思維值”，“效用值”，“原史”論證法和“原史”思維，“文本的生成規(guī)律”，等等。這些詞語都不是具有權威性或是網絡流行的。盡管新詞生臉，卻能使搞教學的人看明白。從這點我看到作者身上似乎閃耀著鮮明的“自主”性色彩，展現著敢為人先的勇氣。我欣賞這點。在贊同和欣賞二位老師的觀點或主張的同時，也產生了一些交叉串聯不太一樣的想法。這些所思所想并不成熟，副標題定為“商榷”，其實誰和你商榷，就是說著好聽罷了。但大家可以給我指正。這篇文章所舉之例是語文學科的，語文老師自然能結合作者舉出的課本的例子去理解作者的意思；其他老師就不方便解讀其中之意。不過這并無大礙，因為作者在教學主張方面的闡述還是帶有普遍適用性的。那么大家共同讀過此文之后，交流便成為可能。商榷一作者說教師在學生自主學習后，“要教學生自主提出的，但又不能解決的重要問題”。我認為這句話本身存在點小問題?！皩W生自主提出”，說明學生已經動了腦子，學生在調動了自己的知識儲備后，運用了已有的能力后，學生還不能想清楚，才會產生問題，問題自然就是他解決不了的且專屬于他的問題；如果能自己想清楚的話，便不會生成問題。就是“要教學生自主提出的重要問題”即可。作者在“問題”一詞前面用了“重要”這個詞，我理解作者的意思是老師不可能給解決掉學生提出的所有問題，挑有代表性的、圍繞實現教學目標的問題解決即可。為闡明剛說的那個觀點，作者舉出了他們解決學生自主閱讀朱自清的散文《背影》時自主提問的例子。父親“蹣跚穿過鐵道、笨拙攀上爬下月臺”，父親太溺愛孩子，為什么自己不去買橘子呢，何況父親年紀大還很胖？作者說“其實問題很簡單”，就是了解南方人橘—吉發(fā)音相近，送橘便有送吉之意，父親去買來橘子送到兒子手里，自然是父親對即將隨火車離去的兒子的祝福。這是父親的把憂慮變成吉祥祈福的心意，父親也就踏實了。學生沒有這方面的儲備就理解不透朱自清父親親自去買橘子的深意，老師要教的自然是這類要深化和要擴展的內容。后面作者說用《阿長與山海經》一文的送橘風俗給這個提問佐證。這一點，我認為可有可無。我認為接下來倒是該給學生延伸。既然送橘意味著送吉（祥），那送吉就是父親送給兒子的一番心意。由此便引領學生去關注父親的情感，父親的愛，關注朱自清在“流淚”，在用文字抒發(fā)感情，而“抒情”恰恰是散文的靈魂。這時是一個很好的教授契機。及時將散文的主要特征遞給學生，完成教學重點，或突出教學重點。我認為，教學過程是要有核心的，先學習做到有取有舍，再學著收放自如。即使使學生有自主學習，但教學中體現學生自主性的前期以及同時，學生自主的方向是由教師來掌控的。否則，教育或是教化的價值就不存在了！因此，學生自主學習之后的“教”不能忽略教學核心。商榷二作者在第一框架的第三點里用到了“思維值”和“效用值”兩個詞語，指出二者要相統(tǒng)一；指出教學就是要“教”具有思維值和效用值東西。用詞稍嫌費解不說，連作者自己都沒有解釋“思維值”和“效用值”是什么。作者接下來又說，講《過秦論》一課時“不能再重復講”對比論證法等“陳舊的東西”，應“作新的探討”。作者所謂的“新的探討”就是借對《過秦論》分析使學生學習到一種思維方法，叫“原史論證法”。作者對這個概念倒是做了一點解說。但這個思維方法稱不上“作新的探討”反復讀了之后，我理解作者的意思可能是這樣的：用《過秦論》作者賈誼成就這篇文章時所用的思維形式來影響學生，然后讓學生仿照這思維形式來做寫作等等方面的訓練。作者認為這就是“思維值”和“效用值”，這就是二者的統(tǒng)一，教師要選擇它作為學生自主學習之后“教”的內容。當然，教給學生的東西應該是有價值的，要為學生豐富知識、運用知識、鍛煉思維起到指導作用。但我不同意作者說的講《過秦論》一課時“不能再重復講”對比論證法等“陳舊的東西”的說法，而一味的“作新的探討”。不過，我同意作者說的教師要“能從容應對學生自主學習之后可能發(fā)生的各種狀況”，就要“做好必要的儲備和積累”。作者的“儲備和積累”是多層面的，因此教師的成長過程可謂是“路，漫漫其修遠兮”，不可不“上下而求索”；而成長中的進步或是成功，無不是“小流”匯集而成的“江海”。因此，學生自主學習之后的“教”要依賴“儲備和積累”。商榷三 作者在第一、二框架里都使用了“原史論證法”這個詞。一框架里，作者說要教會學生用“原史論證法”解決學習和考試中的問題。它是以《過秦論》為例解讀了這種思維方法，然后又指出“后人”要發(fā)揚光大這種思維方法，老師更要教會學生用這個方法。雖然作者的論述不算深入，但教會使用“原史論證法”的好處還是說了許多，涉及了小學、中學，還有考試等等，范圍較廣。“原史論證法”在第二框架里是作為重點闡發(fā)的。二框架的第二點談的是教師“要懂得基本的哲學常識”,這點里面又分出四小點，“原史論證法”是它的第一小點。另外還有“因果思維”、“兩面看思維”、“整體與部分的思維”共三個小點。在作者看來，語文教學中的哲學元素很重要。教師懂得基本的哲學常識“才能在學生自主學習之后有所教”。這是二框架里的主要內容之一。那么我們平時的教學里有沒有哲學呢？坦率地講，哲學無處不在。正如作者所言：“要想對文本進行精辟的辯證分析，不懂基本的哲學常識是不行的，懂了卻不會用是不行的”；但是事實也不僅僅如作者所言。為什么？因為作者文中的所指僅僅局限于語文學科的文本教學而已。走出文本，在以教材為載體、以課堂為形式的日常教學活動進行過程中，哲學元素是滲透在細小的節(jié)點上。只是我們無暇顧及,或是沒有有意識地去覺察而已。比如，教學關系里存在既對立又統(tǒng)一的關系，即老師與學生；教學行為里存在既矛盾又和諧的關系，即施教與受教；教學內容里存在內外因互相作用關系，即主動與被動；教學實效里存在由因生果的連帶關系，即單因與多果；另外，還有形式與內容、個性與共性諸如此類的哲學元素。我們平常提到的分層教學，一題多解、一題多用的發(fā)散思維也是哲學的引領。當然，文學文本里哲學味道是濃烈的且易于感受到的。如山重水復疑無路，柳暗花明又一村；不識廬山真面目，只緣身在此山中；沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春；落紅不是無情物，化作春泥更護花；零落成泥碾作塵，只有香如故；等等詩句俯拾即是。當我想到這些，我也就更加理解作者在文章里以較大篇幅談教師要懂得哲學、要應用哲學的意義了。就像作者而言，“我們在這里強調教師的主授地位，是要求教師必須超越學生自讀的水平，而使學生的進