對當前課堂教學交往問題思考

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摘要:教學交往是教師與學生通過信息(知識和精神)的交流,實現(xiàn)雙方互動,達到雙方共識、共享、共進。師生雙方的交往包括顯性交往(言語交往)和隱性交往(非言語交往)。教師實行平等、對話的教學風格,作到與學生實行心理角色換位,熱愛每一位學生,是教學交往實現(xiàn)良性互動的必備條件。實現(xiàn)合作學習,強調(diào)生生互動為新型課堂教學交往注入了新的活力。

關鍵詞:交往

課堂教學

合作學習

生生互動

教學交往是教育的手段,也是教育的一種途徑。交往是一種教育實踐的過程,

是學生個體習得社會規(guī)范、形成優(yōu)良個性品質(zhì)、完成社會化過程的基本保證,有效的交往使教育活動的價值轉變?yōu)楝F(xiàn)實。在以往的教學交往中強調(diào)學生服從教師,教師處于絕對的領導地位,而學生則渴望與教師能進行民主、平等地對話。那么,在目前教育改革與創(chuàng)新的大潮流中,如何構建新型的課堂教學交往,構建互動的師生關系、教學關系,是本研究想思考探討的問題。

一

課堂教學交往的內(nèi)涵及其理解

要正確理解課堂教學交往,首先我們得正確理解“交往”和“教學交往”。

(一)交往

“交往”作為心理學和哲學的一個概念,有著不僅相同的意義。心理學對“交往”的研究,主要是一種事實研究,即弄清“交往”與發(fā)展的關系;哲學對“交往”的研究,主要是一種價值研究,即強調(diào)人與人之間的一種應然的人道關系。目前,教育工作者對“交往”作出過如下幾種表述:1交往是人類傳遞符號信息、分享思想情感的過程。2交往是通過言語、非言語信息的交流進行相互影響的過程。3“交往是活動的最基本形式,也是人最基本的精神需要之一,交往是動態(tài)的表現(xiàn)出來的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解,這是人的基本存在方式”[1]。美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納(Edward

Gardner)提出了一個著名的理論——多元智能理論,又稱MI理論,單獨把交往能力劃分為一種智能。在現(xiàn)代社會中,交往越來越受到人們的重視。交往是人類生存的技能,孩子在交往中成長,社會在交往中前進,沒有交往就沒有我們?nèi)祟愇拿鞯倪M步。

(二)教學交往

1教學交往

教學是在教育目的的規(guī)范下,師生圍繞教與學進行的一種雙邊活動,結合教學性,對教學交往也有不同的表述:(1)教學交往是在教學過程中,以具有一定意義的語言為中介的師生之間的相互影響、相互促進的活動。(2)教學交往以人為對象,它通過載有精神價值和情感態(tài)度的信息交流來實現(xiàn)師生之間的相互作用。(3)“教學過程的人際交往是在繼承和傳播人類文化科學知識和智慧成果的同時,并以此為媒介,以個人的品質(zhì)修養(yǎng)、智慧才能、情感體驗、社會觀念、人生價值和行為規(guī)范作為信息而進行的人際之間的交流過程”[2]。

2

對教學交往的理解

根據(jù)教學交往的定義,我們對教學交往內(nèi)涵的理解主要把握以下幾個方面:(1)教學交往的主體是教師和學生;(2)教學交往在教學過程中進行,服務于教育目標;(3)教學交往的功能是通過信息的交流實現(xiàn)雙方互動,達到雙方共識、共享、共進;(4)教學交往的內(nèi)容既包括知識信息,也包括情感、態(tài)度、需要、興趣、價值觀念等方面的信息以及生活經(jīng)驗、行為規(guī)范等信息;(5)交往的媒介有言語和非言語兩種方式。

從教學交往的媒介來看,我們又把教學交往分為顯性交往和隱性交往。顯性交往主要是指教師和學生之間的言語交往。隱性交往則是指教師與學生之間的非言語交往,包括在課堂教學中雙方的手勢、表情、眼神交流以及雙方人格的影響。

(三)

課堂教學交往

1建構主義學習理論對課堂教學交往的理解

建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學生為中心的學習,認為學生的學習是通過一定的情境,借助他人的幫助,利用必要的學習資源,通過意義建構而獲得。該理論還強調(diào)學生認知的主體作用,認為學生是信息加工的主體,是意義的主體建構者,但同時也不能忽視教室?guī)煹闹鲗ё饔?教師是意義建構的協(xié)助者和促進者。該理論認為良好的課堂教學交往就是充分發(fā)揮學生的主體作用和教師的主導作用,使二者達到最完美的結合。

2

建構主義學習理論提倡合作學習,強調(diào)師生互動,更突出生生互動

以往的教學觀念認為教師與學生之間的交往是單向型的,視教學為教師把信息傳遞給學生的過程,教師是信息的發(fā)出者,學生是信息的接受者。建構主義學習理論不僅強調(diào)教學交往是師生之間互動:在課堂教學交往中教師給學生以知識的傳授、人格的感化,同時學生的反應與合作對教師也有重大的教育教學影響;更突出教學中的生生互動:建構學習理論認為學生知識的獲得是通過自己的意義建構而獲得,因此學生與學生之間的交往合作——生生互動在課堂教學交往中顯得尤為重要

(四)

課堂教學交往與教育的比較

課堂教學交往是教育的手段,也是教育的一種途徑,它并不等同于教育。

從外延上講,教育的范圍要大于教學交往?！敖逃怯幸庾R地以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動”[3],而課堂教學交往只局限于課堂教學上,其外延要比教育小的多。因此,只能說教學交往是教育的一種有效的形式、手段或途徑。

二

當前現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的教育理論把教學過程看成是教師有目的、有計劃、有組織的向?qū)W生傳授知識、訓練技能、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、陶冶品德的過程。受此觀念影響,使現(xiàn)有的課堂教學交往將教學中師生相互的交流活動,變形成了教師向?qū)W生傳遞的單向型關系。其主要表現(xiàn)如下:

(一)以教為中心,學圍繞教轉

韓愈老夫子曾云“師者,所以傳道授業(yè)解惑也”,教師就是傳道、授業(yè)、解惑的工具。教師是知識的占有者和傳授者,對于求知的學生來說,教師就是知識寶庫,是活的教科書,是有學問的人,沒有教師對知識的傳授,學生就無法學到知識。所以,教師就成了課堂的主宰。教學也就是教師將自己擁有的知識傳授給學生。教學關系也因此而演變成為一種我講你聽,我問你答,我寫你抄,我給你收的固定關系。我國現(xiàn)代著名教育家葉圣陶先生有一個著名的教育觀點“教就是為了不教”,可見教的目的就是讓學生學會學習。那么在這樣的課堂上,教學由“雙邊活動”變成了“單邊活動”,教代替了學,學生是被教會,而不是自己學會,更不用說會學。整個課堂就是填鴨式、一言堂式的教學。

(二)以教為基礎,先教后學

學生只能跟著教師學,復制教師講授的內(nèi)容。教師是學生的“傳聲筒”,學生是教師的“留聲機”。先教后學,教了再學,教多少,學多少。怎么教,怎么學,不教不學。教支配、控制學,學無條件服從于教,教學由“共同體”變成了“單一體”,學的獨立性、獨立品格喪失了,教也走向其反面,最終成為遏制學的“力量”。教師越教,學生反而越不會學。

(三)師生在一種制度化的領導與被領導關系下交往

傳統(tǒng)的教育觀念將教學視為一種制度化的領導過程,師生交往的特征是制度化的領導與被領導的關系,且這種關系具有“先定性、合法性、超穩(wěn)定性”,教師在交往過程中處于絕對的領導地位。就“師”的本質(zhì)而言,它含有“權威”的地位。教師教的內(nèi)容,學生必須學會;教師提的要求,學生必須做到;教師發(fā)的指令,學生必須服從。教師就是學生的權威。在整個教學過程中,學生是教學的客體,處于被動地位,提倡學生的天職就是一味的服從教師,把教師的威信完全建立在一種來自于外在力量的基礎上。這種視學生為純粹客體的觀念,不僅嚴重的扭曲了民主平等的師生關系,也極大地壓抑了學生的身心發(fā)展和思維訓練。(四)教師充當學生的“價值法官”角色

幾千年沉淀的應試文化、陳舊的教育觀念、社會和學校偏頗的教師評價標準指揮著教師以班級成績好和尖子生多為最高榮譽。在這種思想的指導下,教師的眼里就有了優(yōu)等生和差生之分,無形中教師就會把聽話、用功、學習成績好的學生劃為優(yōu)等生,而對學生的其他興趣、愛好、個性、特長發(fā)展進行壓制,使其朝自己心目中的好學生方向發(fā)展。一些教師對成績好的學生過于偏愛,無形中剝奪了那些所謂差生在課堂上的話語權,一些教師甚至采取排座等手段來減少他們對“好”學生的干擾,把那些“差生”置于更加邊緣的境地。那么在這種做法下培養(yǎng)出的學生都是千人一面,失去了他們應有的個性。在這種情況下,絕大多數(shù)學生會迎合教師的這種心理,爭做教師心目中的優(yōu)等生,甚至因此而放棄自己的興趣、愛好和特長發(fā)展。為什么?因為教師對學生的評價影響太大了。有的時候,教師對學生的評價甚至影響學生的一生。教師充當了學生的“價值法官”角色。

三

對策

針對目前師生課堂交往的現(xiàn)狀,筆者從教育者(教師)的角度提出以下對策:

(一)實現(xiàn)合作學習,強調(diào)生生互動是新型課堂教學的生命力

合作學習是體現(xiàn)建構學習理論思想的課堂學習模式。建構學習論認為,學習是學習者從個人經(jīng)驗角度出發(fā)對新信息意義建構理解的過程。正因為如此個人的學習常有局限性,要實現(xiàn)全面的、整體的認識,應該重視在教師指導下,學生之間的合作學習,也只有在學生之間的合作、交流、智慧互惠中才能真正實現(xiàn)有效地學習。雖然,合作學習不僅是師生之間的雙邊互動活動,它還涉及學生之間的成員型互動等多種互動形式,是多種互動過程的有機統(tǒng)一體,是一種復合的交互活動。

從建構學習論以及目前世界各國的合作學習實踐來看合作學習中的互動更重要地應該是生生之間的互動。但這恰好是當前教育實踐中常常被人們忽視的一個重要方面。在傳統(tǒng)教學中,學生與學生之間的相互作用通常被認為是無關緊要的。合作學習的代表人物約翰遜(D.w.johnson)曾對此發(fā)表過精辟的論述,他指出:“由于教育工作者認為,學生之間的相互作用是沒有什么好處的,所以沒有人主張對這種關系加以建設性利用,也就不去系統(tǒng)地訓練學生們相互交往所必備的社會技能”[4],“實際上,教師的一切課堂行為,都是發(fā)生在學生——同伴群體關系的環(huán)境之中的”[5]。在課堂上,學生之間的互動,由于是建立在平等基礎上的交流;發(fā)生在相互主動關注之間的啟示,它對學生的學習、社會化和發(fā)展影響都更有自覺性和主動性。生生互動是教學交往中尚待進一步開發(fā)的寶貴人力資源,是教學活動成功開展的不可缺少的重要因素。合作學習正是體現(xiàn)這種意義的教與學的形式,為現(xiàn)代課堂教學交往注入了新的活力,也對我們正確認識教學的本質(zhì),提高學生的學習參與度,增進教學效果,具有重要的指導意義。

(二)平等、對話的教學風格是師生課堂教學交往和諧進行的基礎

1平等

傳統(tǒng)的教育理念認為在教學或整個教育活動中,“師生關系不應是人與人、民主平等、協(xié)作伙伴的關系,而應是一種權威——服從關系”[6]。然而,教師權威和師生平等其實并不相悖。教師的威信是在教與學的交往活動中學生對教師某些特質(zhì)的承認和敬仰,本質(zhì)上是學生對老師進行評價的產(chǎn)物。教師應在也只有在和諧平等的氛圍中,對學生循循善誘,不斷驅(qū)散學生的疑惑,才能真正地使他們接受老師的道德和知識的影響,生起他們對教師的尊敬。同時,在平等的教育交往中,學生的積極性參與程度也對教師有巨大的促進作用,使教師體現(xiàn)得一種自我價值的實現(xiàn)和人格的升華?？傊?教師應在知識的教學和班級管理中適當樹立自己的威信,但在人格上,在情感交流上應是與學生平等的,而且正是這種平等才能真正實現(xiàn)教師的權威,真正的權威建立在受支持的基礎上。缺乏平等意識的教師是無法走進學生的內(nèi)心世界的。如果學生對教師只有“畏”,沒有“敬”,教師在學生眼中只有“威”,沒有“信”,這種權威又有何意義?

實現(xiàn)師生平等意味著教師必須尊重學生。尊重學生的個性、相信學生、平等地進行教與學的交往活動,大膽地鼓勵學生在接受教育時發(fā)表自己的獨立見解,并認真分析其見解,改進教育條件與教育方法,使教師之間的溝通渠道暢通無阻,達到教學相長,從而促進教學質(zhì)量的提高。現(xiàn)代教育學認為教與學的平等互尊是促進教育、優(yōu)化人才培養(yǎng)的基本條件,同時也是教師探索教育規(guī)律、總結教育經(jīng)驗、提高教學水平的主要途徑。此外,教師還應信任學生,相信學生有自我探究、自我實現(xiàn)的愿望與能力,在課堂教學中,讓學生提供發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和實現(xiàn)自我價值的機會。

2.對話

師生關系不應是單向和單純信息的,而應是雙向的、交互作用的對話。在課堂教學中教師不僅要教給學生知識,更要培養(yǎng)學生在情感方面的品質(zhì),這只有通過對話,才能使教師和學生在精神層面實現(xiàn)相互溝通。真正的對話不在于要證明一處立場的正確性,而是要將不同的觀點聯(lián)系起來,從面通過積極地參與對方的思想而擴展自己的眼界。因此,對話不是為了消除差異,而恰恰是在尊重差異的基礎上通過對話尋求真知。

實現(xiàn)對話要求師生關系發(fā)生根本性的轉變。教學不再是有知識的教師教授無知的學生,而應更是體現(xiàn)為師生共同探索,相互影響。教師應更要作為一個學生的傾聽者、交談者,而不僅僅是一個講解人,教師應和學生共同成為開發(fā)者和創(chuàng)造者,而不僅僅是實施者。實現(xiàn)對話要求師生雙方內(nèi)心世界的敞開,真正傾聽和接納對方。

(三)

實現(xiàn)心理角色換位是新型教學交往的原則

深入了解學生需求、愿望和動機,在教學過程中作到心理角色換位,是教師正確處理教學關系的一條準則。教師要在教學活動中取得最佳效果,真正發(fā)揮學生在學習過程的自主性、主動性和創(chuàng)造性,就需要深入地了解學生的內(nèi)在心理需求、愿望和動機等。只有在此基礎上,才能創(chuàng)設教育活動的特定環(huán)境,使學生在這一環(huán)境中得到健康發(fā)展。

人本主義心理學家羅杰斯曾提出了“以學生為中心”的教學原則。這一原則強調(diào)學生具有學習的潛能并具自我實現(xiàn)的學習動機,因此教師在教育活動中不是教學生怎樣學,而是提供某種特定的環(huán)境和手段,由學生自己決定怎樣學。在教學過程中,教師是顧問,是指導者而非操縱者。只有這樣,才能消除師生間的緊張心理氣氛,有利于學生內(nèi)在潛能的發(fā)揮。這一原則在教學過程中的貫徹,顯然需要深入了解學生的內(nèi)在心理特征,以便在師生之間產(chǎn)生一種心靈上的感應和情感上的共鳴。

在現(xiàn)代教學活動中,人們提倡一種“原點角色效應”,就是要求教師在教學活動中,注意對學生的需要、動機、思想、情感、愿望的理解,能夠站在學生的角色地位上考慮問題,以心理上的角色扮演代替現(xiàn)實中的角色扮演,從而求得與學生思維上的“同頻”,保證教育最佳接受效果的實現(xiàn)。

教師要做到與學生的心理角色換位,相當不容易。這對教師提出了新的更高的要求。它不僅要求教師掌握現(xiàn)代教育學和心理學的理論,掌握各種個性心理特征的測量方法和技術,其自身也要有一個較為健全的人格和健康的心理特征。

(四)熱愛每一位學生是師生課堂教學交往和諧進行的前提

胡塞爾認為,師生雙方之間不能是一種因果關系,同時也不應該是一種純粹形式的邏輯推理關系,而應該是一種“同情”關系。我們對待他人不能采取自然主義態(tài)度,而要采取互尊互愛的人本主義態(tài)度,在教學過程中教師與學生處于完全獨立平等的地位。他有一段經(jīng)典的教育名言:“命令”可以指揮我的行動,但不能指揮我的思想;“巧言”可以使我口服,但不能使我心服。只有相互尊重、平等地相互交往,才能使我心悅誠服。教學作為教師和學生的交往活動,應該具有這樣的要求。別林斯基說:愛應該是教育的工具,又是鑒別的尺度。沒有真正的愛,就沒有真正的教育。因為只有在愛的關懷中,學生才會逐漸意識到自己的主體性存在,才能積極、主動地與教師進行交往活動,接受教師的教導。

人類的教育實踐表明,熱愛學生不僅是教師的一種崇高的道德情感,而且是一種重要的教育力量?！澳笎劢逃本褪亲詈玫慕逃龑嵺`證明,教師的愛能增強學生的學習興趣,提高學生智力活動的積極性。教師的愛投射到學生的心靈上,會喚起學生相應的情感,使學生產(chǎn)生的學習興趣不斷提高;師愛是對學生進行思想教育的“催化劑”,是開啟學生心靈的鑰匙。有些差生的轉變開始并不是因為真正認識到自己的不足,而是往往出于對教師的愛的反應。相反,教師對學生的冷酷還會導致學生的反感,進而將教師當作對立面加以實質(zhì)性的掩護,從而使教育活動全面異化。所以,冷酷是教育的大忌。

熱愛學生的前提是了解學生。因為只有了解學生身上的獨特閃光點和可愛之處,教師的愛才能成為有的放矢而非漫無目的,具體而非抽象。