留守兒童的典型案例分析

關(guān)于留守兒童的典型案例分析摘要：當(dāng)前，我國(guó)農(nóng)村留守兒童家庭教育面臨著諸多問(wèn)題，在既有研究對(duì)農(nóng)村留守兒童家庭微觀層面日常真實(shí)狀態(tài)關(guān)注較少的情境下，通過(guò)個(gè)案剖析探究這一主題就變得獨(dú)特而有意義。本研究從家庭教育能力建構(gòu)視角出發(fā)，結(jié)合案例分析，發(fā)現(xiàn)農(nóng)村不同類(lèi)型監(jiān)護(hù)人和不同類(lèi)型家庭在留守兒童情感支撐、教育方式、教育環(huán)境上表現(xiàn)出了多重現(xiàn)實(shí)困境，如家長(zhǎng)對(duì)兒童親情關(guān)愛(ài)的忽視、隔代撫育者對(duì)家庭教育認(rèn)知和能力的困惑，以及親戚代管的身份尷尬和兒童環(huán)境融入的難題，都成為制約農(nóng)村留守兒童家庭教育能力的重要原因。因此，關(guān)注不同類(lèi)型的農(nóng)村留守兒童家庭問(wèn)題，提升父母和兒童間的情感交流互動(dòng)，利用基層家庭教育指導(dǎo)服務(wù)宣傳解讀好既有法律政策，以及積極探索農(nóng)村留守兒童家庭教育社會(huì)支持機(jī)制對(duì)于上述問(wèn)題的解決具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。關(guān)鍵詞：家庭教育

農(nóng)村留守兒童

家庭教育能力中國(guó)進(jìn)入快速城市化、工業(yè)化發(fā)展階段，在此期間，家庭并未置身于宏觀社會(huì)變遷之外，特別是農(nóng)村地區(qū)大批勞動(dòng)力源源不斷地涌入城市，極大地改變了農(nóng)村人口和家庭結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)以兒童、老人為主的農(nóng)村留守群體傾向。與此同時(shí)，留守兒童的養(yǎng)育責(zé)任也主要轉(zhuǎn)移到了隔代老人甚至兒童的親戚朋友身上。長(zhǎng)期以來(lái)，農(nóng)村留守兒童因“生而不養(yǎng)”“養(yǎng)而不教”“教而不當(dāng)”的撫育處境，備受政府和學(xué)界關(guān)注，家長(zhǎng)的家庭教育能力缺失被普遍歸結(jié)為引發(fā)農(nóng)村留守兒童學(xué)業(yè)、心理、人格品德、行為、社會(huì)化等問(wèn)題的關(guān)鍵性因素之一。農(nóng)村留守兒童家庭教育的一系列問(wèn)題，不但關(guān)乎兒童個(gè)人成長(zhǎng)，更關(guān)乎基層社會(huì)治理效能，乃至國(guó)家民族的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。那么，面對(duì)農(nóng)村留守兒童家庭結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，如何破解其家庭教育能力面臨的現(xiàn)實(shí)難題，成為值得深入探討的社會(huì)議題。近年來(lái)，研究者們對(duì)家庭教育能力建構(gòu)的關(guān)注有所增加，但系統(tǒng)研究并不多見(jiàn)，對(duì)其內(nèi)涵的表述及研究?jī)?nèi)容各有側(cè)重。如王治芳等人基于家校協(xié)同育人背景，從內(nèi)容（品行、心智、健康）、操作（定向、認(rèn)同、內(nèi)化）、結(jié)果（兒童、家庭、學(xué)校—社會(huì)）三個(gè)維度出發(fā)，構(gòu)建了家長(zhǎng)教養(yǎng)能力的三維結(jié)構(gòu)理論模型。[1]葉強(qiáng)將家庭教育能力的內(nèi)涵表述為，“指父母或者其他監(jiān)護(hù)人在掌握一定的家庭教育知識(shí)后，在日常教養(yǎng)實(shí)踐中能夠運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)方式順利實(shí)現(xiàn)兒童社會(huì)化的心理特質(zhì)”，主要包括家庭教養(yǎng)觀念、家庭教養(yǎng)方式和家庭教養(yǎng)實(shí)踐三個(gè)方面。[2]雷萬(wàn)鵬則將家庭教育能力大致分為家庭教育素養(yǎng)（即家長(zhǎng)在子女教育中體現(xiàn)出的知識(shí)、能力、心態(tài)、情感、觀念與價(jià)值觀）、親子關(guān)系構(gòu)建等方面。[3]侯晶晶在重新認(rèn)識(shí)家長(zhǎng)權(quán)威和關(guān)愛(ài)的基礎(chǔ)上，認(rèn)為家庭教育能力主要包含了家長(zhǎng)對(duì)兒童情理交融的有效關(guān)愛(ài)、身先垂范的道德教育要求以及正確理智的教育立場(chǎng)三方面內(nèi)容。[4]需要指出的是，在關(guān)于家庭教育能力構(gòu)建的已有研究中，針對(duì)農(nóng)村留守兒童家庭教育能力的專(zhuān)門(mén)研究較為缺乏。其中，黃新蘋(píng)從家庭對(duì)子女接受教育所具有的支持力、引導(dǎo)力、影響力角度，對(duì)我國(guó)農(nóng)村家庭教育能力進(jìn)行了較為全面的分析，但農(nóng)村留守兒童家庭關(guān)愛(ài)能力的缺失僅作為其研究?jī)?nèi)容的一部分，故未作細(xì)致討論。[5]由此可見(jiàn)，將家庭教育能力建構(gòu)作為一種理論視角與分析工具，對(duì)于深刻透視農(nóng)村留守兒童家庭教育具有重要意義。同時(shí)，以往對(duì)農(nóng)村留守兒童家庭教育問(wèn)題的研究多停留在宏觀層面，而對(duì)活生生的、日常真實(shí)狀態(tài)的微觀呈現(xiàn)則相對(duì)較少。在此情境下，通過(guò)個(gè)案剖析農(nóng)村留守兒童面臨的多重困境與難題，探究其家庭教育能力的建構(gòu)就變得獨(dú)特而有意義。因此，本文基于家庭教育能力建構(gòu)視角，結(jié)合案例，依據(jù)農(nóng)村留守兒童不同監(jiān)護(hù)人類(lèi)型和家庭類(lèi)型，著重從情感支撐、教育方式、教育環(huán)境三個(gè)維度，就農(nóng)村留守兒童家庭教育能力中的突出問(wèn)題進(jìn)行細(xì)致考察，以期真實(shí)呈現(xiàn)其原貌，并提供些許解決思路。一、研究方法與對(duì)象在研究方法上，本文選擇黑龍江省哈爾濱市、齊齊哈爾市、綏化市作為研究案例地點(diǎn)，對(duì)10個(gè)農(nóng)村留守兒童個(gè)案進(jìn)行了深度分析（詳見(jiàn)表1）。在案例選取上，根據(jù)研究重點(diǎn)盡可能呈現(xiàn)個(gè)案的多樣性和差異性特質(zhì)，體現(xiàn)個(gè)案研究的典型性特點(diǎn)。在研究過(guò)程中，圍繞研究問(wèn)題，聚焦所選取的個(gè)案，采用類(lèi)屬分析，依據(jù)農(nóng)村留守兒童的家庭類(lèi)型和主要監(jiān)護(hù)人類(lèi)型，對(duì)不同家長(zhǎng)的情感支持、教育方式以及不同家庭類(lèi)型的教育環(huán)境進(jìn)行具體細(xì)致的考察，試圖據(jù)此解讀農(nóng)村留守兒童家庭教育的真實(shí)情境。二、農(nóng)村留守兒童家庭教育能力中的“忽視”與“無(wú)力”（一）親情關(guān)愛(ài)的不足良好親密的親子關(guān)系和健康有效的親子溝通是家庭教育得以實(shí)施的重要前提。新頒布實(shí)施的《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《家庭教育促進(jìn)法》）進(jìn)一步明確，“未成年人的父母或者其他監(jiān)護(hù)人依法委托他人代為照護(hù)未成年人的，應(yīng)當(dāng)與被委托人、未成年人保持聯(lián)系，定期了解未成年人學(xué)習(xí)、生活情況和心理狀況，與被委托人共同履行家庭教育責(zé)任”。然而，親子溝通和交流作為家庭成員日常分享思想和情感的重要方式，對(duì)留守兒童及其父母和主要監(jiān)護(hù)人而言并不盡如人意。少年時(shí)期的兒童已經(jīng)具備獨(dú)立思考情感問(wèn)題的能力，但現(xiàn)實(shí)生活中，農(nóng)村留守兒童父母和主要監(jiān)護(hù)人對(duì)親子之間親密關(guān)系和交流互動(dòng)的忽視，不但嚴(yán)重影響留守兒童的心理健康，也導(dǎo)致開(kāi)展家庭教育所必需的情感基礎(chǔ)的缺乏。案例：F10在5歲時(shí)父母離異，由爺爺奶奶帶大。從此，母親遠(yuǎn)嫁，很少和她聯(lián)系，父親長(zhǎng)期遠(yuǎn)赴外省打工，每年只有春節(jié)回家團(tuán)聚。慢慢地，F(xiàn)10變得心事重重，甚至自我封閉，“我很怕同學(xué)們議論我父母離婚這件事，在學(xué)校也沒(méi)什么朋友，即使在村子里我也很少出門(mén)和小伙伴玩?！薄拔曳浅Ａw慕別的同學(xué)有父母關(guān)愛(ài)，我希望爸爸媽媽即使離婚了也能關(guān)心我，但是現(xiàn)實(shí)并不是這樣?！彼臓敔斈棠屉m然年紀(jì)大，還要?jiǎng)?wù)農(nóng)種地，對(duì)孩子心理方面的問(wèn)題并不關(guān)注，也提供不了任何有益的輔導(dǎo)和幫助。家庭教育的本質(zhì)是家庭生活，是由家庭成員構(gòu)成的日常生活方式。除了人們普遍認(rèn)為的農(nóng)村留守兒童與外出打工的父母聯(lián)系互動(dòng)甚少、負(fù)面影響明顯之外，本研究通過(guò)案例分析發(fā)現(xiàn)，即使兒童與父母其中一方共同生活，依然會(huì)面臨嚴(yán)重的情感交流匱乏問(wèn)題。案例：M1上幼兒園以前父母就離婚了，他和父親一起生活。之后父親入獄，由于母親再婚后幾乎和家里斷了聯(lián)系，于是M1被寄養(yǎng)在姑姑家。父親出獄后以打魚(yú)為生，一年中只在少數(shù)幾個(gè)月捕魚(yú)期出去工作。父親工作時(shí)，M1繼續(xù)由姑姑幫忙照顧，其余時(shí)間父子倆一起生活。父親雖然很愛(ài)兒子，但脾氣暴躁。可是由于父親坐過(guò)牢，找不到更好的工作，于是經(jīng)常酗酒，酒后會(huì)拿M1撒氣。據(jù)老師反映，M1在學(xué)校里雖然老實(shí)聽(tīng)話，但有些敏感，也不太合群，很少和同學(xué)來(lái)往?！拔夷赣H再婚以后也不怎么聯(lián)系，父親還坐過(guò)牢，和其他同學(xué)相比，我什么都不如人家?！北M管如此，M1依然把父親當(dāng)成自己的情感寄托，特別依賴他，但似乎并沒(méi)有得到父親恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。M8的父親常年在外，他和母親一起生活。雖然父母的教育方式一直比較粗放，但M8對(duì)自己的要求卻很?chē)?yán)格。小學(xué)時(shí)，M8一直生活在寄宿學(xué)校，學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異。到了初中，他學(xué)習(xí)依然非常努力，但面對(duì)逐漸加速的學(xué)習(xí)進(jìn)度和激烈競(jìng)爭(zhēng)，進(jìn)入初四后覺(jué)得壓力越來(lái)越大?！白罱欢螘r(shí)間因?yàn)槲页煽?jī)下滑，老師找我談了話，還幫我分析了試卷丟分的原因。這個(gè)成績(jī)讓我非常傷心，我學(xué)習(xí)那么努力，不應(yīng)該考這么差，真想找個(gè)沒(méi)人的地方哭一場(chǎng)。有時(shí)感覺(jué)自己沒(méi)用，考這么差，老師肯定對(duì)我印象不好了，說(shuō)不定同學(xué)們還會(huì)嘲笑我。而且一想到馬上要面臨中考，考不上怎么辦？父母親打工那么辛苦……現(xiàn)在書(shū)也看不下去，覺(jué)也睡不好，吃飯也沒(méi)胃口，每天心情又低落又煩躁，玩都不愿意玩。最近一段時(shí)間我很害怕考試，怕考不好丟人，可是越擔(dān)心越考不好，前兩周的一次月考又下降了兩名，哎，我好恐懼?！泵鎸?duì)M8的變化，母親好像并沒(méi)有太多察覺(jué)，所以M8抱怨“我和父母溝通得少，他們也不怎么關(guān)心我”。（二）隔代撫育的困惑1.家庭教育認(rèn)知的混淆絕大多數(shù)負(fù)責(zé)日常照料農(nóng)村留守兒童的是隔代老人群體，他們普遍呈現(xiàn)出年齡偏大、受教育水平偏低的特征。在撫養(yǎng)留守兒童的過(guò)程中，主要表現(xiàn)出不了解家庭教育、不懂教育方法的困惑。在“家庭教育是什么”的問(wèn)題上，多數(shù)老人都混淆了家庭教育與日常照料、學(xué)校教育的概念，錯(cuò)誤地將家庭教育等同于日常生活照料和作業(yè)輔導(dǎo)。通過(guò)對(duì)個(gè)案的分析，本研究發(fā)現(xiàn)，由于隔代老人自身能力受限，現(xiàn)實(shí)生活中他們只能把更多的精力集中在對(duì)留守兒童日常的生活照料上，雖然也關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)，但多處于有心無(wú)力的狀態(tài)，對(duì)道德品行、行為習(xí)慣等方面的關(guān)注和培養(yǎng)則更少。案例：M3上一年級(jí)時(shí)，母親因病去世，半年后父親再婚，此后M3、親生姐姐、父親、繼母四個(gè)人在一起生活。起初，繼母對(duì)他們姐弟很好，時(shí)間久了，矛盾就越來(lái)越多，但M3單獨(dú)和繼母相處時(shí)，從不反抗，表現(xiàn)得“很乖”，姐姐為了不讓弟弟受委屈，總和繼母爭(zhēng)吵。后來(lái)，父親和繼母離婚，家里靠種地維持生活。漸漸地，父親覺(jué)得種地并不能負(fù)擔(dān)家里的開(kāi)銷(xiāo)，于是讓奶奶照顧姐弟倆，自己則外出打工。此時(shí)M3的姐姐正好面臨中考，奶奶認(rèn)為M3才上四年級(jí)，也沒(méi)有學(xué)習(xí)壓力，于是就把主要精力放在姐姐身上。僅兩個(gè)月的時(shí)間，老師就和奶奶反映，原本品學(xué)兼優(yōu)的M3不僅偷偷花掉了自己的貧困生補(bǔ)助，而且學(xué)習(xí)成績(jī)直線下滑，奶奶對(duì)此卻無(wú)能為力，“我就是個(gè)典型的農(nóng)村老人，沒(méi)念過(guò)書(shū)，對(duì)她們姐弟的照顧只是吃飽穿暖，他們的學(xué)習(xí)我也只是看著，其他的事情更加不懂怎么指導(dǎo)?！?.家庭教育方式的誤區(qū)研究發(fā)現(xiàn)，隔代撫養(yǎng)的困惑主要體現(xiàn)在老人的教育方式上。通過(guò)案例，我們能更加直觀地感受到隔代老人在留守兒童養(yǎng)育中普遍存在的問(wèn)題，即要么對(duì)孩子過(guò)分寵溺、要么對(duì)孩子簡(jiǎn)單粗暴，這都會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)產(chǎn)生不良影響。在隔代老人對(duì)留守兒童的養(yǎng)育中，有“孩子可憐”“要彌補(bǔ)父母親情缺失”等諸如此類(lèi)的想法，是多數(shù)老人過(guò)分寵溺孩子的直接原因。忽略情感和心理疏導(dǎo)，僅通過(guò)“處處補(bǔ)償、事事遷就、有求必應(yīng)”的方法，最終導(dǎo)致留守兒童在個(gè)性塑造和習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期，形成了“等、靠、要”的不良習(xí)慣，且缺乏規(guī)則意識(shí)。案例：M7的父母最初都在外地打工，雖然家庭生活條件一般，但他從小一直跟在父母身邊。6歲時(shí)，母親去世，父親把他留給爺爺奶奶撫養(yǎng)，獨(dú)自外出打工，很少回家，也不和家人聯(lián)系。平日里，因?yàn)榭紤]到孩子沒(méi)有媽媽?zhuān)职钟植辉谏磉?，爺爺奶奶覺(jué)得孩子有些可憐，于是對(duì)M7的生活起居照顧得無(wú)微不至，其他方面基本不怎么理會(huì)。爺爺奶奶這樣說(shuō)，“他生活能力不太強(qiáng)，也不會(huì)做家務(wù)，我們覺(jué)得這些都是小事，也就由著孩子了”，“我們不會(huì)教育孩子，更談不上習(xí)慣培養(yǎng)、情感溝通”，“孩子在家不愛(ài)說(shuō)話，只顧自己玩，不喜歡學(xué)習(xí)”，“他在學(xué)校里生活得開(kāi)不開(kāi)心、有沒(méi)有遇到困難以及和老師同學(xué)相處得怎么樣，我們也不清楚”。類(lèi)似地，M9在父母外出打工后，也是和爺爺奶奶在一起生活。就算家里經(jīng)濟(jì)再困難，爺爺奶奶對(duì)孩子也是有求必應(yīng)。起初，因?yàn)镸9無(wú)法適應(yīng)父母不在身邊，爺爺奶奶就想盡一切辦法來(lái)轉(zhuǎn)移他的注意力，比如給他買(mǎi)沒(méi)吃過(guò)的零食、沒(méi)玩過(guò)的玩具。老人還怕虧欠孩子，永遠(yuǎn)把家里最好的留給他。久而久之，M9認(rèn)為自己的生活就應(yīng)該充滿驚喜，好的東西就應(yīng)該屬于自己，當(dāng)自己的要求得不到滿足時(shí)，便躺在地上打滾哭鬧。老人不懂如何約束這種無(wú)理取鬧的行為，無(wú)論怎么變著法哄也無(wú)濟(jì)于事，只能急得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。簡(jiǎn)單粗暴的教育方法，更多是對(duì)“棍棒底下出孝子”“不打不成器”這種傳統(tǒng)嚴(yán)苛的教育理念的延續(xù)，體現(xiàn)了一些隔代老人不懂得運(yùn)用科學(xué)的教育方法對(duì)兒童進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。當(dāng)然，這種不良方式不僅體現(xiàn)在隔代撫育上，即使平日里外出打工的父母，在為數(shù)不多的親子互動(dòng)中也會(huì)出現(xiàn)此類(lèi)現(xiàn)象。一味地通過(guò)長(zhǎng)輩權(quán)威，以嚴(yán)厲的批評(píng)、責(zé)罰，甚至是棍棒懲罰兒童的錯(cuò)誤行為，往往會(huì)導(dǎo)致兒童身心產(chǎn)生難以消解的負(fù)面印痕。案例：M2兩歲的時(shí)候，父母就一起到南方務(wù)工，把他交給爺爺奶奶照顧。一開(kāi)始，爺爺奶奶把兩歲的孩子送到了整托性質(zhì)的幼兒園生活，一周接回來(lái)一次。等M2上小學(xué)以后，爺爺奶奶還想把孩子送到“小飯桌”或老師家寄宿，可是老師們都不收，老人只能把孩子接回家自己帶。在家里，爺爺奶奶的教育方式各不相同且呈兩極分化。奶奶對(duì)孩子十分溺愛(ài)，大事小情全都遷就，大活小活全都包辦，即使M2犯了錯(cuò)，也不忍心對(duì)他進(jìn)行教育懲戒；而爺爺?shù)慕逃绞絽s異常嚴(yán)厲，對(duì)M2的行為極為限制，禁止他做這做那。于是，M2就變成了“雙面人”。在家里，和奶奶在一起時(shí)橫行霸道、目無(wú)尊長(zhǎng)，和爺爺在一起時(shí)就變得處處小心、膽小怕事。即使在學(xué)校，他的表現(xiàn)也類(lèi)似，不敢和老師說(shuō)話，甚至老師批評(píng)別人時(shí)也會(huì)感到害怕，可是和同學(xué)相處時(shí)又變得蠻橫無(wú)理。爺爺奶奶把M2的這些行為表現(xiàn)全都看在眼里，也意識(shí)到了各自教育觀念和方法的差異。但他們各執(zhí)己見(jiàn)，誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)，對(duì)此也無(wú)能為力，“沒(méi)有辦法，只能把這些情況都和老師說(shuō)，希望老師幫著，能讓他有所改變。”F6的母親離家后很少過(guò)問(wèn)女兒的生活，父親常年在外打工，F(xiàn)6與奶奶一起居住，生活較為拮據(jù)。奶奶的文化水平不高，也沒(méi)有科學(xué)的教育方法和溝通方式，在F6犯錯(cuò)時(shí)經(jīng)常以打罵為主，這導(dǎo)致F6在與奶奶爭(zhēng)吵時(shí)，也像奶奶一樣，時(shí)常情緒暴躁、大發(fā)脾氣。F6在回憶起與父親為數(shù)不多的相處情境時(shí)說(shuō)：“我從小性格就有點(diǎn)內(nèi)向、膽小。父親對(duì)我要求很?chē)?yán)苛，他生氣時(shí)特別可怕。記得有一次我的考試成績(jī)不理想，父親讓我重做錯(cuò)題，我不樂(lè)意，他就怒氣沖天地把鋼筆甩到我臉上，筆尖劃破了我的臉?，F(xiàn)在想起那件事我還很害怕。”（三）親戚代管的尷尬與隔代長(zhǎng)輩相比，其他親戚作為農(nóng)村留守兒童的主要監(jiān)護(hù)人，在年齡、認(rèn)知、教育行為能力等方面具有一定優(yōu)勢(shì)。有研究指出，寄養(yǎng)家庭的家庭生活環(huán)境可以為兒童成長(zhǎng)提供一種近似于親情的關(guān)懷和照料，能促使兒童與寄養(yǎng)家庭建立一種真實(shí)的情感依戀環(huán)境，形成正常的心理狀態(tài)。[6]因此，除隔代長(zhǎng)輩照料外，將留守兒童寄養(yǎng)在其他親戚家中進(jìn)行照料，也是外出打工父母的一種選擇。本研究中，M4和M5作為生活在寄養(yǎng)家庭的留守兒童個(gè)案典型，卻暴露出親戚在代管過(guò)程中的窘境。1.代管角色對(duì)家教作用發(fā)揮的限制在2019年“黑龍江省農(nóng)村留守兒童家庭教育策略研究”的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果中，我們能清晰地感受到，與多數(shù)隔代老人認(rèn)為家庭教育主要是照顧孩子日常生活不同，其他親戚朋友對(duì)家庭教育的主要目的是“做好品德教育、培養(yǎng)健全人格”有著更加準(zhǔn)確和清晰的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，親戚朋友對(duì)兒童的代管理應(yīng)取得更優(yōu)結(jié)果，但個(gè)案M4的小姨卻因“代管”身份的尷尬限制了教育作用的發(fā)揮。這也給我們帶來(lái)一個(gè)新的觀察視角，就其他親戚而言，家庭教育代償作用的發(fā)揮能否落到實(shí)處，首先取決于他們對(duì)自身角色的認(rèn)知。案例：M4從小住在小姨家里，父母外出打工后很少顧及他的生活和學(xué)習(xí)，平時(shí)主要由小姨負(fù)責(zé)照料他的生活起居。小姨家里原本就有兩個(gè)孩子，其中一個(gè)女兒和M4一樣大，兩個(gè)人同年級(jí)不同班，另一個(gè)上幼兒園中班。小姨父經(jīng)常外出不在家，所以小姨日常要擔(dān)負(fù)三個(gè)孩子的起居照料。對(duì)于小姨來(lái)說(shuō)，管吃管住不成問(wèn)題，但對(duì)M4的管教有些困難。M4比較調(diào)皮，偶爾還會(huì)耍耍脾氣?？紤]到孩子父母不在身邊，小姨總是想管又不太好意思往深了管，再加上自己也心疼M4，一看他哭就心軟，無(wú)形之中造成了對(duì)他的放任，導(dǎo)致M4養(yǎng)成了很多不良習(xí)慣，比如獨(dú)立性不強(qiáng)、自理能力差、好動(dòng)貪玩，學(xué)習(xí)上也懶散拖拉，甚至厭學(xué)畏學(xué)。2.兒童寄養(yǎng)家庭環(huán)境融入的難題如前文所述，選擇把留守兒童寄養(yǎng)在親屬家中，是出于一種希望通過(guò)寄養(yǎng)家庭的親情氛圍減少留守兒童的消極情緒，從而在某種程度上彌補(bǔ)留守兒童心理及情感上缺失的考慮。然而，個(gè)案M5的經(jīng)歷讓我們更全面地認(rèn)識(shí)在寄養(yǎng)家庭中可能存在的潛在矛盾。案例：M5從小就生活在復(fù)雜多變的家庭環(huán)境里，家中先后出現(xiàn)姥爺去世、父親入獄、父母離婚等一系列變故，導(dǎo)致M5從1歲起便一直跟隨不同的親屬輾轉(zhuǎn)多地生活?，F(xiàn)在，他和姥姥、舅舅、舅媽、表妹一起生活，母親則在南方打工。在舅舅家里，他和姥姥住在一間臥室，舅舅一家三口住在另一間。M5的日常照料主要是姥姥負(fù)責(zé)。由于姥姥是一名退休教師，對(duì)M5的學(xué)習(xí)要求特別嚴(yán)格。生活上，舅媽試圖關(guān)心M5，但時(shí)常感到困惑，“這孩子想吃什么東西會(huì)瞄我一下，好像我會(huì)不給他一樣，但其實(shí)我是不會(huì)阻止他的。他還會(huì)跟妹妹說(shuō)‘我媽媽是你姑媽?zhuān)銒寢屖俏揖藡尅?，關(guān)系分得很清楚。”在舅媽眼中，M5偶爾還會(huì)表現(xiàn)出狂躁情緒，比如摔東西、對(duì)妹妹喊叫，甚至打妹妹，“我們對(duì)他的好他都記不住，總覺(jué)得我們不好，現(xiàn)在我們都不知道該如何待他才好?！倍贛5的眼中，舅舅、舅媽和表妹這幸福的一家三口，是一個(gè)完整的、他無(wú)法融入的家庭。他認(rèn)為舅舅、舅媽對(duì)他不如以前好了，“以前會(huì)給我買(mǎi)好吃的、買(mǎi)玩具，現(xiàn)在不會(huì)，還很兇”，“舅媽還經(jīng)常會(huì)把我和妹妹放在一起進(jìn)行比較”。同樣地，M5也會(huì)對(duì)比自己在原生家庭和寄養(yǎng)家庭的生活處境，比如在想養(yǎng)小動(dòng)物這件事上，“如果媽媽拒絕，我可以抗?fàn)?，但舅媽拒絕，我就要服從；在我和表妹發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)時(shí)，如果是親妹妹，我可以讓?zhuān)部梢誀?zhēng)，但在舅媽家里，面對(duì)表妹，我只能讓?！鄙鲜霭咐?，M4的小姨所表現(xiàn)出的是，即使在家庭日常照料負(fù)擔(dān)加重的情況下，依然可以很好地照料代管兒童的日常生活，卻不好意思對(duì)其行為等方面的問(wèn)題進(jìn)行干預(yù)管教，實(shí)質(zhì)上是其他親屬在代管過(guò)程中，對(duì)自身角色混淆和教育代管行為標(biāo)準(zhǔn)的模糊、不確定，從而導(dǎo)致無(wú)所適從，甚至不知道應(yīng)不應(yīng)該對(duì)留守兒童實(shí)施真正的管控和教導(dǎo)，進(jìn)而影響了教育效果。M5在寄養(yǎng)家庭的經(jīng)歷，則直接表露出與前文所述的“試圖通過(guò)寄養(yǎng)家庭溫馨的家庭氛圍彌補(bǔ)留守兒童情感缺失”相悖的現(xiàn)實(shí)，即留守兒童在寄養(yǎng)家庭不但沒(méi)能感受到親情環(huán)境，反而產(chǎn)生了抵觸和排斥。同時(shí)，M5和舅媽各自所兼具的雙重身份，讓“比較”無(wú)處不在，致使M5在新的家庭生活中無(wú)法確定自己的位置，進(jìn)一步凸顯了留守兒童在親子分離下，難以融入寄養(yǎng)家庭環(huán)境的困頓境地。這些都是其他親屬對(duì)兒童實(shí)施家庭教育過(guò)程中的現(xiàn)實(shí)阻礙。三、結(jié)論與討論：提升農(nóng)村留守兒童家庭教育能力的建議當(dāng)前，農(nóng)村務(wù)工者離鄉(xiāng)進(jìn)城早已不是20世紀(jì)末“生存理性”下的群體選擇，而是在“經(jīng)濟(jì)理性”下形成的新的機(jī)制形態(tài)，父母和子女“共同生活”的設(shè)想在新機(jī)制作用下顯得更加困難。[7]基于此，上文案例分析所呈現(xiàn)出的，農(nóng)村留守兒童家長(zhǎng)對(duì)兒童親情關(guān)愛(ài)的忽視、隔代撫育者對(duì)家庭教育認(rèn)知和能力的困惑，以及親戚代管的身份尷尬和兒童寄養(yǎng)家庭環(huán)境融入的難題，都表明我們有必要關(guān)注農(nóng)村留守兒童家庭教育中的重要環(huán)節(jié)，并為進(jìn)一步擺脫這一現(xiàn)實(shí)困境提供真正依托。（一）給予不同類(lèi)型的農(nóng)村留守兒童家庭更多關(guān)注從目前農(nóng)村留守兒童生活的實(shí)際看，其家庭特征并非僅表現(xiàn)為父母缺位，在父母長(zhǎng)期外出務(wù)工的情形下，農(nóng)村留守兒童還面臨著父母離異、重組、多子女等相互交織的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。2019年“黑龍江省農(nóng)村留守兒童家庭教育策略研究”問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果也表明，約1/3的農(nóng)村留守兒童生活在單親家庭，其中有近七成的兒童父母選擇了再婚；與此同時(shí)，有六成參與調(diào)查的留守兒童成長(zhǎng)于多子女家庭。此外，父母把兒童交給其他親戚代管的比例雖然較少，但寄養(yǎng)家庭中的多重矛盾正如本研究案例所述顯而易見(jiàn)。這些無(wú)疑都為農(nóng)村留守兒童的家庭教育帶來(lái)了更復(fù)雜的問(wèn)題。因此，無(wú)論是離異家庭、重組家庭，還是多子女家庭、寄養(yǎng)家庭，農(nóng)村留守兒童所處的不同家庭類(lèi)型存在不同的家庭問(wèn)題和矛盾，這些都直接關(guān)系著家庭教育的有效開(kāi)展，需要研究者給予更多的關(guān)注。（二）促進(jìn)父母和兒童間的情感交流互動(dòng)親子關(guān)系是家庭教育質(zhì)量的晴雨表，有了高質(zhì)量的親子關(guān)系才有高質(zhì)量的家庭教育。雖然父母雙方或一方外出務(wù)工并不必然導(dǎo)致親子關(guān)系疏遠(yuǎn)，但已有研究表明，農(nóng)村留守兒童與父母之間的關(guān)系和一般兒童相比較差，更容易產(chǎn)生孤獨(dú)感，抑郁傾向也更高。[8]而自卑、敏感易怒、缺乏自信、缺乏安全感和歸屬感等心理特點(diǎn)，也正是本研究案例中兒童的普遍表現(xiàn)。更重要的是，由于留守兒童不能與父母進(jìn)行良好有效的溝通交流，由此帶來(lái)的親情撫慰和情感疏導(dǎo)匱乏凸顯了留守兒童家庭在情感支持功能上的弱化，進(jìn)而影響了家庭在教育功能上的發(fā)揮。但也應(yīng)注意到，現(xiàn)實(shí)中農(nóng)村留守兒童父母也在嘗試對(duì)自身缺位做出彌補(bǔ)，只是他們對(duì)子女物質(zhì)的注重程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了對(duì)其情感需求的滿足，體現(xiàn)為一種方向上的偏差。（三）在基層家庭教育指導(dǎo)服務(wù)中宣傳解讀好既有法律政策在家庭教育過(guò)程中，教育理念是否正確、教育方法是否科學(xué)，在某種程度上直接影響著家庭教育的效果。作為絕大多數(shù)留守兒童父母的選擇，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，負(fù)責(zé)隔代撫育的老人正在逐漸關(guān)注和重視科學(xué)的家庭教育理念，對(duì)留守兒童的教養(yǎng)方式也正朝著民主平等、尊重理解、以身作則等正向多元的方向改變。但除上文提及的種種問(wèn)題外，一些隔代老人忽視道德教育，對(duì)兒童采取消極教養(yǎng)，甚至放任自流的現(xiàn)象依然存在。因此，在農(nóng)村留守兒童的世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成的重要階段，如何打破農(nóng)村老人認(rèn)知水平和教育能力的限制，幫助他們掌握家庭教育中“德育”這個(gè)核心和實(shí)質(zhì)，隨時(shí)關(guān)注兒童變化并做好教育引導(dǎo)，是應(yīng)對(duì)農(nóng)村留守兒童家庭教育隔輩撫養(yǎng)問(wèn)題的關(guān)鍵。對(duì)于具體操作層面如何做的問(wèn)題，2019年5月，全國(guó)婦聯(lián)、教育部等九部門(mén)聯(lián)合印發(fā)的《全國(guó)家庭教育指導(dǎo)大綱（修訂）》就依據(jù)兒童發(fā)展連續(xù)性和階段性特點(diǎn)，對(duì)家庭教育分類(lèi)、分階段提供了具體指導(dǎo)。對(duì)于家庭教育的引導(dǎo)問(wèn)題，2021年6月起新修訂施行的《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》進(jìn)一步完善和細(xì)化了家庭的監(jiān)護(hù)職責(zé)，明確要求父母或其他監(jiān)護(hù)人關(guān)注