闡釋學(xué)與教學(xué)設(shè)計研究

闡釋學(xué)與教學(xué)設(shè)計研究

自20世紀90年代以來，不同相關(guān)理論的理論滲透和復(fù)制對教育設(shè)計的研究產(chǎn)生了重大影響。后現(xiàn)代主義、活動理論、闡釋學(xué)、模糊邏輯、混沌理論、知識管理等多種學(xué)科領(lǐng)域的研究,紛至沓來,共同輻射、拓展和重構(gòu)教學(xué)設(shè)計研究的圖景。這些相關(guān)理論的切入進一步動搖了傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ),為教學(xué)設(shè)計的研究提供了多樣化的視角和遼闊的視野。闡釋學(xué)、模糊邏輯、混沌理論是近年來國際上探索教學(xué)設(shè)計問題的新視角。因此,討論這些視角的特性及其與教學(xué)設(shè)計研究的關(guān)聯(lián),考察這些視角觀照下的教學(xué)設(shè)計研究啟示,對于教學(xué)設(shè)計的研究發(fā)展來說,是極其有益的。一、解釋學(xué)習和課程設(shè)計(一)現(xiàn)代講釋學(xué)的興起闡釋學(xué)(hermeneutics,又譯為解釋學(xué)、釋義學(xué)、詮釋學(xué))是一種關(guān)于意義、理解和解釋的哲學(xué)理論。從廣義來說,它是對于意義的理解和解釋的理論或哲學(xué)。闡釋包括兩個基本的意思:一是使隱藏的意義顯現(xiàn)出來,二是使不清楚的意義變得清楚?！瓣U釋學(xué)是一種理解世界的方法。通過闡釋學(xué)原理的應(yīng)用,在解釋者對世界所熟知的意義和世界擁有的某種未知的意義(文本)之間架構(gòu)起一道理解的橋梁,縮短二者之間隔閡的距離。”闡釋學(xué)的創(chuàng)始者之一狄爾泰認為,闡釋學(xué)應(yīng)當成為整個人文科學(xué)區(qū)別于自然科學(xué)的普遍方法論,因為人文科學(xué)的研究對象是“客觀精神”或“精神世界”,對它們的研究不能采用自然科學(xué)的觀察、實驗的方法,而必須使用闡釋學(xué)的方法。闡釋學(xué)的歷史,可以追溯到古代希臘,當時是一門如何把隱晦的神意轉(zhuǎn)換為可理解的語言的技術(shù)。但是,作為一門專門研究意義、理解和解釋的哲學(xué)理論,現(xiàn)代闡釋學(xué)是19世紀以后的產(chǎn)物。德國哲學(xué)家施萊爾馬赫是其先驅(qū),生命哲學(xué)家狄爾泰是它的開創(chuàng)者,這些學(xué)者主要代表客觀主義闡釋學(xué)流派,極力主張擺脫個人的偏見和誤解,純客觀地理解文本的意義。而哲學(xué)家如海德格爾、伽達默爾、哈貝馬斯和利科等,則代表了存在論和主體性闡釋學(xué)。經(jīng)過幾代人的共同努力,闡釋學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為人文科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)普遍有效的方法論。(二)“理解的前結(jié)構(gòu)”在闡釋學(xué)的發(fā)展過程中,闡釋學(xué)家們研究和總結(jié)了闡釋學(xué)的法則和原理。1.正確理解文本意義的法則。對文本的理解和解釋不僅僅是一個語言的過程,而且是一個創(chuàng)造性的心理過程。以下一些闡釋/理解法則是有意義的:(1)歷史性原則——結(jié)合作者所處的具體條件來理解文本的意義;(2)整體性原則——在一定的語境中去理解每個語詞的意義;(3)代入性原則——進入作者(創(chuàng)作時)的精神境地,重新體驗或再現(xiàn)作者的原意;(4)移情性原則——通過“愛”、“同情心”以及“移情”等因素的作用,把自己融入作者當時的處境,設(shè)身處地地想像自己在那樣的情況下會如何思考。2.任何意義的解釋都是建立在“理解的前結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)上,或者是以“闡釋學(xué)處境”為前提的。“理解的前結(jié)構(gòu)”,也叫“闡釋學(xué)處境”,它由“前有”、“前見”、“前設(shè)”三者構(gòu)成,是產(chǎn)生理解的不可缺少的前提。前有——是指理解之前先已具有的東西,包括解釋者的社會環(huán)境、歷史景況、文化背景、傳統(tǒng)觀念以及物質(zhì)條件等,它們潛在地影響并限制著人的理解;前見——是指理解之前的見解,即成見,任何被理解的事物或現(xiàn)象總是具有多種多樣的可能性,而把它解釋成哪一種,那是由前見參加決定的;前設(shè)——也叫預(yù)設(shè),就是理解之前必須具有的假設(shè),解釋總是以某些預(yù)先設(shè)定的假定為前提的,任何解釋都包含有某種預(yù)設(shè)。海德格爾認為,闡釋學(xué)的任務(wù)在于追求存在的意義。意義不是萬物所固有的,而是它們在與人(此在)發(fā)生關(guān)系中產(chǎn)生的。從本質(zhì)上來說,闡釋/理解,是建立在前有、前見與前設(shè)的基礎(chǔ)上的。3.理解的視域是任何理解的出發(fā)點,在理解的過程中要正確對待“先見”問題。理解的視域,是指解釋者在理解某一事物/現(xiàn)象的“先入之見”或“偏見”。伽達默爾認為任何理解都是受一定的歷史條件制約的,那種所謂排除個人的先見或偏見的客觀主義理解,是一種否定歷史的錯覺。因此,重要的不是籠統(tǒng)地否定“先見”,而是區(qū)別對待先見。先見可以分為兩類:一是“合法的先見”,即來源于繼承歷史文化的先見,這是不應(yīng)該否定也無法否定的;二是“盲目的先見”,即個人在現(xiàn)實人生中接觸和吸收的先見,它們是可以、也應(yīng)該被清除的。4.理解是一種“視域融合”,是一種循環(huán)往復(fù)的過程。所謂視域融合,是指在理解過程中歷史與現(xiàn)代的匯合或溝通。伽達默爾認為,理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創(chuàng)作等等文本,這些文本都是作者的歷史“視域”的產(chǎn)物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現(xiàn)了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現(xiàn)代的之中,構(gòu)成一種新的和諧,才會出現(xiàn)具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。理解的發(fā)展是持續(xù)變化的,新舊視域的融合將產(chǎn)生新的理解。隨著時間的推移,這種新的理解又變成了“先入之見”或“偏見”,它將與更新的視域融合,又產(chǎn)生更新的理解。如此循環(huán)往復(fù),走向一種“真正無限的對話”的狀態(tài),形成闡釋學(xué)的循環(huán)。(三)擴大文本互動/解釋社會情境,深化認知教育實踐教學(xué)的主要目的就是對所學(xué)內(nèi)容獲得正確的理解,或者幫助學(xué)習者對所學(xué)內(nèi)容闡發(fā)個性化的意義。如果能根據(jù)學(xué)習者的理解過程來設(shè)計教學(xué),或者根據(jù)學(xué)習者的理解過程來促進學(xué)習者的個性化理解,教學(xué)便有“建構(gòu)”的意蘊了。顯然,闡釋學(xué)為教學(xué)設(shè)計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人(1997)曾從闡釋學(xué)的角度討論了闡釋學(xué)與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系,并提出了教學(xué)設(shè)計的闡釋學(xué)原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉(zhuǎn)換和差異原則以及和歷史時期之間的協(xié)調(diào)原則。在此基礎(chǔ)上,我認為,闡釋學(xué)對教學(xué)設(shè)計的啟示主要表現(xiàn)在如下方面:1.沒有學(xué)習者的解釋活動,理解不可能產(chǎn)生。學(xué)習的產(chǎn)生在于學(xué)習者能積極參與到理解的活動之中。闡釋學(xué)認為,當解釋者與文本以共同的觀點融合在一起的時候,理解便產(chǎn)生了。解釋者和文本之間存在距離是必然的,因為這種必然,它為解釋者和文本之間的互動與語匯真正意義的確定提供了一種媒介。通過解釋,某個語匯在句子中的意義便得到理解,而句子也因語匯意義的確定而獲得相應(yīng)的意義。在這一過程中,解釋者能在某個文本中發(fā)現(xiàn)新的意義或者重構(gòu)某些意義。2.背誦不等于理解。以促進理解為目標的教學(xué),應(yīng)當關(guān)注文本創(chuàng)作者(學(xué)習內(nèi)容)和解釋者(學(xué)習者)所處的不同文化和社會情境,盡力使二者產(chǎn)生“視域融合”。從闡釋學(xué)的觀點來看,知識是一種社會協(xié)定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產(chǎn)生不同的意義差異。這種意義差異將充當一段歷史時期與另一段歷史時期之間的中介,將過去傳承到現(xiàn)在,并且將潛隱的意義帶入生活。文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,只能通過解釋者的闡釋。3.教學(xué)不要奢望某種統(tǒng)一的意義理解或?qū)W習結(jié)果預(yù)定。理解并不是一種僵硬的過程,它關(guān)涉所處時代的社會和歷史的影響。文本的解釋不可能恒定不變,因為解釋者通過社會的互動,把一種變化的歷史觀點,帶進了文本意義的理解過程之中。闡釋,可以看做是一種循環(huán)的連續(xù)性的邏輯論爭。解釋者所處的文化、政治、經(jīng)驗和環(huán)境背景對其意義的建構(gòu)會產(chǎn)生影響。如果意義的生成/制定因個體的經(jīng)驗(世界及其人工制品)而相互不同,那么,要想從一個群體中期待一種可信的、客觀的學(xué)習結(jié)果預(yù)定,是不可能的。4.學(xué)習是一種個別化的和社會性的活動。每個對話/交流都是不同的,忽視這一現(xiàn)象必將導(dǎo)致在教學(xué)實踐中錯誤地判斷學(xué)習者理解了什么,學(xué)到了什么。闡釋學(xué)與傳統(tǒng)的學(xué)習理論不同,它強調(diào)在理解產(chǎn)生之前,作者和讀者之間必須能分析和解釋相互的意義編碼。在運用文本進行交流/對話的情境中,信息的解碼和編碼能力很像排球運動中不斷變位和調(diào)整姿勢的情形。一個排球運動者必須不斷地根據(jù)球的變化而調(diào)整自己的位置/姿勢,其他運動者為了與他人保持互動,也應(yīng)當如此。因此,在運用文本互動和解釋對話的過程中,參與者必須不斷地調(diào)整自己的心智/思維方式。每次個人要進行或分析交流的時候,他/她都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話/交流都是獨特的,不可重復(fù)的。任何想自動地或系統(tǒng)地進行對話/交流的企圖,都是一種徒勞。5.運用闡釋學(xué)原理為教學(xué)設(shè)計尋求一種解決方案,意味著我們在為學(xué)習者深化某一問題的理解尋求方法。也就是說,我們關(guān)注的是學(xué)習者對學(xué)科課程內(nèi)容和主題的解釋/理解。為此,教學(xué)設(shè)計的思維和操作可以沿著以下原則線索展開:(1)利用理解的空白、溝/間距,促進學(xué)習者對學(xué)習內(nèi)容表現(xiàn)他們個人化意義的解釋。教學(xué)不僅要為學(xué)習者留出理解的“空白”,而且要善于利用這種空白,激勵學(xué)習者參與教學(xué),讓學(xué)習者的理解活動“鑲嵌”到教學(xué)活動之中,為學(xué)習者提供用意義填充“空白”的機會。這種處理理解“空白”的活動,是基于闡釋學(xué)的教學(xué)設(shè)計的主要任務(wù)之一。學(xué)習者在對待理解“空白”的問題上,要求表現(xiàn)個人化的解釋/意義生成,從而形成一個有意義的、可以檢索、修正和發(fā)展的心智圖式。教學(xué)設(shè)計就是要為學(xué)習者對文本形成個人化的意義創(chuàng)造/組合大量的機會。比如,為學(xué)習者提供開放性問題的課堂討論練習,就有利于學(xué)習者展現(xiàn)個人化的反應(yīng)和發(fā)展學(xué)習者的個人化意義。(2)多數(shù)學(xué)習者在學(xué)習的過程中,在理解主題內(nèi)容時,都會帶著自身的偏見和切身的利益。這就意味著,在學(xué)習課程內(nèi)容伊始,教師可以通過引動討論的問題,來發(fā)展學(xué)習者的主觀性意義。比如,學(xué)習者在學(xué)習海灣戰(zhàn)爭時,教師可以提供或引導(dǎo)學(xué)習者閱讀伊拉克和美國方面的報刊文章和相關(guān)書籍,了解信息中所蘊涵的文化偏見。在比較兩方面信息的基礎(chǔ)上,學(xué)習者可以構(gòu)建他們自身所處時代的意義解釋。此外,在進行教學(xué)設(shè)計的時候要認真考慮和融合學(xué)習者的元認知技能,以使學(xué)習者運用元意識技能去反思偏見中的含義。(3)學(xué)習者為了獲得文本的整體意義,通常要關(guān)注思考文本本身之外的東西。通常說來,有助于我們獲得意義的線索往往存在于單個/群組詞匯之外。對教學(xué)設(shè)計來說,應(yīng)當以學(xué)習者已有的知識為基礎(chǔ),善于使用學(xué)習者熟悉的術(shù)語,給學(xué)習者獲得正確的解釋/意義的理解提供高度的可能性。(4)為了促進學(xué)習者對學(xué)習內(nèi)容的理解,教學(xué)應(yīng)當在“文本創(chuàng)作的時代”與“解釋者所處的時代”之間架起一座溝通之橋。在任何一種學(xué)習活動之中,學(xué)習者都會把其自身的時代和文化帶入其中,對意義的解釋產(chǎn)生影響。解釋通常是一種現(xiàn)在和過去協(xié)調(diào)的行為,以使兩者之間產(chǎn)生互動。因此,為了獲得最佳的教學(xué)效益,必須認真考慮現(xiàn)實與歷史文本的應(yīng)用意義。闡釋本身是開放的,隨著文化、社會、歷史和研究本身的發(fā)展,闡釋學(xué)與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系必將獲得更新的闡釋。二、模糊邏輯和教育設(shè)計(一)模糊思維對傳統(tǒng)思維方式的終結(jié)模糊邏輯(FuzzyLogic)是美國工程師LotfiZadeh(1965)提出的一個概念。模糊邏輯存在的基本依據(jù)就是世界上的事物絕大部分都不是非此即彼,它們處在彼與此之間,你中有我、我中有你。因此,模糊邏輯又稱為“灰色的智慧”,不是按圖索驥可以企及的。模糊邏輯對傳統(tǒng)的邏輯提出了嚴峻的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的邏輯假設(shè)是:人的思想是精神的,人們在思維中所用的概念、命題的意義都是精確的。它以命題的二值性為基礎(chǔ),以排中律為基本原則之一。因此,傳統(tǒng)的邏輯所遵循的是二值性原則和排中原則:一個命題或者是真的,或者是假的,并且一個命題及其否定必有一真。而模糊邏輯卻與概念、命題意義的不精確性相一致,它推理的結(jié)論并不嚴格依據(jù)前提。同時,它以不精確的命題為前提,推理是似然的,推理規(guī)則的有效性是近似的,其特征是結(jié)論的模糊性和不惟一性。模糊邏輯的出現(xiàn),為解決復(fù)雜性、交叉性和模糊性的問題開拓了道路。因此,模糊邏輯思維是一種灰色世界觀,是傳統(tǒng)思維方式的終結(jié)者。模糊邏輯是人類思維的一種現(xiàn)象,也是一種思維方法。1.亞里斯多德的二元思維在二元邏輯思維中,常常把事物劃分為有無、難易、長短、高下、音聲、前后、陰陽等等,對事物的判斷往往持一種“非此即彼”,甚至是各執(zhí)一端的態(tài)度。在此,亞里斯多德的二元邏輯思維成了一種僵硬的教條。中國古代的思想家老子認為“有無相生,難易相成,長短相形,高下相傾,音聲相和,前后相隨”,在老子看來,凡事都是混雜的,而且是相對的。中國人的思維深深懂得“反者道之動”的道理。2.標準的模糊性模糊是相對于精確而言的。對于多因素的復(fù)雜狀況,模糊往往顯示出更大的精確,這就是老子所說的“質(zhì)真若渝”、“大白若辱”。從模糊的角度看,過分的精確往往導(dǎo)致過度的煩瑣,導(dǎo)致過于刻板、缺乏靈活性。因而,在某些評價中,一百分的“精確律”往往被十分的“模糊律”代替。又比如我們到機場去接一位不認識的朋友,只需要知道對方的幾個主要特征,而不需要對他的高矮胖瘦精確到幾尺幾寸;按提綱作演講,臨場發(fā)揮,就可以做到疏而不漏。如同模糊邏輯的創(chuàng)始人扎得所說,當事物變得復(fù)雜的時候,精確的陳述就會失去其精確的內(nèi)涵(即不兼容原理)。3.模糊思維與二元思維的挑戰(zhàn)不是替代，而是讓人們知道如何改變權(quán)力變革因為我們不可能在凡事都確定的條件下做出抉擇,模糊邏輯更有利于在塵埃沒有落定的時候抓住機遇。4.模糊思維強調(diào)全面收集和儲存，利用形勢引導(dǎo)，強調(diào)靈活性結(jié)構(gòu)優(yōu)于剛性結(jié)構(gòu)古人說“水至清則無魚,人至察則無友”,“大事清楚,小事糊涂”,都是很好的模糊邏輯思維的例子。5.佛教的思維傳統(tǒng)模糊中的精確總會給人以“大成若缺”的感覺。模糊邏輯和古老的東方文化在此相遇。老子認為,“萬物負陰而抱陽”,佛教更是把萬事萬物都聯(lián)系到了一起。這就是為什么中國人對黑格爾的辯證法無師自通,日本人對模糊邏輯一學(xué)就會。西方人的思維傳統(tǒng)是亞里斯多德的二元邏輯教條:或左或右,而不能既左又右,也排除了中間的灰色成分。這已融化到了他們的血液里。東方人擅長兼蓄思維,西方人嫻熟于分析推理,這種文化沉淀上的差異導(dǎo)致對模糊邏輯接受程度上的差異。(二)模糊邏輯理論對不同學(xué)習者的分析工具的應(yīng)用1.模糊邏輯理論對教學(xué)設(shè)計中的需求分析和評價富有啟示意義。這些分析在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式中居核心地位。從模糊邏輯理論的角度來看,在理念與行為之間常常存在一種或然的、非線性的關(guān)系,因此,運用模糊邏輯來作為一種分析工具,更能有效地解釋行為。2.模糊邏輯理論對認識/處理學(xué)習者的感知問題更為有效。學(xué)習者對自身能力的感知及學(xué)習者對能力的自信心,與學(xué)習者獲得好學(xué)業(yè)成績同樣重要。如某個學(xué)習者可能知道如何運用高級統(tǒng)計模式,但是如果他/她缺乏運用這種能力的自信心,高級統(tǒng)計學(xué)知識也許就不能發(fā)揮作用。3.運用模糊邏輯超越?jīng)Q定論的思維和設(shè)計方法,走向更加或然的思維方法,在評價“現(xiàn)實生活”的問題方面顯得更為有效。世界并非是黑白兩極的,它是絢麗多姿,色彩斑斕的。三、混合理論與教育的設(shè)計(一)混沌的非決定論20世紀60年代,誕生于數(shù)學(xué)與物理學(xué)領(lǐng)域的混沌理論,與相對論、量子理論并譽為20世紀的三大科學(xué)革命理論。混沌理論的產(chǎn)生肇始于量子物理學(xué)不滿牛頓的機械決定論對物理現(xiàn)象的解釋。牛頓物理學(xué)認為宇宙中的每種事件都是有序的、規(guī)則的及可以預(yù)測的,每一物理事件完全由它前面的事件所決定。但是,量子物理學(xué)認為,宇宙并非是一個巨大的、事先決定的存在,所有的物理現(xiàn)象都是不可決定的,也是不可預(yù)測的。這種非決定論為理解世界的混沌現(xiàn)象提供了認識/研究途徑。所謂“混沌”,是指非決定論的不可預(yù)測性與無序性、復(fù)雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性的存在。混沌并不意味著無序。理解混沌,應(yīng)當注意把握兩點:第一,混沌系統(tǒng)中隱藏著有序,混沌是有序的前兆和伙伴而不是敵手,它在有機體的進化和成熟中起著重大的作用;第二,混沌是存在于無序中的有序模式。雖然混沌是隨機的,卻包含著有序的隱蔽結(jié)構(gòu)和模式。理解混沌理論要把握以下三大關(guān)鍵概念:1.不可能預(yù)測的算法一個系統(tǒng)中的混沌是指系統(tǒng)內(nèi)初始條件的小變化會引發(fā)后續(xù)的大變化。這也常被稱作“蝴蝶效應(yīng)(ButterflyEffect)”(一只蝴蝶在世界上某個地方振動一下翅膀,就會引起世界上另一個地方的風暴)。混沌系統(tǒng)對其初始條件的異常敏感性說明,最初狀態(tài)的輕微變化能導(dǎo)致不成比例的巨大后果。當一個系統(tǒng)的初始條件不清楚或不確定的時候,我們是不可能預(yù)測會發(fā)生什么結(jié)果的?；煦缋碚摰倪@一原則直接與不確定性及不可預(yù)測性相關(guān)。因為初始條件是不穩(wěn)定的,不為人知的,故我們不能預(yù)測這一不成比例的過程將產(chǎn)生什么效果。同樣,對初始條件的敏感依賴性也包含著非線性特征,即系統(tǒng)某一部分中的微小混亂所產(chǎn)生的后果,能導(dǎo)致系統(tǒng)其他部分的巨大變化。故沒有任何兩種結(jié)果是相似的?！昂?yīng)”是混沌理論研究的一個重要成果,也是一個充滿大膽想像力和迷人美學(xué)色彩的術(shù)語,具有深刻的科學(xué)內(nèi)涵和內(nèi)在的哲學(xué)魅力。從科學(xué)的角度來看,“蝴蝶效應(yīng)”反映了混沌運動的一個重要特征:系統(tǒng)的長期行為對初始條件的敏感依賴性。而經(jīng)典動力學(xué)的傳統(tǒng)觀點認為:系統(tǒng)的長期行為對初始條件是不敏感的,即初始條件的微小變化對未來狀態(tài)所造成的差別也是很微小的?；煦缋碚撜J為在混沌系統(tǒng)中,初始條件的十分微小的變化經(jīng)過不斷放大,對其未來狀態(tài)會造成極其巨大的差別。西方有一民謠形象地說明了這點:丟失一個釘子,壞了一只蹄鐵/壞了一只蹄鐵,折了一匹戰(zhàn)馬/折了一匹戰(zhàn)馬,傷了一位將軍/傷了一位將軍,輸了一場戰(zhàn)爭/輸了一場戰(zhàn)爭,亡了一個國家。這如同中國古代一句發(fā)人深省的話:失之毫厘,差以千里,故君子慎始。2.復(fù)雜無規(guī)則的幾何對象分形理論創(chuàng)始人是美籍法國數(shù)學(xué)家B.Mandelbrot(1967,1973,1980)。fractal,本意是不規(guī)則的、破碎的、分數(shù)的。B.Mandelbrot用此詞來描述自然界中傳統(tǒng)歐幾里德幾何學(xué)所不能描述的一大類復(fù)雜無規(guī)則的幾何對象。例如,彎彎曲曲的海岸線、起伏不平的山脈、粗糙不堪的斷面、變幻無常的浮云、九曲回腸的河流、縱橫交錯的血管、令人眼花繚亂的滿天繁星等。它們的特點是,極不規(guī)則或極不光滑。直觀而粗略地說,這些對象都是分形。分形,意指系統(tǒng)在不同標度下具有自相似性質(zhì)。而自相似性則是跨尺度的對稱性,它意味著遞歸,即在一個模式內(nèi)部還有一個模式。由于系統(tǒng)特征具有跨標度的重復(fù)性,所以可產(chǎn)生出具有結(jié)構(gòu)和規(guī)則的隱蔽的有序模式。由此,分形具有兩個普通特征:第一,它們自始至終都是不規(guī)則的;第二,在不同的尺度上,不規(guī)則程度卻是一個常量。3.混沌理論的實踐應(yīng)用吸引子是系統(tǒng)被吸引并最終固定于某一狀態(tài)的性態(tài)。而奇異吸引子則通過誘發(fā)系統(tǒng)的活力,使其變?yōu)榉穷A(yù)設(shè)模式,從而創(chuàng)造了不可預(yù)測性?；煦缋碚搶忉寕鹘y(tǒng)教學(xué)設(shè)計的局限性提供了一種嶄新的思維視角。其實,只要稍作歷史的回顧,我們就會發(fā)現(xiàn)一種有趣的現(xiàn)象。當作為20世紀物理學(xué)第三次革命的混沌理論誕生并為認識世界現(xiàn)象及其運動規(guī)律提供新思維方式的時候,教學(xué)設(shè)計卻正不遺余力地以傳統(tǒng)的牛頓物理學(xué)的精確性、決定論和預(yù)測性理論為基礎(chǔ)構(gòu)建自己的理論假設(shè)。這些時間都發(fā)生在20世紀60年代。一方面,混沌理論給各個研究領(lǐng)域帶來全新的視野并且實質(zhì)性地影響各個專業(yè)領(lǐng)域的研究發(fā)展走勢;而另一方面,教學(xué)設(shè)計卻還固守在傳統(tǒng)的理論窠臼中構(gòu)建所謂的理論與實踐體系。這種對科學(xué)范型革命的一種麻木和遲鈍,反映了教學(xué)設(shè)計研究者們狹窄的視野和陳舊的思維模式,也決定了教學(xué)設(shè)計生命力的局限性。自20世紀70年代混沌理論誕生以來,各門科學(xué)研究開始關(guān)注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學(xué)的主題。在這種科學(xué)革命的浪潮中,混沌理論已逐漸滲透至教學(xué)設(shè)計研究領(lǐng)域。以混沌理論為基礎(chǔ),眾多研究者們對線性的、決定論的可預(yù)測性、封閉系統(tǒng)以及負反饋圈為顯性特征的傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計觀提出了質(zhì)疑,并試圖將混沌學(xué)的非線性、非決定論的不可預(yù)測性、開放系統(tǒng)和正反饋圈等基本概念引入教學(xué)設(shè)計,以超越傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計觀的機械性。(二)培養(yǎng)學(xué)習的重要能力,使學(xué)習成為主動混沌理論對分析學(xué)習系統(tǒng)提供了另一種科學(xué)視角,對我們在分析教學(xué)系統(tǒng)中常用的決定論科學(xué)方法提出了質(zhì)疑。1.像氣象學(xué)或生物學(xué)系統(tǒng)一樣,教學(xué)系統(tǒng)也是充滿了混沌。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計原則和假設(shè)在兩個重要的方面是與混沌理論相抵牾的:一是教學(xué)系統(tǒng)的決定主義假設(shè);二是學(xué)習者和學(xué)習過程是可預(yù)測性的。2.混沌理論挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中的線性教學(xué)程序——設(shè)計者或教學(xué)者認為只要按照既定的教學(xué)程序,對學(xué)習者施加干預(yù)/影響,就可望得到預(yù)期的學(xué)習結(jié)果。但事實上,傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計深受線性偏見之害,預(yù)成的線性教學(xué)過程設(shè)計很容易被教學(xué)中的混沌事件所顛覆,導(dǎo)致教學(xué)過程難以預(yù)測,難以單靠線性的操作程序來調(diào)控教學(xué)過程,并得到預(yù)期的教學(xué)效果。3.混沌理論提醒教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計必須認真考慮學(xué)習的過程。學(xué)習的信息處理模式通常在本質(zhì)上把學(xué)習描述為一種線性的過程(短時記憶—長時記憶—工作記憶—績效)。這種學(xué)習模式的教學(xué)過程隱喻是線性的(比如加涅的教學(xué)事件)。但是,在學(xué)習過程中,線性的過程常常被混沌所顛覆。至今,學(xué)習的發(fā)生過程仍然是個神秘的過程,學(xué)習者的個體差異,如傾向性、努力度、已有的知識以及大量的才能傾向形式,以一種混沌的形式,相互交織在一起,共同發(fā)揮作用,影響著每一個學(xué)習事件。在人類的學(xué)習活動中,學(xué)習者學(xué)習的慣常性特點,使得學(xué)習在某種情形下可以預(yù)測。但是學(xué)習系統(tǒng)有著自組織的特點,在某種程度上,我們不能覺察它,因而也就不知道怎樣預(yù)測學(xué)習效果。4.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的實施基于的假設(shè)是:設(shè)計的條件是理想化的。在理想化的教學(xué)世界中,非線性的因素是不存在的,如此,教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計模式就可以完全有效地起作用——因為引發(fā)混沌的初始條件不會變化。這實在是個天真的假設(shè)。理想和現(xiàn)實不是一回事,我們無法規(guī)避教學(xué)實際中的混沌事實。教學(xué)過程是充滿變數(shù)/混沌的。在教學(xué)設(shè)計的過程中,容易忽視學(xué)習者特征這方面的變數(shù),但這些變數(shù)又必然會影響教學(xué)的實施效果。變數(shù)具有非線性的特點,要周全/精確地考慮到這些變數(shù)幾乎是不可能的。