建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其應(yīng)用

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其應(yīng)用組員：（一）什么是建構(gòu)主義世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。人是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實，或至少在解釋現(xiàn)實。知識建構(gòu)（理解依賴于個人經(jīng)驗）奶牛?兩只角黑斑塊四蹄大乳房吃草◆比認知心理學(xué)更強調(diào)認知的主觀方面，在認知上向客觀主義相對立的一面發(fā)展；◆強調(diào)情境的積極作用；◆強調(diào)社會文化的互動對認知的作用；◆關(guān)注知識如何從一種動態(tài)的過程中生成的。（二）建構(gòu)主義的特點哲學(xué)根源◆代表人物：維科、康德

心理學(xué)根源◆皮亞杰的發(fā)生認識論◆維果斯基的文化歷史發(fā)展理論和最近發(fā)展區(qū)◆布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法（三）建構(gòu)主義理論根源及背景※附表：理論背景※項目代表人物主要觀點關(guān)鍵詞哲學(xué)背景Kant主體不能直接通向外部，要通過內(nèi)部構(gòu)建和組織經(jīng)驗去發(fā)展知識經(jīng)驗Vico人們只能清晰地理解自己建構(gòu)的一切塑造Dewey經(jīng)驗的中心是主體在有目的選擇對象基礎(chǔ)的主觀改造。行動、探索心理學(xué)基礎(chǔ)認知發(fā)展論Piaget學(xué)習(xí)是（兒童）自身進行探索、建構(gòu)和發(fā)現(xiàn)的過程。同化、順應(yīng)社會文化觀和最近發(fā)展區(qū)Vygotshian人特有的心理結(jié)構(gòu)必須在人的外部活動中形成，并內(nèi)化成人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)；從現(xiàn)有發(fā)展水平到最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)認知結(jié)構(gòu)論Brunner學(xué)習(xí)是學(xué)生內(nèi)部因素相互作用和驅(qū)動的知識建構(gòu)過程意義的建構(gòu)

1、皮亞杰的發(fā)生認識論

皮亞杰創(chuàng)立的發(fā)生認識論是建構(gòu)主義思想的最主要的理論來源。

首先知識既不是人天生的，也不是客觀存在于外界的，而是認識主體，即人在認識過程中，與認識客體（世界萬物、真理等）交互作用的結(jié)果。

其次，在人與外界的關(guān)系上，皮亞杰持一種“適應(yīng)”的觀點。所謂“適應(yīng)”是指已結(jié)構(gòu)化的有機體不斷地與周圍環(huán)境協(xié)調(diào)，將環(huán)境因素整合進有機體中，轉(zhuǎn)化成自身的一部分的過程。

有機體的“適應(yīng)”又分作兩種具體的形式：一是“同化”，即把環(huán)境因素整合進有機體的結(jié)構(gòu)中；二是“順應(yīng)”，即有機體以改變自己來應(yīng)付環(huán)境，隨著環(huán)境變化，有機體也發(fā)生變化。2、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法

布魯納認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程，是在原有的認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

布魯納在其認知理論的基礎(chǔ)上，提出了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法”?！鞍l(fā)現(xiàn)法”的特點在于，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)的過程而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的主要目的就在于讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中養(yǎng)成獨立思考、善于探索的習(xí)慣。3、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論（三）建構(gòu)主義理論根源及背景知識觀：造成對傳統(tǒng)知識觀、教學(xué)理論的巨大沖擊?！糁R不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征；◆知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，而不是問題的最終答案；◆知識并非具有絕對的客觀性，知識具有不確定性；◆知識具有個人性和情境性：對知識的真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程?？茖W(xué)觀：◆20世紀科學(xué)的發(fā)展，特別是由于量子論和相對論的誕生，表明了傳統(tǒng)科學(xué)觀的局限：◆盡管我們希望科學(xué)家建構(gòu)的知識能夠確定為真理，科學(xué)知識并不能夠被證明為真；◆科學(xué)雖然有一套建構(gòu)和評價知識的可靠戰(zhàn)略和標準，但它們并不能保證提供真理；◆科學(xué)知識雖然被認為是一組關(guān)于世界的可靠信念，但它既不是確定的也不是不會錯的。學(xué)習(xí)觀：即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（四）當代建構(gòu)主義理論的發(fā)展建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（五）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助其他人的幫助（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴），利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)知識的過程

（1）學(xué)習(xí)是學(xué)生主動建構(gòu)的過程（2）個體經(jīng)驗是知識建構(gòu)的基礎(chǔ)要點（六）建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心特征1、積極的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者必須保持積極的學(xué)習(xí)心向、主動地觀察、探究?！罢嬲睦斫馐桥c事物怎樣動作有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的”（杜威）2、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者必須對新信息進行精制加工，并將其與其它的信息關(guān)聯(lián)起來，以便讓學(xué)生在保持簡單信息的同時，理解復(fù)雜信息。3、累積性的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中一切新的學(xué)習(xí)都是以決定學(xué)什么、學(xué)多少、怎樣學(xué)的方式建立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上或在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)。4、目標指引的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是目標定向的，因為只有學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的工作目標并形成與希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時，學(xué)習(xí)才有可能是成功的。學(xué)習(xí)目標不是由外部、他人定的，目標形成與實現(xiàn)目標的學(xué)習(xí)過程，是由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定的。5、診斷性學(xué)習(xí)與反思性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者必須通過自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學(xué)習(xí)中所追求的是否是自己設(shè)置的目標。診斷與反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與評價的重要組成部分。建構(gòu)主義的評價較少使用強化和行為控制工具，較多使用學(xué)習(xí)者的自我分析和元認知工具。培訓(xùn)師員工傳授知識傳統(tǒng)的：建構(gòu)的：員工知識建構(gòu)意義培訓(xùn)師幫助（六）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在培訓(xùn)中的應(yīng)用強調(diào)員工主體核心設(shè)計“學(xué)習(xí)環(huán)境”關(guān)鍵建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境四大要素：情境：與學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情景和環(huán)境，它提供給學(xué)生為理解主題所需要的經(jīng)驗；

協(xié)作：發(fā)生在學(xué)習(xí)過程始終的師生之間、生生之間、學(xué)生與與媒體之間的友好、平等的支援和幫助；會話：在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，小組成員之間的討論與商榷；

意義建構(gòu)：是學(xué)習(xí)過程的終極目標，所要建構(gòu)的意義是指知識或?qū)W習(xí)主題的意義，即事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。如何設(shè)計“學(xué)習(xí)環(huán)境”？情境學(xué)習(xí)模式課題研究模式概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)模式社會文化模式問題解決模式探究學(xué)習(xí)模式建構(gòu)主義教學(xué)模式（七）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)模式及方法（九）實際應(yīng)用模型以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)模型有認知學(xué)徒制理論，情況學(xué)習(xí)，認知的靈活性理論。一、認知學(xué)徒制理論以三個階段來構(gòu)成。第一步：試演階段(modeling)，對在一個集團內(nèi)需要的任務(wù)試演完成的全過程。第二步：教授幫助階段(scaffolding)，在問題解決或完成任務(wù)的過程中，幫助的人提示或提供認知的線索、知識。第三步：停止階段（fading)，使得學(xué)習(xí)者能夠自己解決問題或完成任務(wù)停止教授。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程的經(jīng)驗中能夠體會到完成任務(wù)的方法。（九）實際應(yīng)用模型二、情況學(xué)習(xí)模型是學(xué)習(xí)以學(xué)生為主導(dǎo)形成問題，解決問題的模型。學(xué)習(xí)者在特定情況下自己明確要解決的問題，自己設(shè)定從其問題中產(chǎn)生的所需要完成的任務(wù)，最后，對自己完成、解決問題的過程也自己來評價。教授者給學(xué)習(xí)者提供盡可能詳細的資料和現(xiàn)實性高的情況。三、認知的靈活性模型是注重知識的體現(xiàn)和其過程。這模型的基本前提是知識以多維度的概念來形成的復(fù)雜多元的概念，所以如果要體現(xiàn)這種復(fù)雜多元的知識，必須要形成從屬情況的構(gòu)造（schema）的聯(lián)合體(situation-dependentschemaassembly)。為形成這種學(xué)習(xí)方法要遵守以下原則：第一，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。第二，形成學(xué)習(xí)者能夠運用的細分化的復(fù)雜性。第三，提供多種多樣的小例子。

學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；要把當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的