復(fù)雜學(xué)習(xí)與學(xué)校教育

復(fù)雜學(xué)習(xí)與學(xué)校教育

在當(dāng)今的軟件時代，我們開始關(guān)注復(fù)雜的學(xué)習(xí)（compex學(xué)習(xí)），并在復(fù)雜的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上開展了一些理論研究。概括地說,三種學(xué)習(xí)理論(行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義)都對復(fù)雜學(xué)習(xí)提出了各自的見解,雖然它們沒有對復(fù)雜學(xué)習(xí)下一個明確的定義,但是通過這些研究可以使我們?nèi)娴乩斫夂驼莆諒?fù)雜學(xué)習(xí),不斷地進(jìn)行拓展和完善復(fù)雜學(xué)習(xí)理論從而更好地適應(yīng)、生存與發(fā)展。一、行為主義結(jié)論行為主義學(xué)習(xí)觀主要以“聯(lián)結(jié)”為基礎(chǔ),也就是刺激-反應(yīng)(S-R)之間的聯(lián)結(jié)、條件(包括問題解決目標(biāo))與動作之間的聯(lián)結(jié)或語義網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點之間的聯(lián)結(jié)。在這種觀點看來,當(dāng)在環(huán)境中的刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)時,就會發(fā)生學(xué)習(xí)。行為主義者主張研究人的外顯行為,認(rèn)為學(xué)習(xí)過程與內(nèi)部心理過程無關(guān),只要控制外部刺激,就能控制和預(yù)測學(xué)習(xí)效果,他們反對將意識和內(nèi)部心理過程作為研究對象,同時他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中的強(qiáng)化并且認(rèn)為行為之所以發(fā)生變化,是由于強(qiáng)化的作用。在聯(lián)結(jié)觀看來,學(xué)習(xí)者要掌握一項復(fù)雜技能就要加強(qiáng)個別動作成分的練習(xí)。這一觀點的一個關(guān)鍵假定就是學(xué)習(xí)復(fù)雜技能首先要獲得較為簡單的成分,然后再將他們合并成更為復(fù)雜的行為能力。其隱含的內(nèi)容就是,復(fù)雜技能的知識或知識結(jié)構(gòu)能分解成較為簡單的聯(lián)結(jié)。行為主義聯(lián)結(jié)觀對復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋,對于我們教授復(fù)雜技能給予了一定的啟示。一般來說當(dāng)我們學(xué)習(xí)一項復(fù)雜技能時,先要進(jìn)行任務(wù)分析將這些技能分解為更為簡單的成分。如果按照聯(lián)結(jié)觀設(shè)計教學(xué)程序,可以制定用于幫助學(xué)生掌握簡單技能來獲得復(fù)雜知識和技能的教學(xué)方法,并且有效地向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)信息,允許學(xué)生練習(xí)組成技能以及提供清晰的反饋。近些年來,行為主義受到認(rèn)知觀關(guān)于有機(jī)體和環(huán)境相互作用的啟示,突破了原來的模式,將多種認(rèn)知加工(如思維、知覺、自我陳述等)納入他們的理論框架中。這類研究不僅研究個體外部條件對行為反應(yīng)的影響,而且特別注意外部條件的相互作用對行為的影響。但是,由于行為主義的學(xué)習(xí)觀單純以時間接近和強(qiáng)化來解釋刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié),主要關(guān)注個體行為或操作的變化,沒有分析學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程,所以只能解釋外顯的行為,不能解釋學(xué)習(xí)歷程的內(nèi)在變化。所以在某種程度上,行為主義的學(xué)習(xí)理論只能解釋學(xué)習(xí)行為中的一部分屬于“行”的簡單學(xué)習(xí),尚不能說明屬于“知”的復(fù)雜學(xué)習(xí),這有待認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和其他學(xué)習(xí)理論來回答。二、認(rèn)知主義的提出和應(yīng)用認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的研究取向主要是認(rèn)知觀,認(rèn)知觀將學(xué)習(xí)看作是理解概念,掌握規(guī)則和原理等,認(rèn)為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化而不是較簡單的聯(lián)結(jié),學(xué)習(xí)過程是由有機(jī)體積極主動地形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。持這種觀點者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組的過程,即學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)重構(gòu)的過程,而不是外顯的刺激與反應(yīng)。因此高度重視原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用和學(xué)習(xí)對象本身的內(nèi)在聯(lián)系,學(xué)習(xí)者內(nèi)在的動機(jī)與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強(qiáng)化作用。近些年來,認(rèn)知心理學(xué)和信息加工理論相結(jié)合,對學(xué)習(xí)過程的研究主要集中在以下三個領(lǐng)域:知識的表征與組織、學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)與元認(rèn)知、問題解決的一般認(rèn)知加工。他們代表了人們在認(rèn)知取向指導(dǎo)下對學(xué)習(xí)這一問題認(rèn)識的深化。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來看,復(fù)雜學(xué)習(xí)就是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程。AnitaWoolfolk(2003))在其《教育心理學(xué)(第8版)》著作中,將“復(fù)雜認(rèn)知過程(complexcognitiveprocesses)”分解為:(1)關(guān)于概念的學(xué)與教;(2)問題解決;(3)成為專家學(xué)生:學(xué)習(xí)策略和研習(xí)技能(learningstrategiesandstudyskills);(4)為遷移而教。對于解決問題的研究表明,無論從教學(xué)還是自然科學(xué)的問題中,學(xué)生對新信息的表征都要依賴于他們原來的知識結(jié)構(gòu),正是這些結(jié)構(gòu)使他們建立的某種表征或心理模式指導(dǎo)著學(xué)生解決問題和進(jìn)一步學(xué)習(xí)。通過許多有關(guān)專家、新手解決問題差別的比較研究表明,具體領(lǐng)域內(nèi)的不同方式的知識表征決定了問題解決的熟練水平。JeroenJ.G.vanMerrinboer在其“復(fù)雜學(xué)習(xí)藍(lán)圖”這一研究中同樣指出專家和新手之間的差別,專家和新手在完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)時是不同的,他認(rèn)為專家之所以正確快速、有效地完成一項復(fù)雜技能是由于他具有大量的認(rèn)知圖式,并將其規(guī)則化,從而達(dá)到自動化的水平,也就是說他們在一個特定領(lǐng)域或?qū)I(yè)上體現(xiàn)出復(fù)雜認(rèn)知的能力。規(guī)則自動化和認(rèn)知圖式的獲得是掌握復(fù)雜學(xué)習(xí)的兩個重要的學(xué)習(xí)過程,并且他指出遷移和反思是復(fù)雜學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。通過以上分析可以看出,認(rèn)知心理學(xué)對于復(fù)雜學(xué)習(xí)的研究首先強(qiáng)調(diào)專家和新手的差別以及如何培養(yǎng)專家型學(xué)生,也就是“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”。專家和新手之間的差別概括起來主要是因為他們的元認(rèn)知水平不同,包括知識的表征、認(rèn)知加工能力以及專家具有較強(qiáng)的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力。所以培養(yǎng)專家型學(xué)生就要讓學(xué)習(xí)者學(xué)會了解、控制和反思自己的學(xué)習(xí)活動也是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要的研究領(lǐng)域。它是有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問題的主要方面,能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)在新情景中的遷移。最后認(rèn)知觀強(qiáng)調(diào)了解決復(fù)雜問題時學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力。它對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力有了較高的要求,比較適合那些需要進(jìn)行較高認(rèn)知加工的任務(wù),如歸類、規(guī)則的推導(dǎo)、程序的建立等等。認(rèn)知主義關(guān)于復(fù)雜學(xué)習(xí)的解釋對于我們深入研究學(xué)習(xí)過程,了解學(xué)習(xí)策略以及在新情景中應(yīng)用原有的知識基礎(chǔ)自覺地促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移都大有幫助。但批評者也指出由于它片面關(guān)注認(rèn)知過程而忽視了一些重要方面,如學(xué)習(xí)的社會本質(zhì),真實任務(wù)情境等。于是學(xué)習(xí)研究又朝著一種新的方向“建構(gòu)主義”發(fā)展。三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)實生活中,人們遇到的問題往往大多是非良構(gòu)的,結(jié)構(gòu)良好的問題只是在理想情境下才會遇到。非良構(gòu)問題往往是那些定義模糊,目標(biāo)不清晰,擁有多種方法和路徑,所以在解決非良構(gòu)問題的過程中除了要關(guān)注問題本身所需的知識和技能等條件外,還必須考慮到很多其他的因素,比如說情感、意志、價值判斷和個人信念等。因此,我們不能只是向?qū)W生提供一些簡化的問題或者基本的技能練習(xí),而應(yīng)該使他們學(xué)會在復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境下處理一些復(fù)雜的、非良構(gòu)的問題。而建構(gòu)主義正是強(qiáng)調(diào)復(fù)雜的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的學(xué)習(xí)任務(wù)。戴維·喬納森在其建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論中指出該理論主要適于非良構(gòu)問題解決,學(xué)習(xí)不是傳輸?shù)倪^程,也不是接受的過程,學(xué)習(xí)是需要意志的,有意圖的、積極的,自覺的,建構(gòu)的實踐,該實踐包括互動的意圖一行動一反思活動,具體地說它涉及情境學(xué)習(xí)、活動理論、分布式認(rèn)知、生態(tài)心理學(xué)、日常認(rèn)知和日常推理,社會共享認(rèn)知、基于案例的推理與學(xué)習(xí)。此外,喬納森也通過活動理論說明了學(xué)習(xí)是在一定的社會互動中實現(xiàn)“意義建構(gòu)”的。學(xué)習(xí)作為一種復(fù)雜的活動,處于一個復(fù)雜的活動系統(tǒng)中,活動系統(tǒng)包括生產(chǎn)、消費(fèi)、分配和交換四個子系統(tǒng),它不僅說明學(xué)習(xí)是獲取知識的過程,而且強(qiáng)調(diào)知識不是通過教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下,借助必要的學(xué)習(xí)工具,通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情景即社會文化背景下,它突出了主體客體的交互作用,團(tuán)體的協(xié)作活動,并且關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理活動包括一些概念、規(guī)則以及與學(xué)習(xí)活動相關(guān)的原理從而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有望成為以學(xué)習(xí)為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的基礎(chǔ),它為非良構(gòu)問題的解決提供了理論支撐。以上三種學(xué)習(xí)理論對于復(fù)雜學(xué)習(xí)和復(fù)雜技能的獲得方面的研究各有側(cè)重。聯(lián)結(jié)觀最適于解釋常規(guī)性技能的獲得,它將復(fù)雜技能分解為更為簡單的成分,這對于復(fù)雜學(xué)習(xí)具有一定的啟示。認(rèn)知觀從認(rèn)知心理學(xué)的角度解釋了復(fù)雜的認(rèn)知過程,而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的學(xué)習(xí)任務(wù)?？傊?隨著學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜性增加、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力加強(qiáng),學(xué)習(xí)環(huán)境的逐漸豐富,最適合的學(xué)習(xí)理論從行為主義向認(rèn)知主義到建構(gòu)主義逐漸轉(zhuǎn)化,而學(xué)習(xí)理論的發(fā)展為全面綜合地提出復(fù)雜學(xué)習(xí)理論奠定了基礎(chǔ)。四、4問題情境下的規(guī)則/id模式現(xiàn)任職于荷蘭開放大學(xué)的JeroenJ.G.vanMerrinboer教授多年來致力于復(fù)雜學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計,他綜合各種學(xué)習(xí)理論提出了關(guān)于復(fù)雜學(xué)習(xí)的一些新見解和復(fù)雜學(xué)習(xí)藍(lán)圖——四成分教學(xué)設(shè)計模式(4C/ID模式),該模式也是近年來最為綜合的教學(xué)設(shè)計模式。vanMerrinboer提出的復(fù)雜學(xué)習(xí)理論,明確指出了整體業(yè)績表現(xiàn)目標(biāo)的重要性。他指出復(fù)雜學(xué)習(xí)經(jīng)常涉及一組整合的學(xué)習(xí)目標(biāo)和多種行為目標(biāo),在復(fù)雜學(xué)習(xí)中,整體顯然比部分重要得多。具體地說,復(fù)雜學(xué)習(xí)不僅要關(guān)注組成技能的協(xié)調(diào)和整合,而且按照終點行為的不同將各組成技能分為非重復(fù)的和重復(fù)的兩種。對非重復(fù)(新穎的、需要努力的)的組成技能來講,不同的問題情境其理想行為也是不同的,它們受認(rèn)知圖式的指導(dǎo),認(rèn)知圖式控制問題解決的行為(認(rèn)知策略)并且推理相關(guān)的領(lǐng)域(認(rèn)知模式)。對重復(fù)技能來講,預(yù)期行為在不同的問題情境中是相似的并且受規(guī)則所驅(qū)策,規(guī)則將問題情境的具體特征與特定的行為聯(lián)系在一起。這種分類相當(dāng)重要,因為非重復(fù)組成技能的主要學(xué)習(xí)過程與重復(fù)組成技能的主要學(xué)習(xí)過程是完全不同的。這是vanMerrinboer對于復(fù)雜學(xué)習(xí)過程的主要觀點,這一觀點既體現(xiàn)了它的綜合特性同時又是該理論的特色之處。vanMerrinboer關(guān)于復(fù)雜技能的獲得過程顯然綜合了各種復(fù)雜學(xué)習(xí)理論,例如將復(fù)雜技能分解為各組成技能,并且分為重復(fù)性和非重復(fù)性技能兩大類,進(jìn)而對這兩種不同的組成技能進(jìn)行宏觀排序,從垂直和水平關(guān)系的分析構(gòu)成一個問題解決的表征空間,這樣可以減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷,從而有利于學(xué)習(xí)者快速、準(zhǔn)確地掌握復(fù)雜學(xué)習(xí)。該理論也指出規(guī)則和圖式的獲得是復(fù)雜學(xué)習(xí)的兩個主要的學(xué)習(xí)過程,通過分析這兩個不同的過程指出專家和新手在處理復(fù)雜問題時采用不同的策略,這就考慮了不同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知加工能力的區(qū)別。作者將建構(gòu)主義和情境認(rèn)知有效地結(jié)合起來,按照真實的或模擬的問題情境提出了4C/ID模式,該模式集中反應(yīng)了復(fù)雜學(xué)習(xí)理論的要旨,4C/ID模式的設(shè)計原則就是始終將學(xué)習(xí)任務(wù)作為一個復(fù)雜的整體來對待,使學(xué)習(xí)者在進(jìn)行“真實的”學(xué)習(xí)任務(wù)中,以一種協(xié)調(diào)綜合的方式運(yùn)用所有的組成技能。該理論在有效整合各學(xué)習(xí)理論對復(fù)雜學(xué)習(xí)研究的基礎(chǔ)上,又提出自己的新見解。4C/ID模式的最大特色是基于不同的學(xué)習(xí)過程將復(fù)雜認(rèn)知技能分為重復(fù)性和非重復(fù)性技能,而不是按照“陳述性”和“程序性”技能進(jìn)行分類,這也就突出了復(fù)雜學(xué)習(xí)理論的宗旨:改進(jìn)業(yè)績表現(xiàn)。它對單純的記憶和知識構(gòu)建不感興趣,而是注重如何應(yīng)用知識解決實際生活中所遇到問題的能力。這也是繼加涅提出的學(xué)習(xí)條件理論之后的又一重要突破。4C/ID模式基于真實學(xué)習(xí)任務(wù)提出了一系列的培訓(xùn)策略和多種分析任務(wù)的方法,使得教學(xué)設(shè)計能夠聚焦于完整的任務(wù)練習(xí),著實為我們工作實踐中復(fù)雜技能知識的掌握和學(xué)習(xí)有著重要的指導(dǎo)意義,目前該模式也廣泛應(yīng)用于各培訓(xùn)領(lǐng)域,如文獻(xiàn)檢索、專利檢驗、計算機(jī)編程等等。因此它可以說是綜合當(dāng)代學(xué)習(xí)理論尤其是認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論和教學(xué)實踐領(lǐng)域的一個典范。以上對復(fù)雜學(xué)習(xí)理論研究過程和現(xiàn)狀作了一個系統(tǒng)的分析,通過分析可以看出,由于復(fù)雜學(xué)習(xí)理論把人的業(yè)績表現(xiàn)置于中心位置,注重考