高校學術(shù)英語寫作能力評價體系建構(gòu)分析

一、引言教學評價在教育素質(zhì)的發(fā)展已有近百年歷史，隨著各國的重視，教學評價研究在世界范圍內(nèi)被各國學者所青睞，各種評價方法也應(yīng)運而生。我國學術(shù)界對教育評價的研究起步較晚，在教學評價理論和教學評價體系的構(gòu)建上還處在緩慢的發(fā)展期，而針對獨立課程的教學評價研究發(fā)展則更為滯后，尤其是在高校英語學術(shù)寫作課程上，目前各高校所采用的評價方式依然沿用早期的成果評價法，即通過考試成績來對學生的學習情況和教師的教學效果進行終結(jié)性評價。文章將針對這一具體問題，對我國高校學術(shù)英語寫作課程的評價現(xiàn)狀進行綜合性評析，以期對高校學術(shù)英語寫作課程教學評價的發(fā)展有所幫助。二、學術(shù)英語寫作能力的重要性寫作能力是學生將自己專業(yè)的知識、相關(guān)資料、語言知識結(jié)合起來，運用各種策略和修辭技巧，創(chuàng)作出不同作品的能力。帕特里奇等相關(guān)工作人員提出，綜合認知、社會、文本等多重因素，他們認為學術(shù)寫作不是憑空出現(xiàn)的，而是受到很多外在表現(xiàn)和內(nèi)在因素的影響。[1]顯然，作者對這些影響因素細節(jié)的把控程度，是其寫作能力的集中體現(xiàn)之一，它不僅決定了寫作各部分的構(gòu)成，而且突出了知識資源的運用。此外，寫作能力提升環(huán)境的構(gòu)成較為復雜，涉及寫作能力提升的目的、讀者意識、專業(yè)基礎(chǔ)課的外在特征、跨學科研究價值觀和世界觀等因素，使得寫作能力的構(gòu)成、研究的內(nèi)容相應(yīng)地復雜無比。與閱讀、口語和聽力相比，與提高寫作能力的研究內(nèi)容有所關(guān)聯(lián)的數(shù)據(jù)相對較少，而且每項研究的內(nèi)容目的不同，得出的正確結(jié)論也不一致，這使得閱讀理解研究的內(nèi)容更加困難。提高寫作能力是一個具體的生產(chǎn)過程，它要求學生不僅要有閱讀能力，還要有組織中文課文的能力和還原常用英語詞匯和語法知識的能力。與預想不同的是，提高寫作能力一直被認為是英語中最難的部分，正因如此，寫作能力也被視為妨礙學生水平評判標準的最重要因素，特別是在學術(shù)交流活動中，研究學者面對面交流的機會少之又少，大部分學術(shù)交流活動依托中文核心期刊、學位論文、學術(shù)專著的書面形式，學術(shù)閱讀理解能力對學術(shù)研究成果的效果有決定性作用。大學生正處于學術(shù)研究的發(fā)展時期，是未來高水平研究學者的源頭社會群體，論文寫作的自學能力和評價能夠為以后的研究內(nèi)容打下良好的基礎(chǔ)。目前，全球?qū)W術(shù)界大多認識到，在英語學術(shù)工作背景下，進一步提升論文寫作能力是開展國際交流與合作不可或缺的基本英語常用技能之一，它已成為發(fā)展國際交流與合作和對外經(jīng)濟貿(mào)易潛力不可或缺的一部分。盡管近年來我國非英語專業(yè)學生在全國英語水平考試中取得了一定的成績，但從教育教學實踐來看，大部分學生具備較強的英語能力，能夠應(yīng)付考試，但是實際語言運用能力較差，特別是用英文寫論文的缺點更加突出。[2]可以看出，國際交流與合作的探索，使得學生們學術(shù)能力的潛在能力在初級階段得到培養(yǎng)、訓練和不斷增強。三、學術(shù)英語寫作能力的構(gòu)成(一)認知能力認知學習的具體過程，就是人們借助自己的認知系統(tǒng)有意識地進行加工和還原的具體過程，是讀書學習、存儲、組織和轉(zhuǎn)化知識的過程。從某種角度來說，對學習英語的人來說，英語學術(shù)寫作能力的培養(yǎng)就是獲得必要的句法、詞法知識，利用社會語言和文化對比能力儲存知識，通過一定的策略技巧和篇章構(gòu)建能力，整理、改造并運用知識，以合格的學術(shù)論文為最終成果的認知過程。寫作環(huán)境的抽象思維能力是貫穿寫作能力提升具體過程的基礎(chǔ)知識，提升寫作能力的環(huán)境能夠分為兩個部分:同步環(huán)境以及參照時間的歷時環(huán)境。歷時環(huán)境是一種背景信息學知識，從某種角度來看，它與知識的潛力重疊。同步環(huán)境是指寫作的文化環(huán)境，以及其他因素，其中包含提高寫作能力的目的，讀者需求，核心課程技能的特征和期望評估，這些是基本原則，能夠進一步提升寫作技巧。約翰斯認為，讀者的意識、提高寫作能力的目標和文本的格式之間存在一種溝通和互動關(guān)系，兩者相互間的溝通和互動將逐漸形成提高寫作能力的最終結(jié)果。也有研究學者借助大量的資料收集，進一步提升寫作技能課程標準。[3](二)知識能力在以往對提高寫作能力的調(diào)查內(nèi)容中，知識能力是討論度最高的部分，相應(yīng)地，知識潛能涵蓋文化知識潛能和語言知識潛能兩部分。文化知識要通過長期的積累和依靠學生的主觀能動性，這部分很少被列為學校教育內(nèi)容。語言知識，對英語本身來說，是英語學習最重要的任務(wù)之一。語言知識所涵蓋的具體內(nèi)容也相當豐富，從發(fā)音、英語詞匯到語法知識都是學生寫出好作文的基礎(chǔ)。首先，詞匯的使用與選擇被視為某成員進入一個話語共同體(discoursecommunity)的基本判斷標準。因此學生寫作的能力應(yīng)該從掌握專業(yè)英語詞匯開始。[4]同時，一些常用的表達特定形式和語法知識也會影響到處理人際關(guān)系的效果。例如，許多研究學者表明，文理科在時態(tài)和人稱的選擇上具有明顯的不同。文科生比較傾向于選擇現(xiàn)在時和第一人稱視角，而理科生則傾向于選擇過去時和第三人稱視角。顯然，教師傳授知識和相關(guān)領(lǐng)域的經(jīng)驗，將有助于進一步提升學生在英語學術(shù)寫作方面的能力。(三)體裁能力體裁能力主要體現(xiàn)在掌握和運用不同文本類型的特點。語言教學中的體裁研究始于Swales。目前，體裁研究存在三種不同的流派:以斯維爾斯和巴蒂亞為代表的ESP，以馬丁為代表的澳大利亞學派，以及以米勒為代表的美國新政治哲學流派。此外，ESP的主要代表在學術(shù)思想的各個方面的最新研究成果也十分豐富。Swales等相關(guān)人員對論文的正文、引言、結(jié)論、關(guān)鍵詞等進行了大量的定性研究，歸納出每個論文體裁的主要特點是跨專業(yè)進行一些比較研究。近年來，中國研究者在認識到學術(shù)寫作能力對中國學術(shù)“生產(chǎn)力”的重要作用的同時，也借鑒了國外理論，進行了中西比較研究，他們發(fā)現(xiàn)，了解該類別的特征細節(jié)將使研究人員的工作更容易被國外研究人員接受。在界定語言社區(qū)的具體過程中，斯韋爾斯將“是否得以選用和擁有一種或多種語言”用來充當區(qū)分不同語言社區(qū)的最重要的外在特征。他認為組織和處理人際關(guān)系的成功與否從某種角度上看來取決于對體裁能力的掌握，因此體裁能力應(yīng)該是教學中培養(yǎng)的學術(shù)寫作方法的一個方面。四、現(xiàn)階段評價在英語學術(shù)寫作教學運用中面臨的主要問題就動態(tài)評價在英語學術(shù)教學中的應(yīng)用現(xiàn)狀來看，主要存在下面幾種問題:首先，動態(tài)評價運用內(nèi)容過于單一，難以突出英語學術(shù)寫作教學中的重點與難點，不僅難以調(diào)動學生英語學習的積極性，而且阻礙著學生英語寫作技能的進一步提升；其次，傳統(tǒng)的高校英語教學中教師主要沿用“灌輸式”教學模式，教師在課堂教學中居于主導位置，嚴重忽視學生主體性，難以發(fā)揮出學生在英語學習中的主觀能動性，忽視學生間互評的重要性，給學生對英語寫作中拼寫、句法以及格式等方面認知產(chǎn)生不良的影響；最后，雖然高校在開展英語學術(shù)寫作教學中采用動態(tài)化評價模式，但是許多教師嚴重忽視評價過程與發(fā)展，難以充分發(fā)揮出動態(tài)評價在促進學生習作水平提升的作用。由此可以看出，高校英語學術(shù)寫作教學中應(yīng)用動態(tài)評價理念存在許多的問題。因此，高校在開展英語學術(shù)寫作教學中，要重視加快對動態(tài)平臺體系的構(gòu)建，從而滿足學生的發(fā)展需要。五、評價體系的建構(gòu)措施教學與評價是辯證統(tǒng)一的，都以促進學生的發(fā)展為目標。教學的有效銜接依賴于教學要素的結(jié)構(gòu)和功能，其中最重要的環(huán)節(jié)是過程評價。過程評價是對教學質(zhì)量進行檢驗，獲取多方位、客觀公正、科學準確的教學相關(guān)信息，改進教育教學管理，保證課堂教學質(zhì)量，進一步提升建設(shè)水平的重要手段和主要依據(jù)，是學術(shù)實踐寫作教學體系中最核心、最重要的環(huán)節(jié)之一。學生為進一步提高寫作能力而開展寫作能力訓練時，要突出提高寫作能力研究內(nèi)容的目的和意義，以測試學生的學術(shù)寫作能力。從學習過程來看，評價指標體系的構(gòu)建能夠進一步提高學生寫作能力的總體標準意識和提高寫作能力的具體過程和策略意識。但在教學過程中應(yīng)突出評價指標體系建設(shè)，充分發(fā)揮評價建設(shè)在教學中對課程的指導、激勵、檢查診斷、反饋和改進等方面的積極作用。(一)評價體系的構(gòu)建原則與目標高校學術(shù)寫作評價指標體系的構(gòu)建應(yīng)以促進學生對學術(shù)英語、學術(shù)英語寫作能力與學術(shù)英語寫作評價標準的理解為基礎(chǔ)，在教學過程中，有效平衡診斷性評價、終結(jié)性評價和形成性評價，加強評價的形成性作用，更有效地平衡寫作的過程評價和寫作能力的提升，充分發(fā)揮評價的功能，在過程評價中突出學生的地位，充分發(fā)揮學生的主觀能動性，激發(fā)學生的自信心，增強他們的學習興趣，逐步形成多層次、多渠道的教學相關(guān)信息收集，并進行科學的分析和解讀，給出信息的反饋和評價，進一步提高學術(shù)寫作的能力。(二)構(gòu)建完善的評價模式為了建立健全評價模式，教師在開展高校英語學術(shù)寫作教學的過程中，可以通過運用寫前策略、頭腦風暴等多種方式來提升學生發(fā)掘題材的能力。除此之外，在師生互動交流之中，教師要充分發(fā)揮出自身的引導作用，在與學生進行互動交流的過程中，要采取有效措施以解決學生英語寫作過程中存在的問題。例如，教師可以充分利用在線教學系統(tǒng)的優(yōu)勢，實現(xiàn)對學生英語寫作內(nèi)容的有效評價，并相應(yīng)為學生提供必要的參考依據(jù)，促進學生的英語寫作結(jié)構(gòu)的完善。[5]與此同時，當前高校英語學術(shù)寫作教學的重點是完善互評環(huán)節(jié)，因此，教師要重視開展英語教學活動來提升學生的合作能力，并引導學生間進行互評，讓學生在互評環(huán)節(jié)中吸取他人的長處，并彌補自身的不足，從而促進學生的英語寫作水平與質(zhì)量的提升。此外，英語教師可以根據(jù)英語學術(shù)寫作教學的特點，制定完善的激勵方案與互評任務(wù)的內(nèi)容，實現(xiàn)構(gòu)建完善評價模式的目標，從而促進學生學術(shù)交流能力的提升。(三)建構(gòu)學術(shù)英語寫作能力的評價體系評價指標體系的主要內(nèi)容應(yīng)涵蓋評價標準、評價指標、反饋機制和評價規(guī)范驗證。學術(shù)方面寫作潛力評價指標體系的重構(gòu)，從學術(shù)基礎(chǔ)知識方面應(yīng)用寫作潛力的界定和過程評價通用標準的構(gòu)建入手，此外，評價標準的可操作性是更有效評價的保證。學術(shù)寫作能力提升應(yīng)從體裁入手，考慮全球?qū)W術(shù)理論與實踐中的共同規(guī)則，緊緊圍繞全球一體化進程中的國際交流理論與實踐，根據(jù)當代科學可行性分析，構(gòu)建英語課程英語語言體裁體系，構(gòu)建高校學術(shù)寫作教學體系。[6]目前過程評價的具體方法涵蓋教師評價、自評、互評和檔案袋評價。評價方式更加多元化，能夠進一步提升當代評價的科學性和規(guī)范性，科學、及時、有效的反饋機制對過程評價的整體標準化起著至關(guān)重要的作用。教師評價是指教師對學生寫作的過程和結(jié)果進行評價，是評級指標體系中最重要和必不可少的部分?？紤]到學術(shù)寫作任務(wù)的體裁并不完全相同，因此評判標準也會有所不同。與預想不同的是，教師在評估學術(shù)寫作過程的實踐中，應(yīng)構(gòu)建以進一步提升寫作技能為任務(wù)的評估標準，以確保評估標準具有針對性。自評是學生參照提高寫作能力的任務(wù)，結(jié)合具體情況制定的提高寫作能力的通用標準，對自己的寫作過程、結(jié)果和自身寫作能力的發(fā)展進行評價和反思的過程。[7]自評能否達到預期的效果，要看評價標準和評價工具的規(guī)范性、穩(wěn)定性和可靠性以及可操作性，有效的自評能夠幫助學生做到更有效的自我認識。互評是學生參照結(jié)合寫作標準和具體要求來評價其他人作品的過程。開展互評應(yīng)以學生得以準確理解通用評價標準和評價工具為前提?？紤]到學生之間抽象思維能力的內(nèi)在聯(lián)系和同伴相互間的友好關(guān)系，互評評審能夠緩解心理