(林富明教授)閱讀教學(xué)：解讀“文本”or“課文”

PAGEPAGE4閱讀教學(xué)：解讀“文本”or“課文”？福建師大文學(xué)院教授林富明近些年，語文界的“文本解讀”熱潮方興未艾。以孫紹振老師為代表的一批學(xué)者、教師身體力行，貢獻(xiàn)很大。他們的理論方法和解讀實(shí)例，為中學(xué)語文閱讀教學(xué)提供了許多優(yōu)質(zhì)資源。在福建，“貼近文本”“走進(jìn)文本”“細(xì)讀文本”的觀念已被大多數(shù)語文教師所接受，并直接影響著語文課堂的閱讀教學(xué)實(shí)踐，“閩派語文”的特色在課堂上初現(xiàn)端倪。然而，我們不可盲目樂觀。在課堂上原樣照搬專家的解讀見解，以不同的專家解讀作為“多元解讀”的依據(jù)，以新奇為務(wù)的“同課異構(gòu)”……這些似是而非的做法，極可能毀掉已經(jīng)取得的成效。澄清概念是必要的。（※課標(biāo)：課程“性質(zhì)”vs“特點(diǎn)”，“論述類、文學(xué)類、實(shí)用類”；福建卷：“時文短評”、“文化論著選讀”－“文化經(jīng)典閱讀”）◆文本“文本”一詞使用廣泛，具體含義多樣。詞典解釋：“文件的某種本子（多就文字、措辭而言），也指某種文件?！边@個解釋僅適用于“文件”范疇。在語義學(xué)、文章學(xué)、解釋學(xué)看來——文本是“任何由書寫所固定下來的任何話語”，即書面語言的實(shí)際運(yùn)用形態(tài)。用語言說出來的是話語，用文字寫下來的是文本。文本是根據(jù)一定的語言銜接和語義連貫規(guī)則組成的、具有完整、系統(tǒng)含義的語句系統(tǒng)。它可能只是一個單句，例如諺語、格言、招牌等，但更多的是由一系列句子組成。文本是一個相對封閉、自足的系統(tǒng)?！蔡K〕符號學(xué)家洛特曼：文本是外觀的，即用一定的符號來表示；它是有限的，即有頭有尾；它有內(nèi)部結(jié)構(gòu)。文本是由作者寫成，有待于閱讀的單個書面語作品本身?！卜ā澄膶W(xué)批評家羅蘭·巴特：文本一方面是能指，即實(shí)際的語言符號以及由它們所組成的詞、句子和段落章節(jié)，另一方面是所指，即固定的確定的和單一的意思，為表達(dá)這種意思的正確性所限定。有人認(rèn)為，能夠直接讀懂的不是文本，需要通過解讀才能理解的作品是文本。“吾孰與徐公美”，鄒忌的妾聽得懂，不是文本，但對于今天的學(xué)生，是需要老師解釋的文本；漢樂府在當(dāng)時是一聽就懂的民歌，不是文本，傳到今天就成為需要闡釋的文本。于是，就有了“文本解讀”。◆課文課文，即教科書的正文。并非語文教科書才有課文?，F(xiàn)行的語文教科書體例，課文排布在課題之后、思考與練習(xí)之前，常常附有注釋。母語教育的教科書，閱讀部分多選用現(xiàn)成的優(yōu)秀詩文充任課文，第一，以文本為中心。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)文本本身就是一個自足獨(dú)立的存在。〔美〕克林斯·布魯克斯主張，文學(xué)批評就是對作品本身的描述和評價。至于作者的真實(shí)意圖，我們只能以作品為依據(jù)。只有在作品中實(shí)現(xiàn)的意圖才是作者的真正意圖。至于作者事前對作品的設(shè)想和事后對作品的回憶，都不足為據(jù)。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)文本語言和思想的關(guān)系，認(rèn)為文本語言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、語氣和意向等四個方面，如果能夠準(zhǔn)確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。第二，重視語境對語義分析的影響。文本細(xì)讀認(rèn)為語境對于理解文本詞匯的深層意義是十分重要的。〔英〕瑞恰茲反復(fù)強(qiáng)調(diào)，文本中，是某個詞、句或段與上下文之間的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書也存在著語境問題。第三，強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)。文本細(xì)讀還將文本解讀重點(diǎn)聚焦到文本內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)上。韋勒克認(rèn)為，對文學(xué)背景、環(huán)境和外因的研究決不可能解決對作品這一對象的描述、分析和評價等問題。他強(qiáng)調(diào)作品就是一個隱含著并需要意義和價值的符號結(jié)構(gòu)，主張解讀就應(yīng)該以具有這樣的符號結(jié)構(gòu)的作品為主要對象。比照上述內(nèi)容，可以看出，今天語文課堂上的“文本解讀”對于“文本細(xì)讀”多有繼承，也可以發(fā)現(xiàn)一些不同的規(guī)定性，具體來說：第一，解讀姿態(tài)的多元性。解讀姿態(tài)是文本細(xì)讀的一個先在的問題，課程論語境下的文本細(xì)讀，主張作者崇拜、文本崇拜、讀者崇拜等多種姿態(tài)的和平共處。無論基于何種崇拜的文本細(xì)讀，對閱讀教學(xué)而言，我們認(rèn)為都有其存在的必要和價值。而選擇何種細(xì)讀姿態(tài)，則是教師的一種自由。第二，解讀指向的言語性。文本細(xì)讀，就是教師對言語的此在的細(xì)讀。它從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細(xì)致分析言語的表達(dá)手法、修辭手法，層層解剖言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。指向言語性的細(xì)讀，是被課程背景和教學(xué)目的雙重規(guī)定的。第三，解讀結(jié)論的兼容性。教師的文本細(xì)讀，既是一個接受的過程，也是一個發(fā)現(xiàn)的過程。教師在文本細(xì)讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細(xì)讀的種種見解和觀點(diǎn)，更要關(guān)注珍視、歸納梳理自己對文本細(xì)讀的獨(dú)特感悟和發(fā)現(xiàn)。只要有利于教學(xué)，他人的觀點(diǎn)、自己的感悟就有必要兼容并包、相輔相成。第四，解讀經(jīng)驗(yàn)的共享性。文本細(xì)讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發(fā)現(xiàn)過程，也是對言語細(xì)讀的一個體驗(yàn)過程。因此，文本細(xì)讀對教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊(yùn)，也收獲細(xì)讀言語的經(jīng)驗(yàn)、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，對閱讀教學(xué)來說，無疑是一筆寶貴的課程財(cái)富。這些變化，已隱約提示我們：任何學(xué)科視角的文本解讀，用之于語文課堂均須適應(yīng)教學(xué)需要而發(fā)生改變：文本解讀→課文解讀。◆課文解讀中學(xué)語文閱讀教學(xué)要解讀的，是“課文”，不是“文本”。解讀，即“通過分析來理解”。（《現(xiàn)代漢語規(guī)范詞典》）文本解讀的價值在于實(shí)現(xiàn)作者與讀者的交流；通過解讀，走進(jìn)文本，走近作者，形成對文本的理解。課文解讀，固然也有此作用，但真正目的不止于此，更重要的是：發(fā)展作為讀者的學(xué)生的語文能力及素養(yǎng)。語文教師應(yīng)該重視并研究“文本解讀”與“課文解讀”的關(guān)系。對于解釋，文本解讀與課文解讀的主要差別如下：文本解讀課文解讀主體讀者、批評家、研究者教師（→學(xué)生）功能鑒賞、評論理解、欣賞目的和效果品評得失，促進(jìn)創(chuàng)作進(jìn)步獲取知識，發(fā)展閱讀能力方法、尺度知人論世，文學(xué)理論取決于教學(xué)目標(biāo)對象其他讀者學(xué)生我省去年12月舉行的首屆中學(xué)語文課文“教學(xué)解讀”大賽，是一件很好的事情。課文的“教學(xué)解讀”，簡明的表達(dá)就是“課文解讀”。這次大賽提出的“契合度”評分標(biāo)準(zhǔn)，可以作為課文解讀基本原則的參考：契合課文內(nèi)容與形式的教學(xué)精要契合單元教學(xué)目標(biāo)契合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)水平、發(fā)展需求及可能性大賽提出的“有效