2023年從始得說起-《始得西山宴游記》鏡頭點評 教案（蘇教版高一必修一教案）

慎而思之，勤而行之。斯是陋室，惟吾德馨。第第2頁/共2頁精品文檔推薦2023年從始得說起--《始得西山宴游記》鏡頭點評教案（蘇教版高一必修一教案）收拾肖培東《語文學習》2023.3

歷代名家評論《始得西山宴游記》，多著意“始得”二字，可知它對文章的重要性。確實，這篇游記既然寫游西山的經(jīng)過，加之游西山的時候還飲酒取樂，那為什么不像普通那樣，起一個叫《游西山記》或者《宴游西山記》這樣的題目呢？“始得”，定有奧妙。柳宗元緊扣“始得”結(jié)構(gòu)全文，教師們解讀文本也基本是扣住這兩字展開的。

柳宗元此文在情景交融上非同普通，是在于他筆下不僅僅客觀再現(xiàn)了現(xiàn)實世界，更是提升了客體的審美意識。可以說，本文以天然山水之美與人格之美互相映照。而能夠獲得這樣的改變就發(fā)自“始得”，教師解讀此文是不能輕意放棄這個可挖掘礦藏的。梁磊教師把此具化為對“西山是否高峻挺秀”的商議，從而去追溯柳氏文字背后的心靈體驗，讓學生明了了“物與我的融合與契合度不僅僅取決于山水本身”，更在于怎樣把關(guān)于中發(fā)乎情訴于筆物化到天然景物上，去酣暢淋漓表達出來。而戴啟江教師緊扣“然后知吾向之未始游，游于是乎始”，來解讀“始得自我”在“于是”，也是取得了和梁磊教師異曲同工之妙的。戴教師對存在于局部的具有異常審美的詞語的挖掘極到位，如鏡頭鎖定的“于是”，師生合作解讀出了相對于西山的“從此地”之意，相對于蒼然暮色的“從此時”之意，更有相對于心凝形釋的“從此心”之意。由此，柳氏上下求索、四方突圍，去安頓自己日瀕崩潰的靈魂之旅，和師生細研深究、小處突破，去捕捉文本孕集情感深刻厚重的發(fā)現(xiàn)之旅，又比較神奇地契合起來，實現(xiàn)了課堂和文本的圓融。

而我覺得，“始得”的文本價值，還不僅僅在于此。“西山”，在永州之西，西山和永州之間隔了一條湘江。它從朝陽巖起到王茂嶺止，綿延數(shù)里之長。課堂教學緣“始得”而進山登高，我們還可以讀出柳宗元更為深刻容易的情感。窮西山之高而獲得了精神和審美上的愜意，從而顯得輕巧愉悅之時，柳宗元的相對和睦的感觸，應該也僅是暫時的。我欣喜地看到毛華玲教師向這方面的主動探求。她設置了一個值得探討的問題：可以將文章標題改為“喜得西山宴游記”嗎？學生探索西山的景物的優(yōu)美，如“縈青繚白，外與天涯”；探索句式節(jié)奏的明快，如“過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅茷”；探索人物情緒的清閑，如“悠悠乎與顥氣俱”“洋洋乎與造物者游”。總算得出主旨是“西山宴游之喜”。主問題教學，最重要的是讓你的主問題既包住文章又深入文章。它不是平面的，而是立體的，它首先是文本的，又是個性的。一番蓄勢張本后，毛教師卻轉(zhuǎn)向探討文本結(jié)構(gòu)藝術(shù)之妙。文章緊扣“始得”，前后照應，氣脈貫通，由此途徑切入，也可謂匠心獨具。只是，西山，只是精神的慰藉，只是他人文世界的一種等待和期待，卻不是永遠的歸宿。毛教師沒有在審美閱讀中延續(xù)追問下去，甚為可惜。

實際上，這所謂的心曠神怡也是如梁磊教師所言“暫得一時歡”，它染上了柳氏壓抑、悲哀的悲劇味兒?！按蠹夷芊裨O想一下，從西山歸來的柳宗元會如何呢？”梁教師的這一問很是拓深了文本的深意，本來，所謂“心凝形釋，與萬化冥合”只是暫且解脫，被貶永州后“惴栗”才是“恒”生之情。西山美景地處荒僻而未被眾人贊賞，柳宗元一方面固然著力表現(xiàn)景美，另一方面向天然美的被棄置遭埋沒又深感痛惜。而文字背后的這一層“發(fā)現(xiàn)”在高培圣教師和張衛(wèi)教師的課堂上也被發(fā)現(xiàn)了。對“意有所及，夢亦同趣”的“夢”字理解，學生提出那“有可能是一個噩夢”，高教師一下敏銳抓住這個有價值的問題，通過對柳氏現(xiàn)實和夢境的交織展示，窺察柳“夢”，從而得出柳氏“悠其表、憂其里”的心靈世界。“喜”不是真正的解脫，是更深沉的迷惘與苦悶。張教師更是單刀直入，指向?qū)W生認為節(jié)奏明快、情緒歡笑的“過湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅茷”句。柳宗元明確的遨游目的、急切的動作，體現(xiàn)出“窮山之高”的堅定與執(zhí)著。西山如此“怪特”而無人贊賞，表明柳對西山不幸遭遇是同情珍重的，更是憤懣不平的。那么，這樣的課堂之“得”應該更能激蕩起學生之思的！

我又想，學生對文章的“始得”又從什么時候、從什么環(huán)節(jié)開始的呢？倘若文言文教學是文言并舉、雙線推進的話，學生之“始得”必然是在“文經(jīng)”“言緯”雙線交錯之點上實現(xiàn)的。錢夢龍先生幾十年前曾說：目前文言文教學的最大弊病是有“言”無“文”。而我們現(xiàn)在許多課例好似又走向反面，變成有“文”無“言”。學生在基本的文言字詞句式還不是透徹了解的基礎(chǔ)上，就被教師“強扭”著去品咂文本的人文精神、思想文化。這恐怕是另一種無源之水，無根之木的教學，也必將使學生走失對文章之美自覺鑒賞的能力。從這個角度來考慮的話，我倒覺得，我們還是要老老實實來教文言文，立足在“言”的基礎(chǔ)上，通過對文言字詞等的控制逐步推進到對文章內(nèi)容的發(fā)掘。我覺得張衛(wèi)教師的課例是在作這方面的實踐：從“始”和“其”的詞義辨析中突破語言文字的“外殼”，努力發(fā)現(xiàn)和控制極小的差異，思索真正的“意思”。從句式修辭的同類比較中搜索文本的信息銜接，發(fā)現(xiàn)“言”中承載的靈魂，獲得柳宗元賦予文本的生命密碼。

固然，對于文本中一望而知、或者通過工具書很快能解決的文言知識，教師是沒須要去重復重復再重復，而招致學生討厭的。細讀上述鏡頭，我還想說明，教師要用智慧去架構(gòu)課堂，除了站得高看得遠進得深外，更要從誦讀、識記等基礎(chǔ)入手，使學生養(yǎng)育語感，自覺體悟，逐步縮小古今距離，形成文言文的思想方式。這應該也是教學的驅(qū)暗追明、撥云見日吧！

文言文的教學既