民族語言文化教學與邏輯

民族語言文化教學與邏輯【摘要】民族地區(qū)各級各類學校大力開展國家通用語言文字教育，是鑄牢中華民族共同體意識的重要途徑。縱觀我國現(xiàn)代語言學的發(fā)展歷程，受西方語言學中只言“中心”忽視“他者”的邏各斯中心主義、形式主義的消極影響顯著，加之在民族地區(qū)教育現(xiàn)代化背景下，技術(shù)與教育整合單一、淺顯的現(xiàn)實困境，作為教育科學與語言科學交叉領(lǐng)域的國家通用語言文字教育，亟待新的教育理念。多重讀寫教育觀在時代發(fā)展需要的呼喚下，彰顯其多模態(tài)設(shè)計的理論優(yōu)勢，為建構(gòu)技術(shù)深度整合下的結(jié)構(gòu)模型提供了新理路，以更好地激發(fā)語言遷移功能，提升習得效能，進而更好地鑄牢中華民族共同體意識?！娟P(guān)鍵詞】多重讀寫教育觀；國家通用語言文字教育；多模態(tài)；語言遷移；民族教育治理民族地區(qū)構(gòu)建技術(shù)整合下的國家通用語言文字教育的結(jié)構(gòu)模型對積極推進教育現(xiàn)代化尤為重要，關(guān)系到民族認同感，是貫徹習近平總書記在全國民族團結(jié)進步表彰大會上提出的“要搞好民族地區(qū)各級各類教育，全面加強國家通用語言文字教育”，進而實現(xiàn)民族地區(qū)自身高質(zhì)量發(fā)展的有效工具。從民族地區(qū)國家通用語言文字教育的本體論角度看，民族地區(qū)少數(shù)民族學生的國家通用語言文字水平限制了其他學科的學業(yè)成就，這主要取決于民族地區(qū)的學校教師在教學語言上的選擇問題，換言之是聚焦教師采用什么樣的語言進行學科課程教學的問題。近年來，由于民族地區(qū)社會發(fā)展的需要，以及國家對民族地區(qū)教育政策的演進，民族地區(qū)各級各類的學校教師雖然在各學科教學中使用少數(shù)民族語言文字授課的情況得到了顯著的改善，但是在實際教學中卻仍待進一步改善。從技術(shù)介入民族地區(qū)教育和語言科學的方法論來看，教育現(xiàn)代化背景下民族地區(qū)全面推進國家通用語言文字教育亟待新的理念。在此基礎(chǔ)上，多重讀寫教育觀作為一種強調(diào)技術(shù)與教育深度整合的新教育理念，提出了利用現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代教學設(shè)計思想，通過多種形式的文字、聲音、圖像等多種表達方式和媒介、視頻等多種形態(tài)，打破了傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒體局限，為支撐技術(shù)與教育整合提供理路依據(jù)。為此，本文從語言教育與技術(shù)整合兩個角度入手，分析民族地區(qū)國家通用語言文字教育效能低下的現(xiàn)實困境，即邏輯起點，在此基礎(chǔ)上以多重讀寫教育觀為理論依托，構(gòu)建滿足民族地區(qū)教育現(xiàn)代化這一時代需要，彰顯多重讀寫教育觀理論優(yōu)勢的民族地區(qū)國家通用語言文字教育的結(jié)構(gòu)模型，并對其技術(shù)路徑進行闡釋。一、邏輯起點：技術(shù)整合下民族地區(qū)國家通用語言文字教育的現(xiàn)實困境新中國成立以來，民族地區(qū)一直堅持正確的教育方針，在實施國家通用語言文字教育方面已取得了巨大的歷史成就，但仍然面臨著教育效能相對低下的現(xiàn)實困境。從語言教育的角度來看，受西方邏各斯中心主義、形式主義的消極影響；從技術(shù)整合的角度來看，與現(xiàn)代教育技術(shù)的整合相對單一、淺顯的整合是其效能較低的特別原因，同時也是民族地區(qū)將技術(shù)深度整合至國家通用語言文字教育的邏輯起點。（一）語言教育視角：語言學中邏各斯中心主義、形式主義的消極影響明顯當前，民族地區(qū)國家通用語言文字教育面臨效能低下的困境，成因是多方面的。從語言教育本體論而言，可以歸結(jié)為我國現(xiàn)代語言學的創(chuàng)建與發(fā)展在一定程度上受西方語言學傳統(tǒng)的影響，而現(xiàn)代西方語言學中蘊含的邏各斯中心主義（Logocentrism）與形式主義（Formalism）的消極影響逐漸顯露。邏各斯中心主義對西方語言學及語言教育的影響，核心在于強調(diào)語言是語言教育的中心，只言“中心”忽視“他者”，認為只需要依靠語言就能完善地表達思想。何為邏各斯？在德國哲學家海德格爾（MartinHeidegger）看來，由于“語言”這一單詞在古希臘字典里從來沒有出現(xiàn)過，所以邏各斯（λ?γο?）一詞便有了“話語”的意蘊，并發(fā)展成了“語言”的代名詞。邏各斯中心主義是傳統(tǒng)西方語言教育的基本思想，它將語言視為思維的表現(xiàn)形式，著重于以語言為中心，特別是口頭語言和聲音，強調(diào)邏各斯作為“言語”，局限于語言自身的位置，而人類參與著語言（邏各斯）的創(chuàng)造，以及人類生活在其所創(chuàng)造的語言中。正如海德格爾所言：“談?wù)撘环N語言，將其置于適當?shù)牡匚唬褪菍⑵渲糜谄渌??！蓖瑯?，美國哲學家奎因（WillardcVancOrmancQuine）也指出，要了解“組織化的”語言的特定作用，就必須要探究它從日常語言中的生成原因。法國哲學家雅克·德里達（JacquesDerrida）將邏各斯中心主義解構(gòu)成兩種不同的觀點：一種是將自己的聲音隱藏起來，把自己的意思完全地、直接地存在，即“在場的形而上學”；另一種是“聲音中心主義”。換言之，西方語言作為一種表音文字，它的經(jīng)驗是邏各斯中心主義的發(fā)展基礎(chǔ)。因此，在西方語言教育中，“在場的形而上學”和“聲音中心主義”也就是邏各斯中心主義，這兩者是“二而一”“一而二”的問題。同樣，也是海德格爾提出的“語言是我們生活的邏輯中心”，強調(diào)言說、聲音是語言教育的中心，而文字是次要的和表現(xiàn)性的。但從超越邏各斯中心主義的哲學角度來看，可以看出，它包含了一種“有主有次”的內(nèi)核，但主要方面不能抹去次要方面，而是需要保持多元統(tǒng)一，繼承和發(fā)展著“去語言中心主義”，即超越邏各斯中心主義的本質(zhì)。同時，對西方語言教育產(chǎn)生消極影響的形式主義，在中世紀拉丁語教學中尤為明顯。形式主義作為國際語言學領(lǐng)域的流派之一，其代表人物喬姆斯基（Chomsky）認為，“一個生下來就對語言基礎(chǔ)特性一無所知的個體居然能夠掌握這一門語言的架構(gòu)”。這一學說以哲學為本，主張人類的語言能力取決于生物基因。它的目的主要有兩個：一是關(guān)注普遍語法（UniversalGrammar，UG）的特征，也就是用一種形式化的方式來界定語言內(nèi)在的成分、原則與參數(shù)；二是強調(diào)“語言能力”（competence），即運用形式化的方式，揭露特定的語言的語法特征，也就是顯露出語言使用者在非意識狀態(tài)下所掌握的語言能力。形式主義從哲學角度出發(fā)，主張以語言的生物學特性作為首要任務(wù)?，F(xiàn)代語言學之父索緒爾（FerdinanddeSaussure），視“語言”為是一種結(jié)構(gòu)實體，并以此來對待。另外，胡塞爾（EdmundGustavAlbrechtHusserl）所說的“非語言主義”的學說，其實質(zhì)上也是一種“語言中心主義”的。盡管“非語言主義”的學說更強調(diào)“語法”，且試圖用“語法”來代替“邏各斯”，代替“語言”，但這一做法并沒有突破其本質(zhì)上歸屬于語言中心主義與形式主義的范疇。這一點表現(xiàn)更為顯著的是英國語言哲學家維特根斯坦（LudwigJosefJohannWittgenstein）等學者在語言分析哲學上的基本主張，即始終堅持邏輯分析，用形式主義的方式獲取科學的例證，加強了語言教育的封閉性和“脫離現(xiàn)實感”。然而，在我國近現(xiàn)代的語言學發(fā)展與語言教育教學實踐中，不可避免地受西方語言學、語言教育領(lǐng)域的影響。一方面，縱觀我國語言學的發(fā)展歷程，馬建忠先生所編的《馬氏文通》，正是借鑒了西方語言學，效仿拉丁語的語法體系，從而建立起了我國第一個較為完整的漢語語法體系，為我國現(xiàn)代語言學的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。另一方面，縱觀我國民族地區(qū)語言文字教育的歷史嬗變，歷經(jīng)從“以少數(shù)民族語言文字教學為主、加開漢語文課程時期”，到“‘雙軌制’漢語授課時期”，再到“‘雙語教育’中的漢語文或國家通用語言文字教學時期”，直至黨的十九大后逐步進入全面加強國家通用語言文字教育的歷史新時期。此外，在語言教育的評價角度來看，如中國少數(shù)民族漢語水平等級考試（MHK），也受上述特別原因的影響，在少數(shù)民族漢語教學與評價過程中，側(cè)重教語言、考語言。因此，上面提到的負面效應是顯而易見的。（二）技術(shù)整合視角：與民族地區(qū)國家通用語言文字教育整合方式淺顯民族地區(qū)的教育現(xiàn)代化是以實現(xiàn)民族地區(qū)發(fā)展的重要戰(zhàn)略任務(wù)。長期以來，黨中央始終堅持實現(xiàn)民族地區(qū)的教育現(xiàn)代化，促進新技術(shù)和教育工作有機整合，作為一項加強支援民族地區(qū)力度、實現(xiàn)從輸血到造血轉(zhuǎn)變的強有力舉措。整體而言，雖然民族地區(qū)教育現(xiàn)代化也實現(xiàn)了質(zhì)的提高，其教育現(xiàn)代化發(fā)展指數(shù)逐年攀升，但是由于地緣性原因，總體上還是處于“東部地區(qū)強于西部地區(qū)，西部地區(qū)強于中部地區(qū)”的格局。對于民族地區(qū)國家通用語言文字教育來說，新技術(shù)并不意味著新的學習，很多學校依然是傳統(tǒng)說教式教學方式的變體，在技術(shù)的運用和整合方面還存在著諸多抵牾。其一，受上述邏各斯中心主義理念的影響，民族地區(qū)國家通用語言文字教育中技術(shù)運用和整合方面的水平較低。近年來，民族地區(qū)積極推進地區(qū)教育現(xiàn)代化建設(shè)，加速了民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的全覆蓋進程。但是，在民族地區(qū)國家通用語言文字教育領(lǐng)域，其語言中心主義、唯技術(shù)至上的現(xiàn)象依然存在，而傳統(tǒng)的讀寫教育已經(jīng)無法滿足民族地區(qū)的教育現(xiàn)代化需求。而在多模態(tài)表征方面，技術(shù)與民族地區(qū)國家通用語言文字教育上的運用與整合較為單一。所謂“模態(tài)”，是學習過程中對知識內(nèi)容信息進行特定編碼的方法與機理，而“多模態(tài)”則是通過多種技術(shù)手段，對從多個方面、多個角度進行描述的知識表征（knowledgerepresentation）形式。在實際操作過程中，教師與教學資源設(shè)計者往往將“單模態(tài)的多模態(tài)性”與“多模態(tài)表征”混淆、誤用，這也證實了國家通用語言文字教育過程中技術(shù)運用和整合方面水平較低的現(xiàn)狀。其二，具有兼具中國特色和少數(shù)民族特點的技術(shù)與國家通用語言文字教育深度整合的教育現(xiàn)代化路徑仍然有待進一步探索。在民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的背景下，盡管國家通用語言文字教育的教學實踐，采取了以技術(shù)為基礎(chǔ)的多模態(tài)表征形式，但其技術(shù)整合的方法卻比較淺顯，并未結(jié)合少數(shù)民族自身特點進行深度整合。具體來說，在教學實踐中，一方面教師會嘗試通過使用教育信息化設(shè)備將國家通用語言文字教育的內(nèi)容從單一模態(tài)轉(zhuǎn)化為“單模態(tài)的多模態(tài)性”的表征形式，而非真正的多模態(tài)表征形式；另一方面，這一轉(zhuǎn)化也常常只停留在技術(shù)層面，忽視了對信息化技術(shù)、設(shè)備與教學內(nèi)容、民族地區(qū)自身獨有的民族文化之間的生產(chǎn)性互動，忽略了民族地區(qū)少數(shù)民族學生自身的多模態(tài)認知特性。特別是在當前的課程改革、國家通用語言文字推廣以及少數(shù)民族語言文字使用過程中，沒能充分利用學生已有知識、經(jīng)驗和文化調(diào)動學習者學習主體性。雖然新的技術(shù)并不意味著新的國家通用語言文字教育模式的產(chǎn)生，但必須要重視技術(shù)為其帶來的機遇。為了使新技術(shù)更深入地整合到民族地區(qū)國家通用語言文字教育和教學中，我們迫切地需要新的技術(shù)與教育整合的教育觀念。而多重讀寫教育觀的提出，是以教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)為基礎(chǔ)，以教育現(xiàn)代化技術(shù)優(yōu)勢為核心，實現(xiàn)對教學過程中多模態(tài)設(shè)計的認知和實現(xiàn)整合少數(shù)民族特點表征多模態(tài)知識的目的。同時，也為紓解當前民族地區(qū)國家通用語言文字教育中技術(shù)運用與整合的單一、淺顯問題奠定理論基礎(chǔ)。二、理論基礎(chǔ)：多重讀寫教育觀于民族地區(qū)教育的時代需要與理論優(yōu)勢多重讀寫教育觀（Multiliteracies），是由來自多個國別、共11名語言學家組成的“新倫敦小組”（NewLondonGroup）所提倡的一種教育思想，于1996年在美國康涅狄格州新倫敦市舉行的語言教育研討會嶄露頭角。多重讀寫教育觀，是充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)和現(xiàn)代教育教學設(shè)計思想，通過多種媒介，如文本、聲音、圖像等多種符號體系來實現(xiàn)，突破了傳統(tǒng)媒介的限制，實現(xiàn)跨文化的溝通和構(gòu)建，使其具備了適應變化和革新的全新內(nèi)涵，與民族地區(qū)國家通用語言文字教育的時代需求相契合，充分發(fā)揮了其理論上的優(yōu)越性。（一）時代需要：民族地區(qū)國家通用語言文字教育對新理論的呼喚民族地區(qū)教育信息化建設(shè)是治理民族地區(qū)、實現(xiàn)民族團結(jié)戰(zhàn)略的關(guān)鍵一環(huán)，也是帶動民族地區(qū)教育現(xiàn)代化建設(shè)的重要組成部分。黨的十八大以來，黨中央繼續(xù)加強對民族地區(qū)政策和資金等方面的支持力度，把民族地區(qū)教育信息化及教育現(xiàn)代化建設(shè)推向一個新高度。新技術(shù)已經(jīng)為民族地區(qū)國家通用語言文字教育帶來新變化，也為其提供了一種全新的教學與學習方式。在民族地區(qū)，教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)已經(jīng)取得了歷史性成就，新技術(shù)課堂覆蓋率進一步提升。因此，為設(shè)計出更為高效的教學策略，教師、教學資源設(shè)計者需要側(cè)重整合技術(shù)作為補充，積極提升新技術(shù)與教學融合度，克服“有而不用”的困境。民族地區(qū)各級各類學校的發(fā)展面臨一場以文字、圖像、聲音和數(shù)據(jù)為核心的教育現(xiàn)代化革新，并借助網(wǎng)絡(luò)使各區(qū)域之間實現(xiàn)互聯(lián)，紓解教育“信息孤島”現(xiàn)象，加速民族地區(qū)的教育現(xiàn)代化。隨著民族地區(qū)現(xiàn)代化進程的推進，尤其是具有技術(shù)深度整合特征的現(xiàn)代教育技術(shù)以及工作場所、教學體制的變革，對民族地區(qū)國家通用語言文字教育提出新的時代要求，呼喚新的教育理論。在民族地區(qū)教育現(xiàn)代化進程推進的時代背景下，傳統(tǒng)的國家通用語言文字教育必須積極適應教育現(xiàn)代化從單一的基于印刷的傳統(tǒng)讀寫教育，擴展到以技術(shù)深度整合為基礎(chǔ)的多模態(tài)表征的教育。多重讀寫教育觀倡導的多模態(tài)知識表征，為這一教育改革帶來了現(xiàn)實機遇，是一種教學理論和實踐應用的雙重需要。隨著技術(shù)與多模態(tài)表征形式的變化，人們對文本意義的社會認知也在發(fā)生變化。雖然技術(shù)在民族地區(qū)有著巨大的教學潛能和巨大的激勵作用，但是，技術(shù)在教學中的應用與整合仍然是一個重要的問題。技術(shù)作為一種優(yōu)化教師教學和學生學習的工具，它不同于其他的傳統(tǒng)教育技術(shù)手段。加之技術(shù)具有可訪問性、主題性和超文本性等特點，不論對教師還是學生而言，都需要使用者具備專業(yè)的技能素養(yǎng)。為此，為了使技術(shù)與民族地區(qū)國家通用語言文字教育的深度整合，需契合民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的時代需要，以多重讀寫教育觀為基礎(chǔ)進行框架構(gòu)建。（二）理論優(yōu)勢：多模態(tài)表征對語言遷移功能的激發(fā)多重讀寫教育觀，涵括了“多種路徑、信息的并行展示和大量的相互參照要素”，以及以多種方式代替以傳統(tǒng)印刷品為主的多模態(tài)表征。多重讀寫教育并非單純地將靜態(tài)圖像與標準的文字印刷相結(jié)合，而要運用一種動態(tài)的交互模式。多重讀寫教育觀中的“多重”包含兩個方面：其一，技術(shù)深度整合的多模態(tài)表征；其二，在不同的文化、社會或?qū)I(yè)背景基礎(chǔ)上激發(fā)遷移功能的意義創(chuàng)造。多模態(tài)設(shè)計是多重讀寫教育觀的核心?；诰呱碚J知（Embodiedcognition）理論的觀點來分析，人主要是通過眼、耳、口、鼻、身來獲取外部的訊息，因此視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺等各種模態(tài)，都可以通過具身認知來獲取。民族地區(qū)教育現(xiàn)代化的推進，使得民族地區(qū)的學生對各種紛繁復雜的知識獲取與表達形式也愈發(fā)豐富，各種形式、風格和方式融會貫通、互為補充，形成了一種新的知識獲取和表征的新形式——多模態(tài)表征。多重讀寫教育觀，以教師的多模態(tài)設(shè)計為核心，側(cè)重于將文本、靜態(tài)圖像、動態(tài)圖像、視頻和音頻等現(xiàn)代教育技術(shù)手段，實現(xiàn)與國家通用語言文字教育的整合。因此，多模態(tài)設(shè)計不僅是多種模態(tài)在技術(shù)上的并置，更是在功能上的彼此依存，從而達成技術(shù)和國家通用語言文字教育的深度整合。也就是說，多模態(tài)設(shè)計的基本依據(jù)是教學內(nèi)容的實用性、材料性、有形性，而所依托的技術(shù)設(shè)備則成為一種用于表達和交流的有效工具。這也反映出，多重讀寫教育觀具有打破以邏各斯為中心為特征的說教式語言教學模式的理論優(yōu)勢，即憑借多模態(tài)設(shè)計，增強課堂教學情境的多元化與沉浸感，幫助教師從信息性和陳規(guī)定型的教學形式主義中剝離出來。多模態(tài)表征對語言學習正遷移的功能發(fā)揮具有促進作用。語言遷移是指在二語學習過程中，借助已習得語言文字的經(jīng)驗，包括語音、詞匯、語法等自身因素之外的文化傳統(tǒng)、社會歷史等背景經(jīng)驗，來促進或抑制目標語言文字的學習效能。一方面，少數(shù)民族語言和漢語在語系歸屬上趨近，民族地區(qū)少數(shù)民族學生學習國家通用語言文字往往是建立在其所屬民族語言文字的基礎(chǔ)上，以此為認知基礎(chǔ)進行的。另一方面，在國家通用語言文字教育過程中，視覺、聽覺等多模態(tài)表征對促進語言學習起到正遷移的積極作用。同時，這也為教學強化和擴展了新的交互形式，例如文本、網(wǎng)站、超文本內(nèi)容以及語言、音頻、視覺和動態(tài)交互模式的整合。民族地區(qū)的少數(shù)民族學生已然習得并掌握了其所屬民族語言文字的“聽、說、讀、寫”四項技能，以及較強的少數(shù)民族語言文字能力。這四項技能是民族地區(qū)國家通用語言文字教育教學過程中掌握目標語言的關(guān)鍵。多重讀寫教育觀強調(diào)，正是由于當前正處于民族地區(qū)教育現(xiàn)代化背景下的教育轉(zhuǎn)型，才導致國家通用語言文字教育的多元化要求。這就需要教師通過教學設(shè)計的干預，把現(xiàn)有的實際的少數(shù)民族語言文字經(jīng)驗和國家通用語言文字教學情境相結(jié)合，通過技術(shù)進行深度融合，在以多模態(tài)為核心的技術(shù)深度整合下實現(xiàn)語言學習的正遷移，抑制負遷移。三、模型構(gòu)建：基于多重讀寫教育觀語言教育迭代循環(huán)結(jié)構(gòu)的模型構(gòu)想根據(jù)民族地區(qū)國家通用語言文字教育對技術(shù)深度整合的時代需要，以及多重讀寫教育觀在國家通用語言文字教育上的理論優(yōu)勢，對以多重讀寫教育觀為理論基礎(chǔ)構(gòu)建民族地區(qū)國家通用語言文字教育迭代循環(huán)結(jié)構(gòu)模型的科學性進行論證，闡釋其適切意義，并基于此闡釋其模型結(jié)構(gòu)及其迭代循環(huán)的運行邏輯。（一）多重讀寫教育觀對民族地區(qū)國家通用語言文字教育的適切意義多重讀寫教育觀與教育和技術(shù)深度整合的時代潮流相契合，也有助于民族地區(qū)國家通用語言文字教育過程中更好地擺脫語言教學“為語言而語言”“為技術(shù)而技術(shù)”，忽視實際交流效用等形式主義的缺陷。就理論適切性而言，一方面滿足民族地區(qū)教師的教學需要，能夠在多重讀寫教育觀的基礎(chǔ)上，提升進行多模態(tài)設(shè)計的能力，并為學習者語言習得和遷移過程搭建腳手架；另一方面，民族地區(qū)的少數(shù)民族學生具有良好的多模態(tài)學習能力，能夠進行多種形式的符號轉(zhuǎn)化，并能很好地習慣多重讀寫教育觀的認知條件。其一，從教師“教”的角度來講，多重讀寫教育觀為教師進行多模態(tài)設(shè)計，引導學生學習國家通用語言文字搭建語言遷移的腳手架。多重讀寫教育觀的目的在于處理不同文化、社會或特定的地域環(huán)境中的語義創(chuàng)造。這意味著，在民族地區(qū)國家通用語言文字教育中僅僅注重國家通用語言文字的教育是不夠的，還應關(guān)注其所在的少數(shù)民族地區(qū)語言文字的文化及其背后的意義?；诙嘀刈x寫教育觀，教師將國家通用語言文字和少數(shù)民族語言文字進行多模態(tài)設(shè)計，強化技術(shù)深度整合，為具有少數(shù)民族語言文字基礎(chǔ)的學生搭建語言遷移的腳手架。其二，從學生“學”的角度來講，多重讀寫教育觀為學生進行多模態(tài)學習，激發(fā)其由已習得的少數(shù)民族語言文字向?qū)W習國家通用語言文字的語言遷移功能。從認知角度講，“學生學習是多模態(tài)的”。根據(jù)學生的這一認知特性，民族地區(qū)國家通用語言文字教育必須擺脫語言中心主義、形式主義的思維模式，給學習者以多模態(tài)表征，實現(xiàn)單一模態(tài)與另一種或另幾種模態(tài)相互補充、相互協(xié)調(diào)，這種表現(xiàn)形式涵括數(shù)據(jù)集、視頻、圖表、文字等。就學習者學習過程而言，當學習者在國家通用語言文字教育過程中，能夠從單一模態(tài)轉(zhuǎn)換到另一種或另幾種模態(tài)，即學習者的讀寫結(jié)果先以單一模態(tài)呈現(xiàn)，再以另一種或另幾種模態(tài)互補時，其語言的遷移功能會得到進一步激發(fā)。隨著技術(shù)的發(fā)展，在民族地區(qū)國家通用語言文字教育過程中，使用基于多重讀寫教育觀開展多模態(tài)設(shè)計，可以創(chuàng)造出強調(diào)外延、內(nèi)涵和象征意義的教育語境，從而為“教師-學習者”“學習者-學習者”之間的復雜交流，提供遷移腳手架和激發(fā)遷移功能的機遇。尤其在多元文化交織的課堂上，當國家通用語言文字積淀較少的民族地區(qū)學生迫切需要已習得語言向目標語言遷移時，多重讀寫教育觀是適切的。（二）基于多重讀寫教育觀的民族地區(qū)國家通用語言文字教育結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)“教師是教學的設(shè)計者”。提升民族地區(qū)教師自身的教育教學水平，是促進教育支援民族地區(qū)從單一輸血轉(zhuǎn)向造血的一把利器。在民族地區(qū)國家通用語言文字教育過程中，教師是學生學習的設(shè)計者。要解決少數(shù)民族語言文字與國家通用語言文字之間的差異，需要結(jié)合新的教學模式來進行設(shè)計。多重讀寫教育觀，為民族地區(qū)國家通用語言文字教育與技術(shù)深度整合提供了新的理論視角，更好地契合了民族地區(qū)教育現(xiàn)代化和社會發(fā)展的需求。在這種情況下，民族地區(qū)國家通用語言文字教育的結(jié)構(gòu)模型建構(gòu)，以多重讀寫教育觀為理論基礎(chǔ)，涵括四個迭代循環(huán)的過程（如圖1）：可用設(shè)計、設(shè)計過程、學習過程和再設(shè)計。這一結(jié)構(gòu)模型以民族地區(qū)已有的教材、學生背景文化及其他課程資源為基礎(chǔ)，利用教師的多模態(tài)認知創(chuàng)新教育資源，開展相應的多模態(tài)設(shè)計，指導學生進行多模態(tài)學習，并進行教學資源的再設(shè)計，從而擴大民族地區(qū)國家通用語言文字的知識資源，實現(xiàn)知識增量發(fā)展。圖1:技術(shù)整合下民族地區(qū)國家通用語言文字教育的結(jié)構(gòu)模型在多重讀寫教育觀的指導下，民族地區(qū)國家通用語言文字教育結(jié)構(gòu)模型的運行邏輯可以概括為：其一，以充分開發(fā)與挖掘可用設(shè)計為基礎(chǔ)。在開展民族地區(qū)國家通用語言文字教育的過程中，為辨別合適的學習路徑，教師需要主動將國家通用語言文字教育與學生的日常知識有機結(jié)合，也就是說，教師要充分運用民族地區(qū)現(xiàn)有的語言教學教材，了解已知的民族地區(qū)的歷史文化，以及與少數(shù)民族語言文字教育相關(guān)課程等可用設(shè)計資源。其二，以建構(gòu)教師多模態(tài)設(shè)計過程為關(guān)鍵。教師從情景操練（利用技術(shù)整合進行多模態(tài)設(shè)計，激發(fā)學生的語言遷移，將少數(shù)民族學生帶入國家通用語言文字教育所屬的文化和語言遷移的物理情景中去）、明確指導（引導少數(shù)民族學生探尋國家通用語言文字的多模態(tài)意義與少數(shù)民族語言文字的意義之間的關(guān)系）、批判性框定（引導少數(shù)民族學生比較國家通用語言文字和少數(shù)民族語言文字之間的差異）、改造性操練（引導少數(shù)民族學生規(guī)劃自己的設(shè)計）四部分出發(fā)對可用設(shè)計進行設(shè)計，形成以建構(gòu)教師多模態(tài)設(shè)計為關(guān)鍵的民族地區(qū)國家通用語言文字教學過程。其三，以引導學生多模態(tài)學習過程為核心。在教師完成對民族地區(qū)國家通用語言文字教育資源多模態(tài)設(shè)計，發(fā)起開放式活動，引導學生進行多模態(tài)學習，為“教師-學習者”“學習者-學習者”之間創(chuàng)造一個尊重語言和文化差異的空間，利用多模態(tài)表征的遷移功能，讓學生獲得已知或未知的體驗，對國家通用語言文字進行概念化，并對其進行分析和遷移應用，最終形成以引導學生多模態(tài)學習為核心的民族地區(qū)國家通用語言文字學習過程。其四，以促進教學資源增量再設(shè)計為補充。通過技術(shù)深度整合，教師多模態(tài)設(shè)計和學生多模態(tài)學習后，針對學生已有知識水平，再建構(gòu)新知識，分析如何再設(shè)計知識、情景、模態(tài)的整合，并在應用后作出修改，實現(xiàn)教學資源總量不斷更新，最終形成以促進教學資源增量為補充的再設(shè)計過程。總的來說，這是一個迭代循環(huán)的過程，不斷增加可用設(shè)計的國家通用語言文字教育資源，實現(xiàn)每一次“可用設(shè)計-設(shè)計過程-學習過程-再設(shè)計”循環(huán)的知識增量，利用多模態(tài)表征促進語言遷移，進而提升民族地區(qū)國家通用語言文字教育效能。四、技術(shù)路徑：結(jié)構(gòu)模型下民族地區(qū)國家通用語言文字教育的運行機制與邏各斯中心主義和形式主義的二元對立的觀點相區(qū)別的是，多重讀寫教育觀從多元、多模態(tài)的角度進行民族地區(qū)國家通用語言文字教育設(shè)計，力求突破二元對立，消除邏各斯中心主義和形式主義對語言教育的消極影響和技術(shù)整合深度不足的困境。換而言之，多重讀寫教育觀是突破邏各斯中心主義、形式主義和“唯技術(shù)至上”的局限，建立民族地區(qū)國家通用語言文字教育的結(jié)構(gòu)模型的堅實理論依據(jù)。具體來說，通過注重技術(shù)的深度整合，激勵課堂上教師和學生多模態(tài)設(shè)計與學習，促進語言學習的正遷移，從而提升民族地區(qū)國家通用語言文字的習得效率。（一）利用語言遷移功能提升習得效能如何利用民族地區(qū)的已有可用設(shè)計的教育資源，用一種更加細致，更具親和力和認同感的方式，來提升民族地區(qū)國家通用語言文字教育效能，是多民族國家民族教育的核心課題。少數(shù)民族語言文字資源是我國語言文字資源的重要組成部分，具有獨特的文化認知印記和語言遷移基礎(chǔ)，其價值與作用在民族地區(qū)開展國家通用語言文字教育中具有廣闊的開發(fā)與利用空間。其一，樹立開發(fā)少數(shù)民族語言文字資源意識。從民族地區(qū)學生的感知來看，先前已習得的語言文字資源對目標語言文字學習具有促進作用。換言之，少數(shù)民族語言文字對其學生感知國家通用語言文字具有獨特的文化認知印記，這種文化認知印記為其學習國家通用語言文字之間存在關(guān)聯(lián)性，這種關(guān)聯(lián)性一定程度上會誘發(fā)學生發(fā)生遷移。其二，樹立利用已習得的少數(shù)民族語言文字經(jīng)驗對學習國家通用語言文字的正遷移。從心理學研究來看，語言遷移功能的發(fā)揮，是指目標語言和已有語言相同或相異而產(chǎn)生的影響。就民族地區(qū)國家通用語言文字教育而言，即應關(guān)注國家通用語言文字與少數(shù)民族語言文字的異同，調(diào)動學生的語言遷移功能，幫助學生較快實現(xiàn)少數(shù)民族語言文字對國家通用語言文字學習的正遷移，避免少數(shù)民族語言文字對國家通用語言文字學習的負遷移，進而提高國家通用語言文字的習得效能。多重讀寫教育是以多模態(tài)設(shè)計與多模態(tài)學習為核心的教學理念，特別適用于民族地區(qū)缺乏國家通用語言文字積淀的學生，能夠使其更加積極地、有獲得感地參與到國家通用語言文字學習中。因此，依托多重讀寫教育觀能誘發(fā)民族地區(qū)學生的語言正遷移能力，促進民族地區(qū)學生更積極地參與到國家通用語言文字學習中。（二）優(yōu)化教學設(shè)計增加技術(shù)整合深度優(yōu)化教學設(shè)計增加技術(shù)整合深度，是通過對民族地區(qū)已有的可用設(shè)計資源進行多模態(tài)設(shè)計過程得到的。民族地區(qū)國家通用語言文字教育應以先進的語言教學理論為指導，創(chuàng)造性地整合技術(shù)應用。多重讀寫教育觀是將語言教育理論與技術(shù)深度整合的一種新的理論思潮，其內(nèi)容包含多種不同形式的知識整合，如在視頻圖像和數(shù)字情景中的組合，以促進學生學習。一方面，教師可以利用多元文化框架來開展國家通用語言文字教育創(chuàng)新活動，激發(fā)學生的學習積極性，有效促進學習者學習。另一方面，教師可以運用新技術(shù)，通過多模態(tài)設(shè)計豐富教學資源和方法，明確教什么和如何教，給全部學生提供機會去發(fā)展、溝通和實踐，以便相互交流，表達其想法、