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分級分類驗收標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整
根據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)方案》(考試)的頒布,許多省會都有修訂和完善考試模式和園區(qū)模式的權(quán)利。在本文中,我們分析了六個省市(北京、上海、廣東、福建、江西和山西)實施年前的評估和質(zhì)量基準(zhǔn),并結(jié)合當(dāng)前的評價和評價實踐,提出了相應(yīng)的改進(jìn)策略。一、目前,中國的幼兒園教育質(zhì)量評價是一種誤解(一)評價內(nèi)容和規(guī)范本身的缺陷1基于發(fā)展結(jié)果的教育測量兒童認(rèn)知發(fā)展的非普遍性理論(費爾德曼,1980)指出:人的發(fā)展不僅經(jīng)歷普遍性的發(fā)展,而且還包括非普遍性的發(fā)展。不同的幼兒在發(fā)展中是有不同優(yōu)勢的,尤其是每個幼兒的發(fā)展起點不同,用同一尺度度量幼兒最終的發(fā)展結(jié)果,并用它來衡量幼兒園的教育水平是不公正的,況且幼兒的發(fā)展水平不僅與教育機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量有關(guān),還涉及非教育機(jī)構(gòu)(如家庭教育、其他形式的社會教育)、個體先天因素等。因此,我們不能簡單地將幼兒發(fā)展結(jié)果歸因于托幼機(jī)構(gòu)教育。筆者在對6省市的幼兒園分級分類驗收標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn),以幼兒發(fā)展的絕對水平為依據(jù)的評估內(nèi)容在整個標(biāo)準(zhǔn)中占10-35%等,比例過大,應(yīng)適當(dāng)調(diào)整。2驗收過程中的質(zhì)量評價問題在驗收中把關(guān)注點僅僅放在條件質(zhì)量(包括人員條件、物質(zhì)條件、園所管理)和結(jié)果質(zhì)量(幼兒發(fā)展水平)上,這是我國在《綱要》實施前幼兒園驗收評價的弊端,如人員條件占8-21%、物質(zhì)條件占15-23%、園所管理占20-50%、幼兒發(fā)展占12-34%。在驗收中我們應(yīng)重點考察的是:教育的過程性質(zhì)量,如托幼機(jī)構(gòu)教育過程是否能為幼兒提供有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗,并符合其發(fā)展需要。分級分類驗收作為幼兒園教育的一種質(zhì)量評價形式,運作過程中很容易演變?yōu)榈湫偷慕K結(jié)性評價。這樣進(jìn)行教育質(zhì)量評價的結(jié)果必然是:驗收期間脫層皮,驗收之后歇口氣;驗收期間想辦法過關(guān),驗收之后再也不問不管;有的幼兒園甚至采取不正當(dāng)?shù)氖侄螠?zhǔn)備驗收,如借鋼琴,借圖書,借玩具,或突擊購買硬件設(shè)施,甚至為驗收請客送禮,驗收的時間往往只是半天,半天的活動可以精心準(zhǔn)備,而半天之后的質(zhì)量就不再放在心上了。3傳統(tǒng)的教師教學(xué)管理方式存在的問題第一,教育活動評價所占比例較少(10-16%),尤其缺乏對幼兒教師教學(xué)行為特別是幼兒學(xué)習(xí)行為的評定,只注重物質(zhì)條件、人員條件、園所管理、幼兒現(xiàn)有發(fā)展水平。第二,重視對靜態(tài)因素的評價,忽視對動態(tài)因素的評價:如重視硬件設(shè)施,師資學(xué)歷等靜態(tài)因素的評價,對教師的教育教學(xué)管理過程,尤其是教學(xué)過程中師幼互動因素、教師對教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、教師與家長的交流互動等方面的評價涉及很少。第三,涵蓋面太廣,涉及人員條件、物質(zhì)條件、教育活動、幼兒發(fā)展、園所管理等,結(jié)果容易在評價過程中顧此失彼,輕重不分,給幼教機(jī)構(gòu)造成工作壓力。第四,對重點內(nèi)容的關(guān)注不到位。如缺乏對師幼比例、班級規(guī)模、師幼行為、課程學(xué)習(xí)環(huán)境、師幼互動、教師培訓(xùn)、為家長和社區(qū)服務(wù)、家長參與幼兒園教育活動等內(nèi)容的關(guān)注。第五,內(nèi)容中只對理想合理的狀態(tài)進(jìn)行了規(guī)定,而沒有對不合理的、不合格的狀態(tài)進(jìn)行描述。如:只關(guān)注有多少教師達(dá)到一定學(xué)歷層次的比例,而對教師不合格學(xué)歷的比例往往未有相應(yīng)的規(guī)定。第六,評價內(nèi)容偏離幼兒發(fā)展目標(biāo)。比如:在幼兒發(fā)展方面,還是從認(rèn)知方面加以考查為多,對情感態(tài)度目標(biāo)的考查依然相當(dāng)有限。4建立平等的師生關(guān)系在評價指標(biāo)里,直接引用《幼兒園工作規(guī)程》中的教育原則比比皆是,如:“建立平等、寬松、和諧的師生關(guān)系,使幼兒有安全感、愉悅感和被信任感”;“教師能夠滿足幼兒的合理需要,鼓勵支持幼兒參與各項活動,使幼兒在活動中主動發(fā)展”,這樣的標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)抽象,不利于進(jìn)行科學(xué)的、客觀的教育質(zhì)量評價。(二)幼兒園師資使用頻率低分析發(fā)現(xiàn),質(zhì)量評價的重點還是放在了管理和硬件上,而對硬件的使用效能卻有所忽視,因而以下怪現(xiàn)象就頻頻出現(xiàn):幼兒園設(shè)施貴族化,但卻不對幼兒開放;人員使用的無效也很明顯,每個班級雖有3-4名教師,但在有的幼兒園保育員是不參與教學(xué)活動的,教師(主班)又分上下午上班,潛在地加大了師幼比,使實際的師幼比遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于規(guī)定水平;標(biāo)準(zhǔn)中對提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素——教師教學(xué)行為的效能不夠重視(僅占0-2%)等。(三)重視質(zhì)的評價方法與量的評價方法的綜合應(yīng)用如果評價的目的是區(qū)分幼兒園的好壞,甄別其類別,量化評價是自然而適宜的。但如果評價的目的放在幼兒園質(zhì)量的穩(wěn)步提高上,質(zhì)的方法也是不能省略的,新《綱要》理念要求我們重視質(zhì)的評價方法與量的評價方法的綜合應(yīng)用,重視能描述幼兒園教師、幼兒發(fā)展軌跡的表現(xiàn)性評價,評價方法上要重視檔案袋評價與觀察評價等質(zhì)性評價方法。(四)轉(zhuǎn)變主體觀念,形成多元的評價主體當(dāng)前我國托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價工作主要由各地政府行政部門及其下屬機(jī)構(gòu)承擔(dān),評價人員主要由政府行政人員組成,這與《綱要》中評價主體多元化的觀念是不相符的,行政人員、幼教專家、家長、教師和幼兒應(yīng)共同成為評價的主體。(五)重評與申訴的權(quán)力由于評價往往由行政部門與行政人員來承擔(dān),評價者手中又往往有特殊的權(quán)力來影響幼兒園,評價者在評價時又是依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)逐項進(jìn)行評價的,因此很少有人對評價的結(jié)果提起重評與申訴,驗收評價的信度、效度問題缺乏監(jiān)控,即使幼兒園認(rèn)為評價不公平,也無可奈何。二、目前,我國幼兒園教育質(zhì)量評價的調(diào)整策略(一)此外,幼兒園分類的內(nèi)容和基準(zhǔn)1.“增值”概念的衡量不應(yīng)以幼兒的絕對發(fā)展水平為依據(jù)評價幼兒園質(zhì)量,應(yīng)以幼兒入園和驗收評價時的“發(fā)展增加值”為指標(biāo)來衡量,即引進(jìn)“增值”的概念。因為幼兒園所有的工作最終必然指向幼兒的發(fā)展,以促進(jìn)幼兒的發(fā)展為最終目的,如果在評價內(nèi)容中不涉及幼兒的發(fā)展,也就失去了評價的根本,因此評價體系應(yīng)該考慮幼兒發(fā)展的原有水平,考查幼兒的“發(fā)展增加值”,這才是真正建立在幼兒發(fā)展水平上的評價而不是建立在結(jié)果水平上的評價。2幼兒園驗收實踐中的問題分級分類不應(yīng)是驗收評價的終極目標(biāo),評價目標(biāo)如果異化為結(jié)果評價———定級別,那么必然會帶來我國幼兒園驗收實踐中的諸多問題與頑癥,甚至變成幼兒園的枷鎖與負(fù)擔(dān)。如果我們把驗收活動中的評價目標(biāo)定位在幼兒園的發(fā)展,定位在為幼兒園提供技術(shù)支持與政策幫助上,成為一次為幼兒園提供建設(shè)性建議與幫助的“公益”行為,這樣的驗收評價才是具有建設(shè)性的,才有可能促使幼兒園的辦園水平得到新的提升。3重視教師行為的評價,使其成為更高的測量指標(biāo)設(shè)置的權(quán)重,在一般社會的條件下,應(yīng)建立經(jīng)過與其他國家幼兒園評價標(biāo)準(zhǔn)的對比分析,我們認(rèn)為,標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)定位在標(biāo)志幼兒園發(fā)展水平的四大要素上:環(huán)境、幼兒、教師、家長。對環(huán)境:要求安全、衛(wèi)生、刺激豐富;對幼兒:應(yīng)提供幫助幼兒全面發(fā)展的材料和自主學(xué)習(xí)的機(jī)會;對教師:合理滿足幼兒發(fā)展和生活的需要;對家長:與家長建立良好的合作關(guān)系。在這樣一個重新設(shè)置的結(jié)構(gòu)中,不必強(qiáng)求面面俱到,而應(yīng)根據(jù)各地情況突出重點內(nèi)容,如:在農(nóng)村及一些不發(fā)達(dá)地區(qū),可較多設(shè)置有關(guān)條件質(zhì)量與結(jié)果質(zhì)量指標(biāo),而在一些沿海和經(jīng)濟(jì)相對發(fā)達(dá)的城市地區(qū),當(dāng)幼兒園的基本條件能達(dá)到促進(jìn)幼兒發(fā)展的要求時,就應(yīng)更多地將指標(biāo)設(shè)置的權(quán)重放在過程質(zhì)量上,以引導(dǎo)幼兒園教育質(zhì)量向更高的境地升華。但不管在發(fā)達(dá)地區(qū)還是不發(fā)達(dá)地區(qū),驗收評價的重點都應(yīng)放在教師與幼兒的行動上,雖然條件質(zhì)量中的各個因素,如教師資格、師幼比例、班級規(guī)模等是影響幼兒發(fā)展的重要因素,但是,這些因素往往必須以班級教育活動為中介,即通過教師的各種行為如師幼交往、教師對教育環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用等,才能夠?qū)τ變旱陌l(fā)展變化產(chǎn)生影響。因此,應(yīng)加大這方面在教育活動評價中所占的比例,重視對教育活動中動態(tài)因素的評價,如:師幼互動、教師對環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、為家長和社區(qū)服務(wù)、家園合作等因素。筆者認(rèn)為,對教師行為的評價應(yīng)關(guān)注:教師的教學(xué)方式是否有利于幼兒的全面發(fā)展,幼兒是否有公平的學(xué)習(xí)機(jī)會,教師引發(fā)幼兒交往活動的時間、次數(shù)及與幼兒的情感溝通狀況等。同時,幼兒的行為指標(biāo)也不應(yīng)忽視,如:幼兒對教師提問的反應(yīng)(舉手頻率、),是否有堅持性,參與度是否高,情緒是否愉快、興奮度是否適宜,是否主動、積極、好奇,是否敢于提出不同見解,教學(xué)活動中是否善于傾聽,是否敢于嘗試錯誤,是否廣泛交往,是否明晰本次活動的學(xué)習(xí)目標(biāo)等。此外,應(yīng)適當(dāng)調(diào)整、增加有關(guān)托幼機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量評價體系中對不合格狀態(tài)的描述,并確定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的下線,逐步淡化等級標(biāo)準(zhǔn),以達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)代替等級標(biāo)準(zhǔn)。4進(jìn)行“情境化”評價,以保證評價結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)如果失去了客觀性,評價的信效度就很難保證,所以評價標(biāo)準(zhǔn)一定要明確具體、“情境化”,只有在特定情境中進(jìn)行評價才能保證評價的公正與有效。如:“分組活動中依據(jù)幼兒的程度水平分組,對不同幼兒提不同的要求,”就比“注重個別差異,因材施教,促進(jìn)每個幼兒不同程度的發(fā)展”這樣的指標(biāo)評價更有效,更接近真實水平,因為它是“情境化”了的。(二)多資料收集評估在分級分類驗收過程中,量化評價方法不應(yīng)當(dāng)成為唯一占主導(dǎo)作用的方法,現(xiàn)場觀察、表現(xiàn)性評價、檔案袋評價等質(zhì)性評價法應(yīng)成為驗收評價的重點,對教師、幼兒的行為觀察才是評價的關(guān)鍵所在。觀察前,應(yīng)與被評幼兒園園領(lǐng)導(dǎo)或教師共同擬定評價方案,包括驗收評價的標(biāo)準(zhǔn)、方法、步驟和評價的時間表等。評價過程中,應(yīng)減少主觀評價,客觀地多方面搜集數(shù)據(jù),尤其是反映幼兒園教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵數(shù)據(jù),如幼兒園日常教學(xué)活動的錄像資料,幼兒園教育教學(xué)活動成果,幼兒園與外界的合作交流活動,每個教師的專業(yè)成長計劃、成長歷程與結(jié)果,幼兒園與幼兒父母的交流活動方式,教師進(jìn)行行動研究的資料,教師為幼兒創(chuàng)設(shè)的檔案袋以及幼兒個體行為分析,教師與幼兒互動、教師與教師之間的合作互動等資料。并對表面上多而復(fù)雜的教育教學(xué)行為進(jìn)行歸類,對照評價等級,繪制出該園教育質(zhì)量水平的評估曲線,看該園教師哪一類行為重復(fù)頻率高,哪一類行為重復(fù)頻率低,這種曲線可以明確地反映出幼兒園的優(yōu)勢與不足。之后,就可以用清楚、簡練、可測量的目標(biāo)術(shù)語來描述幼兒園的改進(jìn)要點,確定改進(jìn)幼兒園教育質(zhì)量的具體指標(biāo)與方法、步驟與程度等,商定下階段發(fā)展目標(biāo),建議幼兒園采取措施,增加重復(fù)頻率低但有利于幼兒園發(fā)展的行為,減少重復(fù)頻率高但不利于幼兒園發(fā)展的行為。(三)多元主體參與評價應(yīng)由單一的行政評價轉(zhuǎn)向來自社會不同階層、代表不同團(tuán)體利益的人員,如幼教專家、行政人員、園長、教師、幼兒、幼兒家長等多元主體參與評價,他們可從各自的認(rèn)識和觀點出發(fā)對托幼機(jī)構(gòu)教育提出更多更全面的建議,因此,我們提倡由政府出面建立專門的評價機(jī)構(gòu)與固定的專職評價人員來實
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