2023年小學教育心理學考試大綱講解

2023年小學教育心理學考試大綱講解

第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關系

一、態(tài)度的實質(zhì)與結構

（一）態(tài)度的實質(zhì)

一般認為態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反響的傾向性。

（二）態(tài)度的結構

態(tài)度結構包含認知成分、情感成分和行為成分。態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義

的觀念和信念；態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分；態(tài)

度的行為成分指準備對某對象作出的某種反響的意向或意圖。

二、品德的實質(zhì)與結構

（一）品德的實質(zhì)

品德是道德品旗的簡稱，是社會道德在個人身上的表達，是個體依據(jù)一定的社會道德行為標準行動時表現(xiàn)

出來的比擬穩(wěn)定的心理特征和傾向。

（二）品德的心理結構

品德的心理結構包括道德認識、道德情感和道德行為三個成分。

1.道德認識

是對道德標準及其執(zhí)行意義的認識。

2.道德情感

道德情感是伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。

道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：一是直覺的道德情感，二是想像的道德情感，三是倫理的道德

情感。

3.道德行為

道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感謝勵下所表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行

為。

三、態(tài)度與品德的關系

通過對態(tài)度和品德的實質(zhì)與結構的分析可以發(fā)現(xiàn)，二者實質(zhì)是相同的。二者的結構是一致的，都是由認知、

情感和行為三個方面構成。但是，態(tài)度和品德這兩個概念也有區(qū)別。

第一,所涉及的范圍不同。態(tài)度涉及的范圍較大，只有涉及道德標準的那局部穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。

第二，價值的內(nèi)化程度不同。價值內(nèi)化的各級水平實際上也就是態(tài)度變化的水平，但只有價值觀念經(jīng)過組

織且已成為個人性格的一局部時的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德。

總之，態(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，二者屬于同質(zhì)的問題。

第二節(jié)小學生品德開展的根本特征

一、品德開展的階段理論

（一）皮亞杰的道德開展階段論

皮亞杰提出兒童的道德判斷是一個從他律到自律的開展過程。具體可分為四個階段：

1.自我中心階段（2-5歲）

是一種無道德規(guī)那么階段，規(guī)那么對兒童沒有約束力。

2.權威階段（6-8歲）

又稱他律道德階段。

3.可逆性階段（8-10歲）

是自律道德階段的開始，兒童開始依據(jù)自己的內(nèi)在標準進行道德判斷。

4.公正階段（10-12歲）

兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等，體驗到公正、平等應符合每個人的特殊情況。

（二）柯爾伯格的道德開展階段論

美國心理學家柯爾伯格提出了人類道德開展的順序原那么，并認為道德認知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)

的。

柯爾伯格研究道德開展的方法是兩難故事法。

柯爾伯格提出了三水平六階段的道德開展階段論，即前習俗水平，第一階段：懲罰服從取向階段，第二階

段：相對功利取向階段；習俗水平，第三階段：尋求認可取向階段，第四階段：遵守法規(guī)取向階段：后習

俗水平，第五階段：社會契約取向階段，第六階段：普遍倫理取向階段。

二、小學生品德開展的根本特征

（一）逐步形成和諧的道德認識能力

（二）道德言行從比擬協(xié)調(diào)到逐步分化

（三）明顯地表現(xiàn)出自覺紀律的形成

總體來看，小學生的品德開展是從依附性向自覺性、從外部監(jiān)督向自我監(jiān)督、從服從型向習慣型過渡，開

展較為平穩(wěn)，顯示出協(xié)調(diào)性。在過渡的過程中，存在著轉(zhuǎn)折或質(zhì)變的時期，即關鍵年齡。從整體開展來看,

關鍵年齡大致在三年級（9歲左右）。

第三節(jié)態(tài)度與品德學習的一般過程與條件

一、態(tài)度與品德學習的一般過程

態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認同與內(nèi)化三個階段。

（一）依從

包括從眾和服從兩種。

（二）認同

認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。

（三）內(nèi)化

內(nèi)化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構

成一個完整的價值體系。

二、影響態(tài)度與品德學習的一般條件

（一）外部條件

1.家庭教養(yǎng)方式

2.社會風氣

3.同伴群體

（二）內(nèi)部條件

1.認知失調(diào)

2.態(tài)度定勢

3.道德認識水平

此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡等因素也對態(tài)度與品德的形成與改變有不同程度的影響。

第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)

教師可以綜合應用一些方法來幫助學生形成或改變態(tài)度和品德。常用而有效的方法有說服、典范示范、群

體約定與獎懲等。

第十五章教師心理第一節(jié)教師的心理特征與職業(yè)成就的關系

一、教師的特征與職業(yè)成就的關系

（一）教師的認知特征與職業(yè)成就之間的關系

教師專業(yè)需要某些特殊能力，其中最重要的可能是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達能力和組織教學活

動的能力。

（二）教師的人格特征與職業(yè)成就之間的關系

研究說明，在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心；二

是教師富于鼓勵和想像的傾向性。

二、教師的期望對學生的影響的實驗研究

教師期望的預言效應稱作皮格馬利翁效應，也有人將之稱為羅森塔爾效應。

第二節(jié)專家型教師與新教師的比擬研究

專家型教師和新教師在課時方案、課堂教學過程和課后教學評價三個方面都存在差異。

第三節(jié)教師的成長與開展

一、教師成長的歷程

福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關

注學生三個階段。

（一）關注生存階段

關注自己的生存適應性

（二）關注情境階段

關注的焦點投向了提高學生的成績，即進入了關注情境階段。

（三）關注學生階段

能否自覺關注學生是衡量一個教師是否成熟的重要標志之一。

二、教師成長與開展的根本途徑

教師成長與開展的根本途徑主要有兩個方面：一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充；另

一方面是通過實踐訓練提高在職教師。

（一）觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動

課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。

（二）微格教學

微格教學指以少數(shù)的學生為對象，在較短的時間內(nèi)（5-20分鐘），嘗試小型的課堂教學，可以把這種教學過

程攝制成錄像，課后再進行分析。

（三）對教學經(jīng)驗的反思

布魯巴奇等人提出了四種反思的方法：①反思日記。②詳細描述。③交流討論。④行動研究。

第十四章教學測量與評價第一節(jié)教學評價的意義和作用一、教學評價的根本概念

教學評價是指系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目

的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策。

二、教學評價的分類

（一）形成性評價和總結性評價

從實施教學評價的時機而言，有形成性評價和總結性評價之分。形成性評價通常在教學過程中實施，一般

是由學生完成一些與教學活動密切相關的測驗，也可以讓學生對自己的學習狀況進行自我評估，或者憑教

師的平常觀察記錄或與學生的面談?？偨Y性評價，也稱終結性評價，通常在一門課程或教學活動（如一個單

元、章節(jié)、科目或?qū)W期）結束后進行，是對一個完整的教學過程進行測定。

（二）常模參照評價和標準參照評價

根據(jù)教學評價資料的處理方式，有常模參照評價和標準參照評價之分。

（三）配置性評價和診斷性評價

從教學評價的功能看，有配置性評價與診斷性評價之分。配置性評價，也稱準備性評價。

（四）正式評價和非正式評價

根據(jù)教學評價的嚴謹程度，有正式評價與非正式評價之分。

三、教學評價的功能

1.為師生調(diào)整和改良教學提供充足的反響信息

2.是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式

3.是教學過程的一個重要組成局部

4.作為教育評價和決策的依據(jù)

第二節(jié)教學評價的方法和技術

與教學目標相一致，教學評價也應包括認知、情感和技能三個方面。對于認知和技能領域的學業(yè)成就，最

常用的教學評價手段是標準化成就測驗和教師自編測驗。而對于情感以及道德行為表現(xiàn)那么常常采用非測

驗性的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷以及談話等。當然，這些非測驗性的評價手段也可作為學業(yè)成

就評價的補充。

一、標準化成就測驗

標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗。

標準化成就測驗的優(yōu)越性表現(xiàn)在客觀性，方案性，可比性。

二、教師自編測驗

教師自編測驗是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學效

勞的。

第三節(jié)測驗前的方案L確定測驗的目的

2.確定測驗要考察的學習結果

3.列出測驗要包括的課程內(nèi)容

4.寫下考試方案或細目表

5.針對方案測量的學習結果，選擇適合的題型

(二)自編測驗的類型

1.客觀題

(1)選擇題

(2)是非題

(3)匹配題

(4)填空題

2.主觀題

(I)論文題

(2)問題解決題

(三)有效自編測驗的特征

1.信度

信度是指測驗的可靠性，即某一測驗在屢次施測后所得到的分數(shù)的穩(wěn)定、一致程度。

2.效度

效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。

3.區(qū)分度

區(qū)分度是指測驗工程對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。

三、非測驗的評價技術

(一)案卷分析

(二)觀察

1.行為檢查單

2.軼事記錄

3.等級評價量表

(三)情感評價

四、教學評價結果的處理與報告

評分時必須以一定的比擬標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和相對標準兩種。

合理的評分過程應包括如下步驟：①搜集有關學生的信息。②系統(tǒng)地記錄下評價的結果，并隨時保持最新

的結果。③盡量將搜集的資料量化，用數(shù)據(jù)來表示學生的學習情況。④為了把評價的重點放在最終的學習

成就上，教師需要加大最后測驗得分的權重。⑤評價應該以成就為依據(jù)

第十三章課堂管理第一節(jié)課堂管理概述一、課堂管理及其功能

課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系而有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程。

二、影響課堂管理的因素

（一）教師的領導風格

（二）班級規(guī)模

（三）班級的性質(zhì)

（四）對教師的期望

第二節(jié)課堂群體的管理

一、課堂里的群體

所謂群體是指人們以一定方式的共同活動為根底而結合起來的聯(lián)合體。

正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責權利明確，組織地位確定。班級、

小組、少先隊都屬于正式群體。正式群體的開展經(jīng)歷了松散群體、聯(lián)合群體和集體等三個階段。

非正式群體沒有特定的群體目標及職責分工，缺乏結構的穩(wěn)定性，但它有不成文的標準和自然涌現(xiàn)的領袖。

管理課堂必須注意協(xié)調(diào)非正式群體與正式群體的關系。

二、群體動力

所有這些影響著群體與成員個人行為開展變化的力量的總和就是群體動力。

最早研究群體動力的是心理學家勒溫。

（一）群體凝聚力

群體凝聚力指群體對每一個成員的吸引力。

（二）群體標準

群體標準是約束群體內(nèi)成員的行為準那么，包括成文的正式標準和不成文的非正式標準。

（三）課堂氣氛

課堂氣氛作為教學過程的軟情境，它通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。

勒溫曾在1939年將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型三種類型。

現(xiàn)有的研究說明，教師期望通過四種途徑影響課堂氣氛：第?是接受。第二是反響。第三是輸入。第四是

輸出。

（四）課堂里的人際交往與人際關系

人際交往是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。

人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比擬穩(wěn)定的心理關系或心理距離。

吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關系。

第三節(jié)課堂紀律的管理

一、課堂紀律的概念和類型

課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準那么與控制。

根據(jù)課堂紀律形成的原因，可以將課堂紀律分成四種類型。

1.教師促成的紀律

2.集體促成的紀律

3.任務促成的紀律

4.自我促成的紀律

二、課堂結構與課堂紀律

學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂結構，它包括

課堂情境結構與課堂教學結構。

（一）課堂情境結構

1.班級規(guī)模的控制

2.課堂常規(guī)的建立

3.學生座位的分配

（二）課堂教學結構

1.教學時間的合理利用

2.課程表的編制

3.教學過程的規(guī)劃

三、問題行為與課堂紀律

（一）問題行為的性質(zhì)

問題行為指不能遵守公認的正常兒童行為標準和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。

問題行為那么是一個教育性概念，主要是針對學生的某一種行為而言的。

（二）課堂問題行為的處置與矯正

1.正確對待學生的課堂行為

2.采用行為矯正以及心理輔導來處理課堂問題行為

第十二章教學設計第一節(jié)設置教學目標

一、教學目標及其意義

教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。在教學中，教學目標有助于指導教師進行教學測量和

評價、選擇和使用教學策略、指引學生學習等功能。

二、教學目標的分類

布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。

（一）認知目標

認知領域的教學目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價等六個層次，形成由低到高的階梯。

（二）情感目標

情感領域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度而分為五個等級。

1.接受

2.反響

3.形成價值觀念

4.組織價值觀念系統(tǒng)

5.價值體系個性化

（三）動作技能目標

動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應到達的目標，包括如下目標。

1.知覺

2.模仿

3.操作

4.準確

5.連貫

6.習慣化

三、教學目標的表述

（一）行為目標

行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。行為目標的陳述具備三個要素：①具體目標，②

產(chǎn)生條件，③行為標準。

（二）心理與行為相結合的目標

四、任務分析

任務分析指將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。

第二節(jié)組織教學過程

一、教學事項

確定教學目標并進行任務分析之后，教師要組織教學過程中幾個根本要素，如教學事項、教學方法、教學

媒體和材料以及教學情景等。

加涅指出，在教學中，要依次完成以下九大教學事項。

（一）引起學生注意

（二）提示教學目標

（三）喚起先前經(jīng)驗

（四）呈現(xiàn)教學內(nèi)容

（五）提供學習指導

（六）展現(xiàn)學習行為

（七）適時給予反響

（八）評定學習結果

（九）加強記憶與學習遷移

二、教學方法

教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用

的活動方式，它是整個教學過程整體結構中的一個重要組成局部，是教學的根本要素之一。教師常常要用

到以下一些根本的教學方法：

（1）講解法

（2）演示法

（3）課堂問答

（4）練習

⑸游戲

三、教學媒體

選擇教學媒體時，教師要綜合權衡教學情、學生學習特點、教學目標性質(zhì)以及教學媒體的特性等方面的因

素。戴爾（1946）從直接具體經(jīng)驗到抽象經(jīng)驗排列了II種媒體，構成一個經(jīng)驗錐形。

四、課堂教學環(huán)境

課堂教學環(huán)境包括課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境兩個方面。

第三節(jié)選擇教學策略

教學策略指教師采取的有效到達教學目標的?切活動方案，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、

教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用設計等。

一、以教師為主導的教學策略

指導教學是以學習成績?yōu)橹行摹⒃诮處熤笇率褂媒Y構化的有序材料的課堂教學。

二、以學生為中心的教學策略

（一）發(fā)現(xiàn)教學

發(fā)現(xiàn)教學，又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)有關概念或抽象原理的一種教學策略。

（二）情境教學

情境教學指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。

（三）合作學習

合作學習指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。

三、個別化教學

個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。

（一）程序教學

程序教學是一種能讓學生以自己的速度和水平自學，以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。

其始創(chuàng)者通常被認為是教學機器的創(chuàng)造人普萊西。但對程序教學奉獻最大的卻是斯金納。

（二）計算機輔助教學

（三）掌握學習

掌握學習是由布盧姆等人提出來的

第十一章心理健康教育第一節(jié)心理健康概述

一、心理健康的含義

世界衛(wèi)生組織曾對個體的心理健康作過這樣的描述：心理健康是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表

現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為

社會一員的積極的社會功能。

二、小學生中易產(chǎn)生的心理障礙

習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理問題。以下所列小

學生易產(chǎn)生的心理障礙都屬于心理輔導與治療適用的范圍。

（一）兒童多動綜合征

兒童多動綜合征（簡稱多動癥），是小學生中最為常見的?種以注意力缺陷和活動過度為主要特征的行為障

礙綜合征。主要特征有：①活動過多。②注意力不集中。③沖動行為。

（二）學習困難綜合征

（三）兒童過度焦慮反響

（四）兒童厭學癥

（五）兒童強迫行為

三、心理建康教育的意義

（一）預防精神疾病、保障學生心理健康的需要

（二）提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全開展的需要

（三）對學校日常教育教學工作的配合與補充

第二節(jié)心理評估

一、心理評估及其意義

生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學方法和技術搜集得來的費料，對學生的心理特征與行為表

現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。

現(xiàn)有的評估手段是在兩種參考架構的根底上制定的：健康模式與疾病模式。

二、心理測驗

心理測驗是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具。心理測驗可按不同的標準進行分類。按照所要測量的

特征可把測驗分成認知測驗、人格測驗和神經(jīng)心理測驗。認知測驗包括智力測驗、特殊能力測驗、創(chuàng)造力

測驗和成就測驗。人格測驗包括多相人風格查表、興趣測驗、成就動機測驗、態(tài)度量表等。

三、評估性會談

會談是心理咨詢與輔導的根本方法。為了使會談富有成效，除了要注意建立良好的人際關系外，輔導教師

還要運用些專門的技術。

（一）傾聽

（二）鼓勵

(三)詢問

(四)反映

四、其他方法

記錄方式通常有以下三種。

(1)工程檢核表

(2)評定量表

(3)軼事記錄

(二)自述法

第三節(jié)心理輔導

一、心理輔導及其目標

所謂心理輔導，是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以

符合其需要的協(xié)助與效勞；幫助學生正確地認識自己、認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與

個人開展的生活目標；克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個

方面做出良好適應。

二、影響學生行為改變的方法

要做好心理輔導工作，必須遵循以下根本原那么：面向全體學生原那么、預防與開展相結合原那么、尊重

與理解學生原那么、學生主體性原那么、個別化對待原那么、整體性開展原那么?

(一)行為改變的根本方法

行為改變的根本方法主要有：

(1)強化法

(2)代幣獎勵法

(3)行為塑造法

(4)示范法

(5)暫時隔離法

(6)自我控制法

(二)行為演練的根本方法

(I)全身松弛訓練

(2)系統(tǒng)脫敏法系統(tǒng)脫敏的含義是，當某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反響時，我們可以在當事人身上

開展起一種不相容的反響，使對本來可引起敏感反響的事物，不再發(fā)生敏感反響。

(3)肯定性訓練

第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述

一、問題解決的含義

(一澗題

問題是指給定信息和要到達的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

研究者傾向于將問題分為兩類：有結構的問題或界定清晰的問題與無結構的問題或界定模糊的問題。

(二澗題解決

問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決有下面幾個

根本特點：

1.目的性

2.認知性

3.序列性

二、問題解決的過程

可以將問題解決的過程分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和檢驗假設四個階段。

（一潑現(xiàn)問題

（二）理解問題

理解問題就是把握問題的性質(zhì)和關鍵信息，揀棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成

問題的表征。

（三）提出假設

提出假設就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。常用的方式主要有兩種:

算法式和啟發(fā)式。

（四）檢驗假設

檢驗假設就是通過一定的方法來確定假設是否符合實際、是否符合科學原理。檢驗假設的方法有兩種：一

是直接檢驗，二是間接檢驗。

三、影響問題解決的重要因素

（一）問題的特征

（二）已有的知識經(jīng)驗

（三）定勢與功能固著

功能固著也可以看作是一種定勢，即從物體通常的功能的角度來考慮問題的定勢。

個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效

果。

四、提高問題解決能力的教學

在學校情境中，大局部問題解決是通過解決各個學科中的具體問題來表達的，這也意味著結合具體的學科

教學來培養(yǎng)解決問題的能力是必要的，也是可行的。具體可從以下幾個方面著手。

（一）提高學生知識儲藏的數(shù)量與質(zhì)量

1.幫助學生牢固地記憶知識

2.提供多種變式，促進知識的概括

3.重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構

（二）教授與訓練解決問題的方法和策略

I.結合具體學科，教授思維方法

2.外化思路，進行顯性教學

（三）提供多種練習的時機

（四）培養(yǎng)思考問題的習慣

1.鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題

2.鼓勵學生多角度提出假設

3.鼓勵自我評價與反思

第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)

一、創(chuàng)造性及其特征

（一）創(chuàng)造性的含義

創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。

（二）創(chuàng)造性的根本特征

以發(fā)散思維的根本特征來代表創(chuàng)造性。發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形

式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其主要特征有三個：

1.流暢性

2.變通性

3.獨創(chuàng)性

二、影響創(chuàng)造性的因素

（一）環(huán)境

家庭和學校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。

（二）智力

創(chuàng)造性和智力并非簡單的線性關系，二者既有獨立性，又在某種條件下具有相關性。高智商是高創(chuàng)造性的

必要條件，而非充分條件。

（三）個性

一般而言，創(chuàng)造性和個性之間具有互為因果的關系。

三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)

（一）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境

1.創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境

2.給學生留有充分選擇的余地

3.改革考試制度與考試內(nèi)容

（二）注重創(chuàng)造性個性的塑造

L保護好奇心

2.解除個體對答錯問題的恐懼心理

3.鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神

4.重視非邏輯思維能力

（三）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略

1.發(fā)散思維訓練

2.推測與假設訓練

3.自我設計訓練

4.頭腦風暴訓練

第八章小學兒童的個性開展與學習（下

一）重點提示1.品德的含義和根本成分

品德又叫道德品質(zhì)，是社會道德在個體身上的表現(xiàn)。它是指一個人在一系列道德行為中反映出來的那些

經(jīng)常的、穩(wěn)定的特征。

任何一種品德都包含有三個根本成分：道德認識、道德情感、道德行為。這三個根本成分是相互聯(lián)系、

相互促進的，品德的形成和開展就是這些根本成分共同發(fā)生作用的一個綜合過程。

2.道德認識的含義

道德認識是指對客觀存在著的道德關系及如何處理這種關系的標準、準那么的認識。

道德觀念的形成和道德評價能力的開展是道德認識的兩個根本環(huán)節(jié)。

3.道德觀念的含義及小學兒童道德觀念的形成

道德觀念是指對具體的行為準那么或標準，以及執(zhí)行