《現(xiàn)代教育技術(shù)》教案-第二章 理論基礎(chǔ)

教案（第2次課2學(xué)時(shí)）【授課題目】第二章教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)【教學(xué)目的和要求】掌握學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育傳播學(xué)理論以及系統(tǒng)科學(xué)理論的主要內(nèi)容；了解各種理論對(duì)教育技術(shù)理論和實(shí)踐的影響；了解各種理論對(duì)教育技術(shù)自身理論體系形成和發(fā)展的作用?！窘虒W(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)】學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育傳播學(xué)理論以及系統(tǒng)科學(xué)理論的主要內(nèi)容；各種理論對(duì)教育技術(shù)自身理論體系形成和發(fā)展的作用。【教學(xué)過程】學(xué)時(shí)分配：2學(xué)時(shí)教學(xué)方法：講授法，討論法，讀書指導(dǎo)法。課堂環(huán)境：多媒體教室教學(xué)內(nèi)容：學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是一種十分復(fù)雜的心理活動(dòng)，它涉及心理學(xué)中許多根本性的問題，如感覺、想象、記憶、思維、情感、意志等。學(xué)習(xí)理論是研究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其機(jī)制的心理學(xué)理論。學(xué)習(xí)理論流派眾多，其中對(duì)教育技術(shù)理論和實(shí)踐影響較大的學(xué)習(xí)理論主要有行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論和社會(huì)學(xué)習(xí)理論。一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實(shí)踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。代表人物和觀點(diǎn)如下：華生美國-心理學(xué)家-約翰·華生在20世紀(jì)初創(chuàng)立了行為主義學(xué)習(xí)理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達(dá)半個(gè)世紀(jì)之久。斯金納更是將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對(duì)強(qiáng)化原理進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，使強(qiáng)化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設(shè)計(jì)的教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)曾經(jīng)風(fēng)靡世界。華生認(rèn)為人類的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境決定了一個(gè)人的行為模式，無論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的，也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除，認(rèn)為查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測(cè)并控制動(dòng)物和人的行為的目的。他認(rèn)為，行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動(dòng)物沒什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。斯金納伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（BurrhusFredericSkinner，1904—1990），美國心理學(xué)家，他認(rèn)為心理學(xué)所關(guān)心的是可以觀察到的外表的行為，而不是行為的內(nèi)部機(jī)制。他認(rèn)為科學(xué)必須在自然科學(xué)的范圍內(nèi)進(jìn)行研究，其任務(wù)就是要確定實(shí)驗(yàn)者控制的刺激繼之而來有機(jī)體反應(yīng)之間的函數(shù)關(guān)系。當(dāng)然他不僅考慮到一個(gè)刺激與一個(gè)反應(yīng)之間的關(guān)系，也考慮到那些改變刺激與反應(yīng)的關(guān)系的條件，他的公式為：R=f（SoA）。行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識(shí)完全對(duì)立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法，而不使用內(nèi)省法。他把學(xué)習(xí)的歷程分為兩種類型：應(yīng)答型條件作用和操作型條件作用。經(jīng)典行為主義研究的是前者，而斯金納研究的重點(diǎn)是后者。操作性條件反射的形成依賴于有機(jī)體作出一定的動(dòng)作反應(yīng);而經(jīng)典性條件反射的形成依賴于有機(jī)體的無條件反射。同時(shí),對(duì)待意識(shí)不象古典行為主義那樣，避而不談，而是承認(rèn)意識(shí)的存在,但認(rèn)為意識(shí)不過是有機(jī)體皮膚之內(nèi)所發(fā)生的私有事件，它不作為行為的生理中介物，而是作為行為本身的一部分，因此感覺知覺都可把它們作為刺激控制形式來加以分析。1.怎樣看待知識(shí)：知識(shí)是聯(lián)系及部分技能有組織的積累，是在基本的心理單元或各行為單元間形成各種有組織的連接。這些單元是一些刺激反應(yīng)的聯(lián)系,強(qiáng)調(diào)某人知道的東西往往是這個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)的反應(yīng)。把知識(shí)看作是一些特定反應(yīng)組合的觀點(diǎn)，某種知識(shí)的形成經(jīng)?？捎谜n程及評(píng)定中詳盡的行為目標(biāo)來表示。2.如何理解學(xué)習(xí)活動(dòng)：學(xué)習(xí)是聯(lián)系的獲得和使用，是形成聯(lián)系,增強(qiáng)聯(lián)系，調(diào)整聯(lián)系。有效的學(xué)習(xí)需要有明顯的準(zhǔn)備,即學(xué)習(xí)的行為需要“塑造”。而遷移的條件是事先獲得學(xué)習(xí)新知識(shí)所需的聯(lián)系,刺激與反應(yīng)之間的相似性，以及在最初習(xí)得的程序與遷移情境中要學(xué)的程序之間,到底有多少或有哪些共同的條件行動(dòng)的產(chǎn)生式規(guī)則。3.怎樣看待教師和學(xué)習(xí)者：教師是教學(xué)過程的設(shè)計(jì)者和組織者，是訓(xùn)練者，而學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中被動(dòng)地接受知識(shí)。他們對(duì)知識(shí)的掌握有賴于能否反復(fù)練習(xí)和得到及時(shí)的反饋。因此學(xué)習(xí)者是可以由教師任意塑造的，是接受者、被領(lǐng)導(dǎo)者。4.如何理解教學(xué)：斯金納認(rèn)為“教學(xué)就是安排可能發(fā)生強(qiáng)化的事件以促進(jìn)學(xué)習(xí)”.給學(xué)生創(chuàng)設(shè)能為要學(xué)習(xí)的刺激作出反應(yīng)的機(jī)會(huì)，教學(xué)要在學(xué)生作出反應(yīng)之后,應(yīng)當(dāng)有隨之而來的反饋。(1)教學(xué)目標(biāo)：是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。(2)教學(xué)過程：斯金納認(rèn)為，學(xué)生的行為是受行為結(jié)果的影響的，要學(xué)生作出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強(qiáng)化性的后果;倘若一種行為得不到強(qiáng)化，它就會(huì)消失。據(jù)此，相倚組織教學(xué)即為對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置、課程材料的設(shè)計(jì)和學(xué)生行為的管理作出了系統(tǒng)的安排;關(guān)注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實(shí)上，側(cè)重的是行為，并要以一種可以觀察到的、測(cè)量的形式來具體說明課程內(nèi)容和教學(xué)過程。(3)教學(xué)方法：學(xué)習(xí)過程的有效進(jìn)行有三個(gè)條件：小步驟呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料;對(duì)學(xué)習(xí)者任何反應(yīng)立即予以反饋;學(xué)習(xí)者自定步調(diào)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的講授法違背上述三個(gè)條件，應(yīng)采用程序教學(xué)法。程序教學(xué)的設(shè)計(jì)需要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，即為了保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的錯(cuò)誤率減少到最低限度;同時(shí)，又要合理地設(shè)計(jì)教材，使每個(gè)問題(即每一小步)都能體現(xiàn)教材的邏輯價(jià)值。每步內(nèi)容很少，整個(gè)系統(tǒng)由淺入深、由簡(jiǎn)到繁安排。程序教學(xué)安排有兩種形式：“直線式、分支式”。班杜拉班杜拉在大量實(shí)驗(yàn)研究基礎(chǔ)上，提出了“觀察學(xué)習(xí)理論”。1961年，他以學(xué)前兒童為對(duì)象進(jìn)行了一個(gè)實(shí)驗(yàn)。首先讓兒童看成人榜樣對(duì)一個(gè)充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個(gè)放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓他們自由活動(dòng)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童也學(xué)著成人榜樣的動(dòng)作對(duì)充氣娃娃拳打腳踢。這說明，成人榜樣對(duì)兒童行為有明顯的影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。觀察學(xué)習(xí)人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)。班杜拉將學(xué)習(xí)分為直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和觀察學(xué)習(xí)兩種形式。直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)刺激做出反應(yīng)并受到強(qiáng)化而完成的學(xué)習(xí)過程，其學(xué)習(xí)模式是刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化；離開學(xué)習(xí)者本身的經(jīng)驗(yàn)及其所受到的強(qiáng)化，學(xué)習(xí)就不能產(chǎn)生。觀察學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體通過觀察榜樣在應(yīng)對(duì)外在刺激時(shí)的反應(yīng)及其受到的強(qiáng)化而完成的完成學(xué)習(xí)的過程。觀察學(xué)習(xí)的過程1、注意過程：對(duì)榜樣的知覺。觀察者將其心理資源，如感覺、知覺等集中于榜樣事件，它決定了選擇什么樣的信息作為觀察對(duì)象及其從中獲取什么信息，是觀察學(xué)習(xí)的起始環(huán)節(jié)。2、保持過程：信息的存儲(chǔ)。觀察者將獲得的信息以符號(hào)表征的方式儲(chǔ)存于記憶中。在此過程中，即時(shí)的觀察經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為持久而穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在榜樣行為結(jié)束后，給觀念者提供指導(dǎo)。3、生成過程：記憶向行為的轉(zhuǎn)變。把記憶中的表象和符號(hào)轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨椋丛佻F(xiàn)以前所觀察到的榜樣行為。是由內(nèi)到外，由概念到行為。4、動(dòng)機(jī)過程：行為表現(xiàn)。經(jīng)過注意、保持和再改造幾個(gè)過程后，觀察者已經(jīng)基本習(xí)得了榜樣行為，卻不一定會(huì)主動(dòng)表現(xiàn)行為。觀察者在動(dòng)機(jī)驅(qū)使下，即在特定情景的某種誘因的作用下，才會(huì)表現(xiàn)習(xí)得的行為。觀察學(xué)習(xí)的條件1、外部因素。榜樣的特征包括性別、年齡、職業(yè)、社會(huì)地位及社會(huì)聲望等，這些都會(huì)影響觀察者對(duì)榜樣的注意。2、內(nèi)部因素。觀察者自身認(rèn)知能力、知識(shí)背景和價(jià)值取向等都會(huì)對(duì)注意過程起到制約作用。桑代克※聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論桑代克是美國著名的心理學(xué)家，較早地對(duì)動(dòng)物及人類的學(xué)習(xí)、教學(xué)原理和學(xué)習(xí)遷移進(jìn)行深入的研究，被譽(yù)為“教育心理學(xué)之父”。美國實(shí)證主義心理學(xué)家桑代克用科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式來研究學(xué)習(xí)的規(guī)律，提出了著名的聯(lián)結(jié)學(xué)說。桑代克的實(shí)驗(yàn)對(duì)象是一只可以自由活動(dòng)的餓貓。他把貓放入籠子，然后在籠子外面放上貓可以看見的魚、肉等食物，籠子中有一個(gè)特殊的裝置，貓只要一踏籠中的踏板，就可以打開籠子的門閂出來吃到食物。一開始貓放進(jìn)去以后，在籠子里上躥下跳，無意中觸動(dòng)了機(jī)關(guān)，于是它就非常自然地出來吃到了食物。桑代克記錄下貓?zhí)映龌\子所花的時(shí)間，然后又把它放進(jìn)去，進(jìn)行又一次嘗試。桑代克認(rèn)真地記下貓每一次從籠子里逃出來所花的時(shí)間，他發(fā)現(xiàn)隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增多，貓從籠子里逃出來所花的時(shí)間在不斷減少。到最后，貓幾乎是一被放進(jìn)籠子就去啟動(dòng)機(jī)關(guān)，即貓學(xué)會(huì)了開門閂這個(gè)動(dòng)作。通過這個(gè)實(shí)驗(yàn)，桑代克認(rèn)為所謂的學(xué)習(xí)就是動(dòng)物（包括人）通過不斷地嘗試形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，從而不斷減少錯(cuò)誤的過程。他把自己的觀點(diǎn)稱為試誤說。桑代克根據(jù)自己的實(shí)驗(yàn)研究得出了三條主要的學(xué)習(xí)定律。（1）準(zhǔn)備律。在進(jìn)入某種學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，如果學(xué)習(xí)者做好了與相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)（包括生理和心理的），學(xué)習(xí)者就能比較自如地掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（2）練習(xí)律。對(duì)于學(xué)習(xí)者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實(shí)踐中正確地重復(fù)這種反應(yīng)會(huì)有效地增強(qiáng)這種聯(lián)結(jié)。因而就小學(xué)教師而言，重視練習(xí)中必要的重復(fù)是很有必要的。另外，桑代克也非常重視練習(xí)中的反饋，他認(rèn)為簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)不會(huì)造成學(xué)習(xí)的進(jìn)步，告訴學(xué)習(xí)者練習(xí)正確或錯(cuò)誤的信息有利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不斷糾正自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容。（3）效果律。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所得到的各種正或負(fù)的反饋意見會(huì)加強(qiáng)或減弱學(xué)習(xí)者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學(xué)習(xí)定律。桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某種知識(shí)以后，即在一定的結(jié)果和反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，如果學(xué)習(xí)者遇到一種使他心情愉悅的刺激或事件，那么這種聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)，反之會(huì)減弱。他指出，教師盡量使學(xué)生獲得感到滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果顯得尤為重要。聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，以刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程?！皬?qiáng)化”在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用，在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。桑代克的嘗試—錯(cuò)誤學(xué)說巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射俄國著名的生理學(xué)家巴甫洛夫通過用狗作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，提出了廣為人知的條件反射。（1）保持與消退。巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，在動(dòng)物建立條件反射后繼續(xù)讓鈴聲與無條件刺激（食物）同時(shí)呈現(xiàn)，狗的條件反射行為（唾液分泌）會(huì)持續(xù)地保持下去。但當(dāng)多次伴隨條件刺激物（鈴聲）的出現(xiàn)而沒有相應(yīng)的食物時(shí)，則狗的唾液分泌量會(huì)隨著實(shí)驗(yàn)次數(shù)的增加而自行減少，這便是反應(yīng)的消退。教學(xué)中，有時(shí)教師及時(shí)的表揚(yáng)會(huì)促進(jìn)學(xué)生暫時(shí)形成某一良好的行為，但如果過了一些時(shí)候，當(dāng)學(xué)生在日常生活中表現(xiàn)出良好的行為習(xí)慣而沒有再得到教師的表揚(yáng)，這一行為很有可能會(huì)隨著時(shí)間的推移而逐漸消退。（2）分化與泛化。在一定的條件反射形成之后，有機(jī)體對(duì)與條件反射物相類似的其他刺激也作出一定的反應(yīng)的現(xiàn)象叫做泛化。比如，剛開始學(xué)漢字的孩子不能很好地區(qū)分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化則是有機(jī)體對(duì)條件刺激物的反應(yīng)進(jìn)一步精確化，那就是對(duì)目標(biāo)刺激物加強(qiáng)保持，而對(duì)非條件刺激物進(jìn)行消退。比如在體育教學(xué)中，教師幫助學(xué)生辨別動(dòng)作到位和不到位時(shí)的肌肉感覺，從而使動(dòng)作流暢、有力。斯金納的強(qiáng)化學(xué)說繼桑代克之后，美國又一位著名的行為主義心理學(xué)家斯金納用白鼠作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，進(jìn)一步發(fā)展了桑代克的刺激—反應(yīng)學(xué)說，提出了著名的操作條件反射。與桑代克相類似的是斯金納也專門為實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)了一個(gè)學(xué)習(xí)裝置——“斯金納箱”，箱子內(nèi)部有一個(gè)操縱桿，只要當(dāng)饑餓的小白鼠按動(dòng)操縱桿，小白鼠就可以吃到一顆食丸。開始的時(shí)候小白鼠是在無意中按下了操縱桿，吃到了食丸，但經(jīng)過幾次嘗試以后，小白鼠“發(fā)現(xiàn)”了按動(dòng)操縱桿與吃到食丸之間的關(guān)系，于是小白鼠會(huì)不斷地按動(dòng)操縱桿，直到吃飽為止。斯金納把小白鼠的這種行為稱為操作性條件反射或工具性條件反射。斯金納與桑代克的主要區(qū)別在于：桑代克側(cè)重于研究學(xué)習(xí)的S—R聯(lián)結(jié)，而斯金納則在桑代克研究的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討小白鼠樂此不疲地按動(dòng)操縱桿的原因——因?yàn)樾“资竺看伟磩?dòng)操縱桿都會(huì)吃到食丸，斯金納把這種會(huì)進(jìn)一步激發(fā)有機(jī)體采取某種行為的程序或過程稱為強(qiáng)化，凡是能增強(qiáng)有機(jī)體反應(yīng)行為的事件或刺激叫做強(qiáng)化物，導(dǎo)致行為發(fā)生的概率下降的刺激物叫做懲罰。斯金納發(fā)現(xiàn)，在實(shí)驗(yàn)中采用不同的強(qiáng)化方式對(duì)小白鼠不同行為的產(chǎn)生影響很大，他根據(jù)強(qiáng)化施加的時(shí)間、頻率的不同把強(qiáng)化劃分成了兩類五種不同形式的強(qiáng)化斯金納通過實(shí)驗(yàn)觀察發(fā)現(xiàn)不同的強(qiáng)化方式會(huì)引發(fā)白鼠不同的行為反應(yīng)，其中連續(xù)強(qiáng)化引發(fā)白鼠按動(dòng)操縱桿的行為最易形成，但這種強(qiáng)化形成的行為反應(yīng)也容易消退。而間隔強(qiáng)化比連續(xù)強(qiáng)化具有更持久的反應(yīng)率和更低的消退率。斯金納在對(duì)動(dòng)物研究的基礎(chǔ)上，把有關(guān)成果推廣運(yùn)用到人類的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，主張?jiān)诓僮餍詶l件反射和積極強(qiáng)化原理的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)程序化教學(xué)，“把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關(guān)系順序排列起來，構(gòu)成由易到難的許多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)”。在教學(xué)過程中，教師要積極應(yīng)對(duì)學(xué)生作出的每一個(gè)反應(yīng)，并對(duì)學(xué)生作出的正確反應(yīng)予以正確的強(qiáng)化。斯金納按照強(qiáng)化實(shí)施以后學(xué)習(xí)者的行為反應(yīng)，將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種方式。正強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者受到強(qiáng)化刺激以后，加大了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。如由于教師表揚(yáng)學(xué)生做出的正確行為，從而使學(xué)生能在以后經(jīng)常保持這種行為。負(fù)強(qiáng)化是指教師對(duì)學(xué)習(xí)者消除某種討厭刺激以后，學(xué)習(xí)者的某種正確行為發(fā)生的概率增加。如教師取消全程監(jiān)控的方式以后，良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣能夠保持。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成刺激—反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不受習(xí)慣所支配。加涅的信息加工理論1974年，加涅利用計(jì)算機(jī)模擬的思想，堅(jiān)持利用當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的信息加工的觀點(diǎn)來解釋學(xué)習(xí)過程，展示了學(xué)習(xí)過程中的信息流程。加涅認(rèn)為，任何一個(gè)教學(xué)傳播系統(tǒng)都是由“信源”發(fā)布“消息”，編碼處理后通過“信道”進(jìn)行傳遞，再經(jīng)過譯碼處理，還原為“消息”，被“信宿”接收。該模型呈現(xiàn)了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及每一結(jié)構(gòu)所完成的加工過程，是對(duì)影響學(xué)習(xí)效果的教學(xué)資源重新合理配置、調(diào)整的一種序列化結(jié)構(gòu)。在這個(gè)信息流程中，加涅主要強(qiáng)調(diào)了以下幾點(diǎn)。（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者攝取信息的一種程式。學(xué)習(xí)者從環(huán)境中接受刺激從而激活感受器，這是學(xué)習(xí)的第一步。斯珀林等（Sperling,etal.）通過實(shí)驗(yàn)研究證明，來自個(gè)體各種感覺器官的感覺信息表征成分必須成為注意的對(duì)象才能持續(xù)地對(duì)人的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)生影響。經(jīng)過注意，外界信息被轉(zhuǎn)化成刺激信號(hào)，被人選擇性感知，在人的感覺登記器保持0.25～2秒；被轉(zhuǎn)換的信息緊接著以聲音或形狀的方式進(jìn)入短時(shí)記憶。從學(xué)習(xí)者的角度看，信息最為關(guān)鍵的變化發(fā)生在進(jìn)入短時(shí)記憶后的編碼，經(jīng)過編碼，原先以聲音或形狀儲(chǔ)存的信息馬上可能轉(zhuǎn)化為能被人理解的、有語義特征的言語單元或更為綜合性的句子、段落的圖式，但信息在短時(shí)記憶中保留的時(shí)間也是非常短暫的，一般在2.5～20秒之間，如果學(xué)習(xí)者加以復(fù)述，最長也不會(huì)超過一分鐘。這些有意義組織的信息經(jīng)過學(xué)習(xí)者的不斷復(fù)述而進(jìn)入人的長時(shí)記憶系統(tǒng)，被永久保存下來。以后在人為地提供一定的外在線索后，這些被長久保存起來的信息經(jīng)過反應(yīng)發(fā)生器和效應(yīng)器而提取出來反作用于外在環(huán)境。（2）學(xué)習(xí)者自發(fā)的控制和積極的預(yù)期是制約課堂教學(xué)有效性的決定因素。執(zhí)行控制和預(yù)期雖然沒有呈現(xiàn)在信息的流變程式中，但它們與信息流動(dòng)同步，直接參與了完整信息加工的每一步，事實(shí)上這兩個(gè)學(xué)習(xí)者內(nèi)部加工的機(jī)制能影響所有的信息流階段。因此，為了高效率地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者必須對(duì)一些刺激作出反應(yīng)，這意味著在學(xué)習(xí)初期學(xué)習(xí)者的感覺器官就應(yīng)該朝向于刺激源，做好接受刺激的心理準(zhǔn)備；另外，選擇性知覺會(huì)直接影響到感覺登記器中的內(nèi)容進(jìn)入短時(shí)記憶的特征及編碼方式的選擇，它作為一種特殊因素在學(xué)習(xí)一開始就決定了學(xué)習(xí)者概括和解決問題的能力及學(xué)習(xí)者思維質(zhì)量的高低。還有，作為一種定向性的執(zhí)行過程，預(yù)期的內(nèi)容能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生一種連續(xù)的學(xué)習(xí)定勢(shì)，使他們的心向在指向于目標(biāo)完成的過程中選擇每一加工階段的信息輸出，完成對(duì)學(xué)習(xí)者“頭腦中已有”目標(biāo)的應(yīng)答。（3）反饋是檢驗(yàn)教學(xué)效果的手段。教學(xué)是一個(gè)封閉的環(huán)形流程，有起點(diǎn)，也有終點(diǎn)，這里的起點(diǎn)和終點(diǎn)都指向于與學(xué)習(xí)者緊密相關(guān)的課堂情境（環(huán)境），在這樣一種情境中需要對(duì)教學(xué)結(jié)果作出一定的評(píng)價(jià)，以過程效果檢測(cè)的評(píng)定性標(biāo)準(zhǔn)作為提升教學(xué)質(zhì)量的中介，使教學(xué)過程在一種動(dòng)態(tài)的流程中不斷地創(chuàng)新、超越。而反饋就是通過對(duì)學(xué)習(xí)者行為的效果提供結(jié)果性評(píng)定，來檢測(cè)、描述學(xué)習(xí)的性能、意義。在課堂教學(xué)中，學(xué)生可觀察的活動(dòng)模式是陳述一堂課質(zhì)量好壞的直接依據(jù)，學(xué)生在課堂上的參與度、反應(yīng)度、行為表現(xiàn)等都是反映課堂教學(xué)效果的原始性指標(biāo)。加涅在對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)一步分析的基礎(chǔ)上，又把與上述學(xué)習(xí)過程有關(guān)的教學(xué)劃分為以下八個(gè)階段。一是動(dòng)機(jī)階段。加涅認(rèn)為要使有效學(xué)習(xí)行為發(fā)生，學(xué)習(xí)者必須要有學(xué)習(xí)心向，所以學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備工作就是由教師以引起學(xué)生興趣的方法去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。二是了解階段。在這個(gè)階段，教學(xué)的措施要引起學(xué)生的注意，提供選擇性的知覺。主要的目的在于促使學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)的注意力指向與他的學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的各種刺激。三是獲得階段。教學(xué)在此階段的任務(wù)是支持學(xué)生把了解到的信息轉(zhuǎn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)，也就是對(duì)信息進(jìn)行必要的編碼和儲(chǔ)存。教師可向?qū)W生提示編碼過程，幫助學(xué)習(xí)者采用較好編碼策略來學(xué)習(xí)知識(shí)，以有利于信息的獲得。四是保持階段。這個(gè)階段主要是讓學(xué)習(xí)者把獲得階段所得到的信息有效地放到長時(shí)記憶的記憶存儲(chǔ)器中去。存儲(chǔ)信息的內(nèi)部過程到底在多大程度上受教學(xué)方式的影響，現(xiàn)在還沒有完全研究清楚。但是，加涅認(rèn)為為有效的學(xué)習(xí)應(yīng)適當(dāng)?shù)匕才艞l件，如同時(shí)呈現(xiàn)不同的刺激來代替相似刺激，由于相互間干擾的減少就可以間接地影響信息的保持。五是回憶階段。也就是信息的檢索階段，在此階段，為使所學(xué)的知識(shí)能以一種作業(yè)的形式表現(xiàn)出來，線索是必不可少的，因而加涅主張教學(xué)可以采取提供線索以引起記憶恢復(fù)的形式，或者采取控制記憶恢復(fù)過程的形式，以保證學(xué)生可以找到適當(dāng)?shù)幕謴?fù)策略加以運(yùn)用。另外，他認(rèn)為教學(xué)還可以采用包括“有間隔的復(fù)習(xí)”等方式，使信息恢復(fù)有發(fā)生的機(jī)會(huì)。六是概括階段。在此階段，教師提供情境，使學(xué)生學(xué)到的知識(shí)和技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應(yīng)用于以前不曾遇到的情境。七是作業(yè)階段。在此階段，教學(xué)的大部分是提供應(yīng)用知識(shí)的時(shí)機(jī)，使學(xué)生顯示出學(xué)習(xí)的效果，并為下階段的反饋?zhàn)龊脺?zhǔn)備。八是反饋階段。在此階段，學(xué)生關(guān)心的是他的作業(yè)達(dá)到或接近他的預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)的程度。如果學(xué)生能夠得到完成預(yù)期證實(shí)的反饋信息，對(duì)強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程將有很大的影響?？晾盏耐晷巍D悟說格式塔學(xué)派心理學(xué)家苛勒曾在1913—1917年間，對(duì)黑猩猩的問題解決行為進(jìn)行了一系列的實(shí)驗(yàn)研究，從而提出了與當(dāng)時(shí)盛行的桑代克的嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的完形—頓悟說。苛勒指出：“真正的解決行為，通常采取暢快、一下子解決的過程，具有與前面發(fā)生的行為截然分開來而突然出現(xiàn)的特征?！边@就是所謂的頓悟，而頓悟?qū)W習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納的主要教育心理學(xué)理論集中體現(xiàn)在1960年出版的《教育過程》一書中。對(duì)于布魯納在教育心理學(xué)方面作出的卓越成就，美國一本雜志曾這樣評(píng)價(jià)，他也許是自杜威以來第一個(gè)能夠?qū)W(xué)者和教育家談?wù)撝怯娜耍@足以看出布魯納在學(xué)術(shù)界的崇高威望。布魯納主要研究有機(jī)體在知覺與思維方面的認(rèn)知學(xué)習(xí)，他把認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為有機(jī)體感知和概括外部世界的一般方式。布魯納始終認(rèn)為，學(xué)校教育與實(shí)驗(yàn)室研究貓、狗、小白鼠受刺激后作出的行為反應(yīng)是截然不同的兩回事，他強(qiáng)調(diào)學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)就是要主動(dòng)地把學(xué)習(xí)者舊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)置換成新的，促成個(gè)體能夠用新的認(rèn)知方式來感知周圍世界。（1）重視學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的掌握。布魯納強(qiáng)調(diào)“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂“基本”，就是“具有既廣泛而又有強(qiáng)有力的適用性”，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)包括基本概念、原理和規(guī)律，也就是每科教學(xué)要著重教給學(xué)生這“三基”。布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論深受皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的影響，他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)及其相互間的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亞杰的觀點(diǎn)，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在其他外界作用下形成發(fā)展起來的，而布魯納則反復(fù)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)外的張力，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體拿來認(rèn)識(shí)周圍世界的工具，它可以在不斷的使用中自發(fā)地完善起來，學(xué)校的教學(xué)工作主要是幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)學(xué)科的知識(shí)，并以此為同化點(diǎn)來完成對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新，促使他們運(yùn)用新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來完成對(duì)周圍世界的感知，這就是有機(jī)體智慧生長的過程。因此，布魯納主張教給學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，主要是讓學(xué)生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利于后繼新知識(shí)的同化和順應(yīng)。（2）提倡有效學(xué)習(xí)方法的形成。在布魯納看來，人類具有對(duì)于不同事物進(jìn)行分類的能力，人的學(xué)習(xí)其實(shí)就是按照知識(shí)的不同類別把剛學(xué)習(xí)的內(nèi)容納入到以前學(xué)習(xí)所形成的心理框架(或現(xiàn)實(shí)的模式)中，有效地形成學(xué)習(xí)者知識(shí)體系的過程。布魯納認(rèn)為，人類的知覺過程也就是對(duì)客觀事物不斷進(jìn)行歸類的過程，所以，他提倡教師在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過程中，不僅要提供必要的信息，而且要教會(huì)學(xué)生掌握并綜合運(yùn)用對(duì)客觀事物歸類的方法。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的探究實(shí)際上并不是發(fā)現(xiàn)對(duì)世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建分類的方式，而在具體的學(xué)習(xí)過程中，這些相關(guān)的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)是人們對(duì)所學(xué)知識(shí)加以分組和組合的方式，它在人類的不斷的學(xué)習(xí)中進(jìn)行著持續(xù)的變化和重組。在布魯納看來，知識(shí)遷移實(shí)際上就是學(xué)習(xí)者將已經(jīng)掌握的編碼系統(tǒng)應(yīng)用于其他新的信息，從而有效地掌握新信息的過程。因此，教育工作者在教授新知識(shí)時(shí)，客觀地了解學(xué)習(xí)者已有的編碼系統(tǒng)是非常重要的。（3）強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期教學(xué)。布魯納有句名言──“任何學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”，因此主張將基礎(chǔ)知識(shí)下放到較低的年級(jí)教學(xué)，他認(rèn)為任何學(xué)科的最基本的觀念是既簡(jiǎn)單又強(qiáng)有力的，教師如果能夠根據(jù)各門學(xué)科的基本概念按照兒童能夠接受的方式開展教學(xué)的話，就能夠幫助學(xué)生縮小“初級(jí)”知識(shí)和“高級(jí)”知識(shí)之間的距離，有效地促進(jìn)知識(shí)之間的遷移，引導(dǎo)學(xué)生早期智慧的開發(fā)。他認(rèn)為，加強(qiáng)基礎(chǔ)學(xué)科的早期教學(xué)，讓學(xué)生理解基礎(chǔ)學(xué)科的原理，向兒童提供挑戰(zhàn)性但是適合的機(jī)會(huì)使其步步向前，有助于兒童在學(xué)習(xí)的早期就形成以后進(jìn)一步學(xué)習(xí)更高級(jí)知識(shí)的同化點(diǎn)。布魯納列舉了物理學(xué)和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的例子來進(jìn)一步說明如果兒童能早一點(diǎn)兒懂得學(xué)科學(xué)習(xí)的基本原理的話，就能幫助他們更容易地完成學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，他把這種對(duì)學(xué)科基本原理的領(lǐng)會(huì)和掌握稱為通向“訓(xùn)練遷移”的大道，其意義在于不僅能夠幫助兒童理解當(dāng)前學(xué)習(xí)所指向的特定事物，而且“能促使他們理解可能遇見的其他類似的事物”。（4）主張學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)是指學(xué)習(xí)者獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序親自獲取知識(shí)的一切方式。布魯納反復(fù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)是要促進(jìn)學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長，他認(rèn)為，“教育工作者的任務(wù)是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，作為教學(xué)設(shè)計(jì)的模式”。由此，他提倡教師在教學(xué)中要使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法。使用發(fā)現(xiàn)法應(yīng)遵循六個(gè)步驟：提出和明確學(xué)生感興趣的問題；使學(xué)生體驗(yàn)到對(duì)問題的某種程度的不確定性；提供解決問題的多種可能的假設(shè)；協(xié)助學(xué)生收集可供下斷語的資料；組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實(shí)結(jié)論。布魯納之所以強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要重視學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，原因在于他通過比較研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)，看到發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)比較明顯的優(yōu)點(diǎn)。第一，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的存儲(chǔ)，而且它還重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中以有意義的方式組織知識(shí)，因而學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)掌握的牢固程度要高。第二，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，要求學(xué)習(xí)者在教師所提供的教學(xué)信息面前，自己探索解決問題的模型，所以實(shí)踐表明發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更加容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的智慧潛能。第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的直覺思維能力，注重在學(xué)習(xí)的過程中讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用假設(shè)去推測(cè)關(guān)系，應(yīng)用自己的能力去解決問題或發(fā)現(xiàn)新事物，因而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在一定程度上可以有效提升學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。第四，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程中，教師與學(xué)生處于合作狀態(tài)，此時(shí)的學(xué)生就不再是靜坐的聽眾或觀眾了，他們主動(dòng)合作，投入教與學(xué)的互動(dòng)中，在不斷的探究中獲得新的信息，從而大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論奧蘇伯爾是美國的認(rèn)知心理學(xué)家，他對(duì)教育心理學(xué)的杰出貢獻(xiàn)集中體現(xiàn)在他對(duì)有意義學(xué)習(xí)理論的表述中。他在批判行為主義簡(jiǎn)單地將動(dòng)物心理等同于人類心理的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時(shí)代心理學(xué)家的認(rèn)知同化理論思想，提出了著名的有意義學(xué)習(xí)、先行組織者等，并將學(xué)習(xí)論與教學(xué)論兩者有機(jī)地統(tǒng)一起來。（1）有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的核心是有意義學(xué)習(xí)。他指出：“有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系?！痹谒磥?，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，如果要有價(jià)值的話，應(yīng)該盡可能地有意義。奧蘇伯爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，并明確了每一種學(xué)習(xí)的含義及其相互之間的關(guān)系。為了有效地區(qū)分這四種學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾提出了有意義學(xué)習(xí)的兩條標(biāo)準(zhǔn)。第一條，學(xué)習(xí)者新學(xué)習(xí)的符號(hào)或觀念與其原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的表象、有意義的符號(hào)、概念或命題等建立聯(lián)系，如學(xué)習(xí)者在了解哺乳動(dòng)物的基本特征后，再對(duì)照特征，知道鯨也屬于哺乳動(dòng)物家族中的一員。第二條，新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)結(jié)是建立在非人為的、合乎邏輯的基礎(chǔ)上的，如四邊形的概念與兒童原有知識(shí)體系中的正方形的概念的關(guān)系并不是人為地強(qiáng)加的，它符合一般與特殊的關(guān)系。另外，奧蘇伯爾在提出有意義學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步指出了有意義學(xué)習(xí)的兩大條件。一是內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出意義學(xué)習(xí)的態(tài)度傾向，即學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出積極地尋求把新學(xué)習(xí)的知識(shí)與本人認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有知識(shí)聯(lián)系起來的行為傾向性。二是外部條件，所要學(xué)習(xí)的材料本身要符合邏輯規(guī)律，能與學(xué)習(xí)者本人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知特點(diǎn)相吻合，在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知視野之內(nèi)。奧蘇伯爾提出了人類存在的三種主要的有意義學(xué)習(xí)的類型。一是表征學(xué)習(xí)，主要指詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)代表的是什么意思。比如“cat”這個(gè)單詞，對(duì)于剛剛接觸英語的孩子來說是無意義的，但老師多次指著貓對(duì)孩子說這就是“cat”，最后孩子自己看見貓的時(shí)候也會(huì)說這就是“cat”，這時(shí)候我們就能說孩子對(duì)“cat”這個(gè)符號(hào)已經(jīng)獲得了意義。二是概念學(xué)習(xí)，主要指學(xué)習(xí)者掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。比如學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了“鳥”的概念，知道了鳥的共同的關(guān)鍵特征是體溫恒定、全身有羽毛后，兒童能指出雞也應(yīng)該屬于鳥類，這個(gè)時(shí)候我們就能說學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了“鳥”這個(gè)概念了。三是命題學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)必須建立在概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系或把握兩個(gè)（或兩個(gè)以上）特殊事物之間的關(guān)系的活動(dòng)。這是一種最高級(jí)別的學(xué)習(xí)類型。學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系稱為概括性命題學(xué)習(xí)，比如學(xué)習(xí)長方形的面積等于長乘以寬，這里的面積、長、寬可以代表任意長方形的面積、長和寬，而這里的乘積表示的是任意長與寬之間的聯(lián)系。把握兩個(gè)（或兩個(gè)以上）特殊事物之間關(guān)系的學(xué)習(xí)稱為非概括性命題學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)只是一種陳述學(xué)習(xí)，比如掌握“無錫是中國最具經(jīng)濟(jì)活力的城市之一”，這里“無錫”表示的是一個(gè)城市，“中國最具經(jīng)濟(jì)活力的城市”表示的也是一個(gè)特殊對(duì)象，兩者結(jié)合在一起就陳述了一個(gè)具體的事實(shí)。（2）知識(shí)的同化。奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是同化。他認(rèn)為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程實(shí)際上是新舊材料之間相互作用的過程，學(xué)習(xí)者必須積極尋找存在于自身原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的能夠同化新知識(shí)的?？奎c(diǎn)，這里同化主要指的就是學(xué)習(xí)者把新知識(shí)納入到已有的圖式中去，從而引起圖式量的變化的活動(dòng)。奧蘇伯爾指出，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中能否獲得新知識(shí)，主要取決于學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關(guān)的概念（即是否具備了同化點(diǎn)）。教師必須在教授有關(guān)新知識(shí)以前了解學(xué)生已經(jīng)知道了什么，并據(jù)此開展教學(xué)活動(dòng)。奧蘇伯爾按照新舊知識(shí)的概括水平及其相互間的不同關(guān)系，提出了三種同化方式：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)（又稱類屬學(xué)習(xí)）主要是指學(xué)習(xí)者將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，從而掌握新學(xué)習(xí)的有關(guān)概念或命題。按照新知識(shí)對(duì)原有知識(shí)產(chǎn)生影響的大小，下位學(xué)習(xí)又可以分為兩種。一種是派生類屬學(xué)習(xí)，即新學(xué)習(xí)的知識(shí)僅僅是學(xué)習(xí)者已有概念或命題的一個(gè)例證或是一種派生物。例如，學(xué)習(xí)者掌握了個(gè)性心理的基本特征后，就不難理解個(gè)性心理中具有代表性的性格的特征了，這種學(xué)習(xí)不僅使新知識(shí)獲得了意義，而且使原有知識(shí)獲得了證實(shí)或擴(kuò)充。另一種是當(dāng)學(xué)習(xí)者獲得一定的類屬于原有概念或命題的新知識(shí)以后，使自身原有的概念或命題進(jìn)一步精確化，使其受到限制、修飾或擴(kuò)展，這種學(xué)習(xí)稱為相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。例如，學(xué)習(xí)者已經(jīng)熟悉了“氯在點(diǎn)燃狀態(tài)下可以與鐵發(fā)生化學(xué)反應(yīng)”的命題，現(xiàn)在學(xué)習(xí)新的命題“溴在點(diǎn)燃狀態(tài)下也可以與鐵發(fā)生化學(xué)反應(yīng)”，后一命題與前一命題之間只是相關(guān)關(guān)系，后者不可以從前者中派生出來。上位學(xué)習(xí)（又稱為總括關(guān)系）是指在學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握幾個(gè)概念或命題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)一個(gè)概括或包容水平更高的概念或命題。如學(xué)習(xí)者在熟悉了“感知”、“記憶”、“思維”這些下屬概念之后，再學(xué)習(xí)“心理過程”這個(gè)概括程度更高的新的概念，這個(gè)概括水平更高的新概念主要通過歸納原有下位概念的屬性而獲得意義。當(dāng)新學(xué)習(xí)的概念和命題既不能與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的概念或命題產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系，而是并列關(guān)系時(shí)，這時(shí)的學(xué)習(xí)便只能采用并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如學(xué)生在學(xué)習(xí)了心理過程的基本知識(shí)以后，再學(xué)習(xí)個(gè)性心理的有關(guān)知識(shí)，這時(shí)的學(xué)習(xí)就是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（3）學(xué)習(xí)的原則與策略。奧蘇伯爾還在有意義學(xué)習(xí)和同化理論的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)的原則與策略。一是逐漸分化原則。這條原則主要適合下位學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細(xì)節(jié)要比用歸納法從已知的具體細(xì)節(jié)中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識(shí)時(shí)應(yīng)該先傳授最一般的、概括性最強(qiáng)的、包攝性最廣的概念或原理，然后再根據(jù)具體細(xì)節(jié)逐漸加以分化。二是綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進(jìn)分化出新知識(shí)的同時(shí)，還要注意知識(shí)之間的橫向貫通，要及時(shí)為學(xué)習(xí)者指出新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，防止由于表面說法的不同而造成的知識(shí)間人為的割裂，促進(jìn)新舊知識(shí)的協(xié)調(diào)和整合。三是序列鞏固原則。這條原則主要針對(duì)并列結(jié)合學(xué)習(xí)，該原則指出對(duì)于非上位、非下位關(guān)系的新舊知識(shí)可以使其序列化或程序化，使教材內(nèi)容由淺入深、由易到難。同時(shí)，奧蘇伯爾也指出，對(duì)于這類知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該要求學(xué)習(xí)者及時(shí)采取糾正、反饋等方法復(fù)習(xí)回憶，保證促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的穩(wěn)定性以及對(duì)新知識(shí)掌握的牢固性。為了有效地貫徹這三條原則，奧蘇伯爾提出了具體的先行組織者策略。先行組織者是指在呈現(xiàn)新的學(xué)習(xí)任務(wù)之前，由教師先告訴學(xué)生一些與新知識(shí)有一定關(guān)系的，概括性和綜合性較強(qiáng)、較清晰的引導(dǎo)材料，來幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)新知識(shí)的同化點(diǎn)，以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的下位學(xué)習(xí)。根據(jù)所要學(xué)習(xí)的新知識(shí)的性質(zhì)，奧蘇伯爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對(duì)于完全陌生的新知識(shí)，他主張采用說明性組織者（或陳述性組織者），利用更抽象和概括的觀念為下一步的學(xué)習(xí)提供一個(gè)可資利用的固定觀念；對(duì)于不完全陌生的新知識(shí)，他主張采用比較性組織者，幫助學(xué)生分清新舊知識(shí)間的共同點(diǎn)和不同點(diǎn)，為學(xué)生獲得精確的知識(shí)奠定基礎(chǔ)。社會(huì)學(xué)習(xí)理論美國心理學(xué)家班杜拉在反思行為主義所強(qiáng)調(diào)的刺激—反應(yīng)的簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)上，接受了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的有關(guān)成果，提出學(xué)習(xí)理論必須要研究學(xué)習(xí)者頭腦中發(fā)生的反應(yīng)過程的觀點(diǎn)，形成了綜合行為主義和認(rèn)知心理學(xué)有關(guān)理論的認(rèn)知—行為主義的模式，提出了“人在社會(huì)中學(xué)習(xí)”的基本觀點(diǎn)。班杜拉建構(gòu)的社會(huì)學(xué)習(xí)理論也有一個(gè)實(shí)驗(yàn)作為載體，只不過他所采用的實(shí)驗(yàn)對(duì)象從動(dòng)物變?yōu)榱巳祟愖陨怼Ｋ膶?shí)驗(yàn)過程分成兩個(gè)階段，第一階段是讓三個(gè)（A、B、C）不同班級(jí)的學(xué)生看三段錄像，錄像中的一部分內(nèi)容是相同的，都是一個(gè)大孩子在一間屋子里擊打一只充氣玩具。接著，屋子里出現(xiàn)了一個(gè)成人，三個(gè)班級(jí)的學(xué)生隨后所看錄像的內(nèi)容就不一樣了，A班學(xué)生看到的鏡頭是成人不滿地在孩子的腦袋上拍打了幾下，以示對(duì)孩子這種行為的懲罰；B班學(xué)生則看到進(jìn)來的成人親昵地摸了摸孩子的頭，似乎是對(duì)孩子這種行為的贊許；C班學(xué)生看到成人進(jìn)屋以后，既沒有對(duì)孩子表示懲戒，也沒有對(duì)孩子表示贊賞，只是若無其事地招呼孩子離開那間屋子?？赐赇浵褚院螅瑢?shí)驗(yàn)者讓三個(gè)班級(jí)的學(xué)生分別待在不同的教室里，里面都放有一只充氣的玩具，觀察者則在教室外觀察學(xué)生的行為反應(yīng)，結(jié)果看到B班學(xué)生主動(dòng)攻擊玩具的次數(shù)最多，C班次之，A班最少。班杜拉通過這個(gè)實(shí)驗(yàn)得出了著名的社會(huì)認(rèn)知理論，他認(rèn)為兒童社會(huì)行為的習(xí)得主要是通過觀察、模仿現(xiàn)實(shí)生活中重要人物的行為來完成的。并且班杜拉認(rèn)為，任何有機(jī)體觀察學(xué)習(xí)的過程都是在個(gè)體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對(duì)于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當(dāng)時(shí)的環(huán)境和行為的性質(zhì)。班杜拉把兒童的觀察學(xué)習(xí)的過程分成了四個(gè)階段。（1）注意階段。有機(jī)體通過觀察他所處環(huán)境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。一般而言，兒童往往更傾向于選擇那些與自身?xiàng)l件相類似的或者被他認(rèn)可為優(yōu)秀的、權(quán)威的、被得到肯定的對(duì)象作為知覺的對(duì)象。（2）保持階段。有機(jī)體通過表象和言語兩種表征系統(tǒng)來記住他在注意階段已經(jīng)觀察到的榜樣的行為，并用言語編碼的方式存儲(chǔ)于自身的信息加工系統(tǒng)中。（3）復(fù)制階段。有機(jī)體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從榜樣情景中習(xí)得并記住的有關(guān)行為，在特定的環(huán)境中模仿。這是有機(jī)體將觀察學(xué)習(xí)而習(xí)得的不完整的、片段的、粗糙的行為，通過自行練習(xí)而得到彌補(bǔ)的過程，最終使一項(xiàng)被模仿的行為通過復(fù)制過程而成為有機(jī)體自己熟練的技能。（4）動(dòng)機(jī)階段。有機(jī)體通過前面三個(gè)階段已經(jīng)基本上掌握了榜樣的有關(guān)行為，但在現(xiàn)實(shí)生活中，個(gè)體卻并不一定在任何情景中都會(huì)按照榜樣的行為去采取自己的反應(yīng)，班杜拉認(rèn)為這主要由于“機(jī)會(huì)”或“條件”不成熟，而“機(jī)會(huì)”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對(duì)此行為的強(qiáng)化程度。按照班杜拉的理解，對(duì)于有機(jī)體行為的強(qiáng)化方式有三種：一是直接強(qiáng)化，即對(duì)學(xué)習(xí)者作出的行為反應(yīng)當(dāng)場(chǎng)予以正或負(fù)的刺激；二是替代強(qiáng)化，指學(xué)習(xí)者通過觀察其他人實(shí)施這種行為后所得到的結(jié)果來決定自己的行為指向，如實(shí)驗(yàn)中的B班學(xué)生由于看到錄像中小孩對(duì)充氣玩具攻擊后受到成人的表揚(yáng)，從而他們決定采取與錄像中小孩相同的行為來對(duì)待生活中碰到的類似的事情；三是自我強(qiáng)化，指兒童根據(jù)社會(huì)對(duì)他所傳遞的行為判斷標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合個(gè)人自己的理解對(duì)自己的行為表現(xiàn)進(jìn)行正或負(fù)的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化參照的是自己的期望和目標(biāo)。例如，在一次跳繩比賽中一個(gè)學(xué)生對(duì)自己跳了150次而欣喜不已，而另外一個(gè)同樣成績的學(xué)生則懊喪不已。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論近二十年以來，隨著計(jì)算機(jī)和Internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，在教育心理學(xué)中正在發(fā)生著一場(chǎng)革命，人們對(duì)它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（Slavin，1994）?？陀^地說，到目前為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過程中，尚未成熟，因此，我們只能試著對(duì)它的主要觀點(diǎn)作一些簡(jiǎn)要的梳理、概括。學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。維特羅克（M.C.Wittrock,1931—）認(rèn)為：“學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗(yàn)本身開始的，它是從對(duì)該感覺經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開始的。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解總是涉及學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的經(jīng)驗(yàn)，包括正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識(shí)或信息。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組?！币虼?，他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)建構(gòu)知識(shí)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。他們認(rèn)為學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們?cè)诟鞣N形式的學(xué)習(xí)中，憑借自己的頭腦創(chuàng)建了豐富的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)學(xué)習(xí)問題一旦呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的解釋，由于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是學(xué)習(xí)者對(duì)外部世界的理解也是不同的。因而，著名的人本主義心理學(xué)家凱利（G.A.Kelley，1905—1967）指出：“第一，個(gè)人建構(gòu)是不斷發(fā)展、變化和完善的，可推陳出新，不斷提高。第二，個(gè)人建構(gòu)因人而異，在他看來，現(xiàn)實(shí)是各人所理解和知覺到的現(xiàn)實(shí)，面對(duì)同一現(xiàn)實(shí)，不同的人會(huì)有不同的反應(yīng)。第三，在研究人格的整體結(jié)構(gòu)的同時(shí)，不能將其組成部分棄于一端，而應(yīng)努力做到整體與部分、形式與內(nèi)容的有機(jī)統(tǒng)一。第四，當(dāng)人們總用已有的建構(gòu)去預(yù)期未來事件時(shí)，不可避免地要遇到一些困難和麻煩，新的信息和元素需要加入到原有的建構(gòu)之中。第五，一個(gè)人要獲得一種同現(xiàn)實(shí)十分一致的建構(gòu)體系絕非輕而易舉，要經(jīng)過大量的探索和試誤過程?！苯虒W(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者，也不是知識(shí)權(quán)威的象征。教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。因此，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)者要努力通過自己的活動(dòng)，建構(gòu)形成自己的智力的基本概念和思維形式。教師觀教師的角色應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者、學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。建構(gòu)主義雖然非常重視個(gè)體的自我發(fā)展，但是它并不否認(rèn)教師的外在影響作用，認(rèn)為教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題，教師不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多種觀點(diǎn)。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測(cè)量工具，培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式，幫助他們掌握應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)所需要的知識(shí)、技能和策略，養(yǎng)成獨(dú)立自主和控制自己學(xué)習(xí)的習(xí)慣，讓學(xué)習(xí)者能夠成為獨(dú)立的思考者和獨(dú)立解決問題者。在具體教學(xué)中，教師應(yīng)清楚地認(rèn)識(shí)教學(xué)目標(biāo)，理解教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。教師必須關(guān)心學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，以及學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)效率如何等問題，必須明白要求學(xué)習(xí)者獲得什么學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求教師承擔(dān)更多的教學(xué)責(zé)任，教師應(yīng)當(dāng)重視維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。教師不是知識(shí)的簡(jiǎn)單呈現(xiàn)者，而是不斷促使學(xué)生豐富和調(diào)整自己理解的引導(dǎo)者。為此，教師在教學(xué)實(shí)踐中必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者。在建構(gòu)意義的過程中，教師應(yīng)要求學(xué)生主動(dòng)去收集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于使學(xué)生把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，提出適當(dāng)?shù)膯栴}，以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入，以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提供新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。五.人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初在美國出現(xiàn)的一種重要的教育思潮，主要的代表人物是馬斯洛（A.Maslow,1908—1970）、羅杰斯（C.R.Rogers,1902—1987）、凱利等。這些心理學(xué)家反對(duì)把對(duì)白鼠、鴿子、貓和猴子的研究結(jié)果應(yīng)用于人類學(xué)習(xí)，主張采用個(gè)案研究方法。人本主義心理學(xué)的主要觀點(diǎn)是：（1）心理學(xué)研究的對(duì)象是“健康的人”；（2）生長與發(fā)展是人的本能；（3）人具有主動(dòng)地、創(chuàng)造性地作出選擇的權(quán)利；（4）人的本性中情感體驗(yàn)是非常重要的內(nèi)容。建立于現(xiàn)代人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上的人本主義學(xué)習(xí)理論包括以下觀點(diǎn)。以人性為本位的教學(xué)目的觀人本主義認(rèn)為：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會(huì)自然地成長；人所表現(xiàn)的任何行為不是由外在刺激引起或決定的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇；人的學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展。馬斯洛指出學(xué)習(xí)的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個(gè)真正人的潛能；學(xué)習(xí)要在滿足人最基本的需要的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自我實(shí)現(xiàn)需要的發(fā)展；人的社會(huì)化過程與個(gè)性化的過程是完全統(tǒng)一的。因而，許多人本主義教育家認(rèn)為，教育的根本目標(biāo)是幫助發(fā)展人的個(gè)體性，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到他們自己是獨(dú)特的人類并最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)其潛能。人本主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)校教師在教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的良好的心理氛圍，保證學(xué)生在充滿滿足感、安全感的情境中通過教師安排的合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值、意義，使學(xué)習(xí)者成為充分發(fā)展的人。彰顯主體的教學(xué)過程觀人本主義認(rèn)為，在教學(xué)過程中，應(yīng)以“學(xué)生為中心”，這是其“自我實(shí)現(xiàn)”的教育目的的必然產(chǎn)物，教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體。馬斯洛認(rèn)為，健康的兒童是樂于發(fā)展、前進(jìn)，樂于提高技術(shù)與能力，樂于增強(qiáng)力量的。人本主義強(qiáng)調(diào)在教育教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生的認(rèn)知、情感、興趣、動(dòng)機(jī)、潛能等內(nèi)心世界的研究，尊重每個(gè)學(xué)生的獨(dú)立人格，保護(hù)學(xué)生的自尊心，幫助每個(gè)學(xué)生充分挖掘自身潛能、發(fā)展個(gè)性和實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值，并力圖證明：“外部的學(xué)習(xí)要求與每個(gè)人具有的生長趨勢(shì)是一致的，學(xué)習(xí)可以帶來即時(shí)的娛樂和興奮的源泉，而不是作為與別人競(jìng)爭(zhēng)或保證一個(gè)人在未來社會(huì)中的地位和工具，學(xué)習(xí)的手段和目的應(yīng)該是統(tǒng)一的，同時(shí)，認(rèn)為每個(gè)人具有先天性的友愛、求知和創(chuàng)造等潛能，這些潛能必須發(fā)揮出來，人的自我實(shí)現(xiàn)則是人的潛能不斷得到發(fā)揮的一種動(dòng)態(tài)的、形成的過程。教育的主要功能是創(chuàng)造最好的條件促使每個(gè)人達(dá)到他所能及的最佳狀態(tài)，幫助個(gè)體發(fā)現(xiàn)與他的真正的自我更相協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，提供一種良好的促進(jìn)學(xué)習(xí)和成長的氣氛。”因而，教師在教學(xué)過程中尤其要重視學(xué)生的情感體驗(yàn)，設(shè)身處地地從學(xué)生的角度去理解學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)的意義，建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者個(gè)人之間的聯(lián)系，指導(dǎo)學(xué)生在一定的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)的材料，激發(fā)學(xué)生從自我的傾向性中產(chǎn)生學(xué)習(xí)傾向，培養(yǎng)學(xué)生自發(fā)、自覺的學(xué)習(xí)習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)真正意義上的有意義學(xué)習(xí)。教學(xué)理論發(fā)展教學(xué)理論發(fā)展性教學(xué)理論是20世紀(jì)60、70年代產(chǎn)生于蘇聯(lián)的一種教學(xué)理論。該理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)要促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，而不僅僅局限于認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展；要求使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程，教給他們學(xué)習(xí)的方法；強(qiáng)調(diào)使所有學(xué)生、包括差生都得到發(fā)展；注重研究學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)等內(nèi)部誘因；主張讓學(xué)生過豐富的精神生活等。發(fā)展性教學(xué)理論的代表人物是贊科夫。發(fā)展性教學(xué)理論對(duì)20世紀(jì)60、70年代的蘇聯(lián)教學(xué)理論改革和實(shí)踐產(chǎn)生了極大地影響。主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901—1977）

20世紀(jì)50年代初期，科技迅速發(fā)展、知識(shí)不斷增長等原因?qū)е陆虒W(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題已成為全世界教育學(xué)研究的重點(diǎn)。但是蘇聯(lián)由于受1936蘇共中央發(fā)布的關(guān)于批判兒童學(xué)的決議的影響，在相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，蘇聯(lián)的教育學(xué)變成了“不見兒童的教育學(xué)”。20世紀(jì)50年代中期開始，蘇聯(lián)教育科學(xué)院對(duì)教育科學(xué)發(fā)展?fàn)顩r和科研工作問題進(jìn)行總結(jié)，提出了“教育學(xué)中無兒童”是蘇聯(lián)教育學(xué)的主要缺點(diǎn)之一。為了克服這個(gè)缺點(diǎn)，它要求加強(qiáng)心理學(xué)研究，加強(qiáng)教育學(xué)與心理學(xué)的聯(lián)系。20世紀(jì)60年代初期蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國際競(jìng)爭(zhēng)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，使教育、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系研究又重新獲得了新的意義與動(dòng)力，贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論就是在這種歷史背景下產(chǎn)生的。發(fā)展性教學(xué)理論發(fā)現(xiàn)性教學(xué)的一般含義贊科夫把當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)側(cè)重于知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練的小學(xué)教學(xué)體系稱之為傳統(tǒng)教學(xué)體系，把他的著眼于學(xué)生的一般發(fā)展的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系稱之為小學(xué)教學(xué)的“新體系”。他提出教學(xué)要為學(xué)生的一般發(fā)展取得最大效果的思想是建立新體系的基礎(chǔ)，要使教學(xué)和教育的過程對(duì)于學(xué)生的一般發(fā)展具有最大成效。贊科夫把這種著眼于學(xué)生一般發(fā)展的教學(xué)論新體系稱之為發(fā)展性教學(xué)論。

什么是一般性發(fā)展？贊科夫指出，一般發(fā)展是指兒童的個(gè)性的發(fā)展，它（個(gè)性）的所有方面的發(fā)展，一般發(fā)展也和全面發(fā)展一樣，是跟單方面的、片面的發(fā)展相對(duì)立的。一般發(fā)展不同于特殊發(fā)展（數(shù)學(xué)、音樂等某一方面才能的發(fā)展），又有別于智力的發(fā)展。一般發(fā)展是特殊發(fā)展的牢固基礎(chǔ)并在特殊發(fā)展中表現(xiàn)出來，而特殊發(fā)展又在促進(jìn)一般發(fā)展。一般發(fā)展不僅包括智力發(fā)展，還包括情感、意志、道德品質(zhì)、個(gè)性特點(diǎn)和集體主義精神的發(fā)展，并且一般發(fā)展還應(yīng)當(dāng)包括身體的發(fā)展。發(fā)展性教學(xué)理論發(fā)展的三個(gè)主要方面贊科夫主張按照觀察力、思維能力和實(shí)際操作能力研究兒童的發(fā)展。

贊科夫認(rèn)為，觀察對(duì)于發(fā)展學(xué)生的智力有極重要的意義。如果學(xué)生有較強(qiáng)的觀察力，他就會(huì)通過各種途徑獲得很多的知識(shí)。

贊科夫強(qiáng)調(diào)在各科教學(xué)中，要始終注意發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。不僅要培養(yǎng)學(xué)生分析和綜合、抽象和概括的能力，還要使學(xué)生在研究某一事物時(shí)既能堅(jiān)持從一個(gè)角度看問題，又能在必要時(shí)改變看問題的角度或者同時(shí)從好幾個(gè)角度看問題。

贊科夫指出，現(xiàn)代社會(huì)需要“手腦并用”的人。腦力勞動(dòng)者也需要實(shí)際操作。學(xué)校培養(yǎng)的人既要善于動(dòng)腦，也要善于動(dòng)手，因此，實(shí)際操作能力是學(xué)生發(fā)展的重要因素。發(fā)展性教學(xué)理論教學(xué)原則贊科夫的“發(fā)展教學(xué)論”包括教學(xué)原則、教學(xué)大綱、教學(xué)法等各個(gè)方面的觀點(diǎn)，其中以教學(xué)原則最為重要。他認(rèn)為教學(xué)原則決定教學(xué)大綱的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，決定教學(xué)法的典型屬性。贊科夫在一邊進(jìn)行試驗(yàn)，一邊進(jìn)行理論總結(jié)的基礎(chǔ)上提出了體現(xiàn)其主導(dǎo)思想的五條“新教學(xué)原則”。贊科夫的實(shí)驗(yàn)教學(xué)的主導(dǎo)思想是：以最好的教學(xué)效果來達(dá)到學(xué)生最理想的發(fā)展水平。體現(xiàn)這一主導(dǎo)思想，并指導(dǎo)各科教學(xué)工作的五條教學(xué)原則是：以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則（引導(dǎo)學(xué)生克服障礙和積極努力）；以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則（克服傳統(tǒng)教學(xué)中的單調(diào)重復(fù)）；理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則（認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)片面的強(qiáng)調(diào)了感性認(rèn)識(shí)）；使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則（教會(huì)學(xué)生怎樣學(xué)）；使全班學(xué)生包括“差生”都得到發(fā)展的原則（克服高難度、高速度對(duì)部分學(xué)習(xí)困難學(xué)生的忽視）。對(duì)發(fā)展性教學(xué)理論的評(píng)價(jià)發(fā)展性教學(xué)理論優(yōu)點(diǎn)贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論的主要成就有以下幾個(gè)方面：1、強(qiáng)調(diào)教學(xué)要著眼于學(xué)生一般的發(fā)展，讓他們?cè)诎l(fā)展的基礎(chǔ)上自覺地掌握知識(shí)、技能和技巧，有力的破除了把掌握知識(shí)混同與發(fā)展的陳舊觀念，突出了教學(xué)的發(fā)展功能；2、對(duì)一般發(fā)展的界定突出了一般發(fā)展與智力發(fā)展的區(qū)別，擴(kuò)大了發(fā)展的內(nèi)涵；3、以矛盾論為理論基礎(chǔ)，深刻地揭示了發(fā)展的內(nèi)因與外因之間的辯證關(guān)系；4、以系統(tǒng)論為基礎(chǔ)，提出并論證了以盡可能大的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展為主導(dǎo)思想的實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系。其五項(xiàng)教學(xué)原則在表達(dá)方式上雖然不夠精確，卻包含著許多合理思想；5、從整體性的觀念出發(fā)，提出觀察活動(dòng)、思維活動(dòng)和實(shí)際操作能力作為研究兒童發(fā)展進(jìn)程的三條線索，并對(duì)這種研究兒童心理發(fā)展進(jìn)程的方式進(jìn)行了科學(xué)的論證；6、強(qiáng)調(diào)了研究學(xué)生的興趣、動(dòng)機(jī)等內(nèi)部誘因的必要性，認(rèn)為教學(xué)的重要任務(wù)之一是盡最大可能創(chuàng)造有利的條件，使學(xué)生對(duì)認(rèn)識(shí)的需要得以多方面的表現(xiàn)出來，并積極的培植和發(fā)展這種需要。發(fā)展性教學(xué)理論不足1、理論上提出并重視一般發(fā)展，但實(shí)踐上研究的一般發(fā)展僅僅停留在觀察力、思維能力和實(shí)際操作能力上面；2、實(shí)踐上還是更多強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)生智育的關(guān)注；3、提出的高難度、高速度表述不清楚，容易引起誤解；4、徹底否定了傳統(tǒng)的教學(xué)理論，顯然不科學(xué)。二、結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論（美）布魯納（J.S.Bruner），布魯納是一個(gè)結(jié)構(gòu)主義者，他深受結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)家皮亞杰的影響，他的教學(xué)理論無論從思想和內(nèi)容上都與皮亞杰有密切關(guān)系。是在吸取和發(fā)展皮亞杰心理學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上建立起來的。他的理論不僅提出了學(xué)（教）什么、什么時(shí)候?qū)W（教）、怎樣教（學(xué)）等問題，而且在結(jié)構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下，對(duì)這些問題做了使人比較滿意的回答，提出了基礎(chǔ)學(xué)科早期學(xué)習(xí)，掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，廣泛應(yīng)用發(fā)現(xiàn)法等主張。要讓學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)認(rèn)為任何一門學(xué)科都有一個(gè)基本結(jié)構(gòu)，即具有其內(nèi)在的規(guī)律性。它反映了事物間的聯(lián)系，包含了“普遍而強(qiáng)有力的適應(yīng)性”。不論教什么學(xué)科，都必須使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)即各門學(xué)科的基本概念、基本原理和規(guī)律?！盎尽本褪且粋€(gè)觀念具有廣泛的適用于新情況的能力，它是進(jìn)一步獲得和增長新知識(shí)的“基礎(chǔ)”；“結(jié)構(gòu)”則是指學(xué)科的基本概念、基本原理以及他們之間的聯(lián)系，是指知識(shí)的整體和事物的普遍聯(lián)系即規(guī)律。另外布魯納指出，在教學(xué)中，不僅要讓學(xué)生掌握一般的理論，還要培養(yǎng)他們對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度、對(duì)推測(cè)和預(yù)測(cè)的態(tài)度、對(duì)獨(dú)立解決問題的態(tài)度。因此他強(qiáng)調(diào)要精神組織教材。布魯納對(duì)于學(xué)習(xí)基本結(jié)構(gòu)意義的理解：懂得基本原理可以使學(xué)科更容易理解；懂得基本原理有利于人類的記憶。提倡早期學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)準(zhǔn)備觀念的轉(zhuǎn)變）布魯納在他的《教育過程》中學(xué)習(xí)準(zhǔn)備部分的第一句話就是，任何學(xué)科都可以用某種理智的方法有效地教給處于任何發(fā)展階段的任何學(xué)生。因此學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是很重要的。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備主要指學(xué)生的年齡特征和智力發(fā)展水平，是否已經(jīng)達(dá)到能適應(yīng)某些學(xué)科學(xué)習(xí)的程度。這樣提的原因是根據(jù)他的兒童發(fā)展階段論。他認(rèn)為，在發(fā)展的各個(gè)階段，兒童用他自己觀察世界和解釋世界的獨(dú)特方式去表現(xiàn)那門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，能使學(xué)生掌握它；另外兒童的認(rèn)識(shí)發(fā)展階段固然和年齡有關(guān)，但也可以隨文化和教育條件而加快、推遲或停滯。所以他主張，教學(xué)要向兒童提出挑戰(zhàn)性的而適合的課題，以促進(jìn)兒童認(rèn)識(shí)的發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科能提早學(xué)習(xí)。使學(xué)生盡早盡快地學(xué)習(xí)許多基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)，是布魯納關(guān)于學(xué)校課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想。布魯納論教學(xué)原理布魯納認(rèn)為，教學(xué)論是一種規(guī)范化的力量，它所關(guān)注的是怎樣最好的學(xué)會(huì)人們想教的東西和促進(jìn)學(xué)習(xí)，而不是描述學(xué)習(xí)。它有四個(gè)特點(diǎn)：1、它應(yīng)詳細(xì)的規(guī)定最有效地使人能牢固地樹立學(xué)習(xí)的心理傾向的經(jīng)驗(yàn)；2、它應(yīng)當(dāng)詳細(xì)規(guī)定將大量知識(shí)組織起來的方式，從而使學(xué)習(xí)者容易掌握；3、它應(yīng)規(guī)定呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料最有效的序列；4、它必須規(guī)定教學(xué)過程中貫徹獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的性質(zhì)和步調(diào)。據(jù)此他提出了四條教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則；結(jié)構(gòu)原則；程序原則；反饋強(qiáng)化原則。布魯納論教學(xué)原理布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的理論“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”是布魯納在《教育過程》一書中提出來的。這種方法要求學(xué)生在教師的認(rèn)真指導(dǎo)下，能像科學(xué)家發(fā)現(xiàn)真理那樣，通過自己的探索和學(xué)習(xí)“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以培養(yǎng)探究性思維的方法為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進(jìn)行學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以布魯納的認(rèn)知心理學(xué)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。他認(rèn)為學(xué)習(xí)就是建立一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，相當(dāng)于我們所說的主觀世界，頭腦中經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的構(gòu)成。建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一種能動(dòng)的主觀活動(dòng)，具有主觀能動(dòng)性。所以布魯納格外重視主動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己思索、探究和發(fā)現(xiàn)事物。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有三：再發(fā)現(xiàn)、有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)和以培養(yǎng)探究性思維為目標(biāo)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)有：基本智慧潛力、激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、掌握探索的方法、有助于記憶的保持。布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)模式（1）帶著問題觀察具體事實(shí)；（2）建立假設(shè)；（3）形成抽象概念：組織討論和求證，以形成結(jié)論，提煉一般性原理或規(guī)律；（4）把原理應(yīng)用到新的情景中去：運(yùn)用于實(shí)際，接受檢驗(yàn)和評(píng)價(jià)的過程，也是運(yùn)用知識(shí)，提高分析和解決問題能力的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的保障措施（1）以掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)為內(nèi)容，精選教材。（2）教師講基本原理，引導(dǎo)學(xué)生去探索，并誘發(fā)和保持學(xué)生探索的積極性。（3）保持師生的協(xié)作關(guān)系。結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論評(píng)價(jià)布魯納教學(xué)思想有它的時(shí)代性和科學(xué)性，他提出的結(jié)構(gòu)課程論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握科學(xué)知識(shí)的基本概念、基本原理的重要性，強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生智力、重視邏輯思維和獨(dú)立獲得知識(shí)的能力，強(qiáng)調(diào)改革教學(xué)方法，讓學(xué)生親自成為結(jié)論和規(guī)律的發(fā)現(xiàn)者，論述了早出人才、快出人才的可能性以及十分重視教師在教學(xué)過程中的作用等等具有積極地作用和科學(xué)的價(jià)值。但是，布魯納的教學(xué)思想也有一定的局限性。首先，把掌握知識(shí)的結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，是一個(gè)有價(jià)值的理論，但是布魯納對(duì)它做了過高的估價(jià)，并把它絕對(duì)化起來。從而導(dǎo)致并未有效的提高中小學(xué)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。主要原因有4點(diǎn)。1、混淆了學(xué)科和科學(xué)的界限，由于片面強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代化、理論化，導(dǎo)致課程內(nèi)容過于抽象，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；2、它否認(rèn)了教材與生活的聯(lián)系，同樣影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；3、它輕視了基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的教育和訓(xùn)練；4、它忽視了知識(shí)的不斷分化與綜合的發(fā)展趨勢(shì)，只側(cè)重于學(xué)科本身內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系型，過分強(qiáng)調(diào)各學(xué)科知識(shí)間的區(qū)別性，忽視了各門學(xué)科知識(shí)間的普遍聯(lián)系性和相互滲透性，導(dǎo)致了知識(shí)的片段化和割裂化。其次，布魯納認(rèn)為通曉某門學(xué)科，不但要掌握這門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，而且還有掌握這門學(xué)科的態(tài)度和方法。強(qiáng)調(diào)實(shí)行發(fā)現(xiàn)法，無疑是一個(gè)有效的手段。無論是學(xué)生牢固掌握知識(shí)，陶冶各種心理品質(zhì)，養(yǎng)成探究習(xí)慣以及發(fā)展學(xué)生的遷移能力都是很有價(jià)值的。但是廣泛使用的結(jié)果并不理想。原因有3點(diǎn)。1、無視學(xué)生在教學(xué)過程中主要學(xué)習(xí)間接知識(shí)的特點(diǎn)，片面強(qiáng)調(diào)廣泛使用發(fā)現(xiàn)法，而貶低其他教學(xué)法的作用是不合時(shí)宜的；2、它無視學(xué)生學(xué)習(xí)有個(gè)性、能力、才干等方面的個(gè)別差異。不能使發(fā)現(xiàn)法適合學(xué)習(xí)困難者的學(xué)習(xí)；3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并非對(duì)所有學(xué)科都有同等的價(jià)值，對(duì)于數(shù)理學(xué)科的價(jià)值更高。再次，布魯納在理論上強(qiáng)調(diào)了教學(xué)在教學(xué)過程中的作用，但在具體實(shí)踐中又在一定程度上否定了教師的作用，也否認(rèn)了學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特點(diǎn)，給教學(xué)實(shí)踐帶來混亂三、范例教學(xué)理論瓦根舍因認(rèn)為:“范例”就是“隱含著本質(zhì)因素、根本因素、基礎(chǔ)因素的典型事例”。克拉夫基指出:“對(duì)于范例教學(xué)的基本思想，雖然有種種解釋，但可以作為總體思想動(dòng)機(jī)提出而做如下表述:組織教養(yǎng)性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識(shí)、能力和態(tài)度(引自向胡戈.高迪希概念中的活動(dòng)著的知識(shí)’）?！狈独虒W(xué)法就是選取一些在所教授知識(shí)領(lǐng)域中具有代表性的、最基礎(chǔ)、最典型的例子，讓學(xué)生通過對(duì)這些范例的學(xué)習(xí)，從特殊到一般，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，掌握這一類知識(shí)的一般規(guī)律，并能積極主動(dòng)地去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，獲得自主學(xué)習(xí)的能力。主要內(nèi)容理論上，教育學(xué)家們一般把范例教學(xué)法歸納為:教學(xué)內(nèi)容的“三個(gè)特性”、教學(xué)要求的“四個(gè)統(tǒng)一”和教學(xué)過程中的“四個(gè)階段”。范例教學(xué)法要求在教學(xué)內(nèi)容上堅(jiān)持三個(gè)特性，即基本性、基礎(chǔ)性和范例性。這三條特性在選擇范例的時(shí)候同樣適用。(1）基本性。即教給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是(或者選擇的范例應(yīng)該包含）一門學(xué)科的基本概念、基本原理和基本規(guī)律等基本要素，應(yīng)該能反映該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。(2）基礎(chǔ)性。指教學(xué)對(duì)象的基礎(chǔ)，即教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)充分考慮教學(xué)對(duì)象的知識(shí)水平、智力發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累等等，并與他們的真實(shí)需要和未來發(fā)展密切相關(guān)。(3）范例性。指教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是經(jīng)過選擇的具有基本性和基礎(chǔ)性的知識(shí)，并且這些知識(shí)要同時(shí)具有一定的示范作用。學(xué)習(xí)者通過對(duì)這些范例的學(xué)習(xí)，能夠舉一反三、觸類旁通，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移和實(shí)際應(yīng)用，啟發(fā)學(xué)習(xí)者獨(dú)立思考和判斷、分析、解決問題的能力。范例教學(xué)法在教學(xué)要求上有四個(gè)統(tǒng)一，即“教學(xué)與教育相統(tǒng)一”、“問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)相統(tǒng)一”、“掌握知識(shí)與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一”和“主體與客體相統(tǒng)一”。(1）教學(xué)與教育相統(tǒng)一。就是要寓教學(xué)于教育，堅(jiān)持教學(xué)的教育性。在傳授知識(shí)、技能的同時(shí)，進(jìn)行思想道德等精神領(lǐng)域的教育，兩手都要抓。(2）問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)相統(tǒng)一。就是在教學(xué)中既要針對(duì)學(xué)生存在的問題，形成一個(gè)個(gè)的課題，從這些課題出發(fā)，圍繞課題，解決課題，也要保證學(xué)生所學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)性、嚴(yán)密性和完整性。這些看似獨(dú)立的課題，應(yīng)該是一門學(xué)科知識(shí)體系中的有機(jī)組成部分，保證學(xué)習(xí)者學(xué)到的知識(shí)不只是零碎的、孤立的，而是整體的、系統(tǒng)的。(3）掌握知識(shí)與培養(yǎng)能力相統(tǒng)一。就是要把傳授知識(shí)和教授學(xué)習(xí)方法兩者融入同一個(gè)教學(xué)過程中，既要向?qū)W習(xí)者傳授知識(shí)技能，又要培養(yǎng)他們思考、學(xué)習(xí)的方法。將“授人以魚”和“授人以漁”相結(jié)合，讓學(xué)習(xí)者在掌握知識(shí)的同時(shí)，也促進(jìn)了智力和能力的發(fā)展。(4）主體與客體相統(tǒng)一。主體指的是學(xué)習(xí)者，客體指的是教材。范例教學(xué)法要求教師在教學(xué)過程中，既要充分了解教材、熟悉教材、掌握教材，同時(shí)也要了解把握學(xué)習(xí)者的知識(shí)水平、智力水平和個(gè)性特征。將這兩方面結(jié)合起來，教師才能充分激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)他們的積極性和主動(dòng)性。范例教學(xué)法在教學(xué)過程中分四個(gè)階段循序進(jìn)行。第一階段:范例性地闡明“個(gè)”。在這個(gè)階段，教師利用典型的事例，具體直觀地說明事物的本質(zhì)，即通過事物的一個(gè)或幾個(gè)特征來說明其整體特性，讓學(xué)習(xí)者掌握事物的本質(zhì)特征。第二階段:范例性地闡述“類”。在上一個(gè)階段認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)所獲得的知識(shí)進(jìn)行歸類、整理，實(shí)現(xiàn)從“個(gè)”到“類”的學(xué)習(xí)遷移，總結(jié)、掌握這一類事物的普遍特征。第三階段:范例性地掌握規(guī)律。進(jìn)一步歸納探究，抽絲剝繭，將前兩個(gè)階段獲得的知識(shí)提高到規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，掌握事物發(fā)展的規(guī)律性。第四階段:獲得關(guān)于世界的切身經(jīng)驗(yàn)。在前三個(gè)階段的基礎(chǔ)上，獲得關(guān)于世界的、生活的經(jīng)驗(yàn)，從而更深刻地了解世界，最終認(rèn)識(shí)自己，提升自己。[1]主要特點(diǎn)把范例作為傳授知識(shí)的工具，是范例教學(xué)法的主要特點(diǎn)。通過對(duì)教師精心挑選出的范例的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者更容易掌握同一類知識(shí)的規(guī)律，進(jìn)而通過自主學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)自我，了解世界。優(yōu)點(diǎn)范例教學(xué)法提倡把傳授知識(shí)、發(fā)展智力和培養(yǎng)情感結(jié)合起來，能夠提高教學(xué)質(zhì)量，符合現(xiàn)代教學(xué)的發(fā)展。范例教學(xué)法一改以往傳統(tǒng)教學(xué)中只注重知識(shí)傳遞的填鴨方式，以學(xué)習(xí)者為中心，教師充當(dāng)?shù)慕巧嗟氖且龑?dǎo)者和幫助者，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力。教學(xué)過程中注重學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況，由易到難，由簡(jiǎn)到繁，有助于學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)。學(xué)習(xí)者通過范例教學(xué)法，不再是對(duì)教學(xué)過程中的知識(shí)死記硬背和簡(jiǎn)單復(fù)述，而是能夠掌握規(guī)律性的知識(shí)，掌握學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移和知識(shí)應(yīng)用，獲得自主學(xué)習(xí)、繼續(xù)學(xué)習(xí)和獨(dú)立研究問題、解決問題的能力。通過范例教學(xué)法，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不再局限在課堂上，而是繼續(xù)延伸到學(xué)習(xí)者的整個(gè)生活中，進(jìn)行社會(huì)化學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)。缺點(diǎn)范例教學(xué)法改變傳統(tǒng)的線性的教學(xué)原則，將學(xué)科知識(shí)分為一個(gè)個(gè)的課題，這樣做雖然有利于學(xué)習(xí)者對(duì)單個(gè)課題的學(xué)習(xí)，如果處理不妥當(dāng)卻反而會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)整門學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)掌握;同時(shí)，雖然范例教學(xué)理論對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容即范例選擇的基本性、基礎(chǔ)性、范例性三個(gè)原則，但對(duì)這三項(xiàng)原則的描述非常抽象，沒有具體的標(biāo)準(zhǔn)來說明究竟怎樣是基本的、基礎(chǔ)的、范例的。更困難的是，現(xiàn)實(shí)中其實(shí)是很難找到同時(shí)符合這些標(biāo)準(zhǔn)的真實(shí)范例的，這要求教師對(duì)搜集的范例根據(jù)需要進(jìn)行修改和整合，因此，使得實(shí)施范例教學(xué)法的教師要具備寬廣的知識(shí)面、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等較高的業(yè)務(wù)能力。[2]在我國教學(xué)領(lǐng)域中的應(yīng)用范例教學(xué)理論及范例教學(xué)方法源自德國，于20世紀(jì)80年代開始在我國傳播，其中華師大的李其龍教授首先在《外國教育資料》雜志上(1987年，1988年）介紹了克拉夫基在華師