教學理論-當代主要教學理論流派

教學理論-當代主要教學理論流派HYＰＥRLIＮK＂”＼t＂"哲學取向得教學理論:源于HYＰEＲLINK”＂\o＂蘇格拉底"蘇格拉底與ＨYＰERLINK＂＂\o＂柏拉圖”柏拉圖得“知識即道德”得傳統(tǒng)。這種理論認為教學得目得就是形成人得道德,而道德又就是通過知識積累自然形成得。為了實現(xiàn)道德目得，知識就成為教學得一切,依次便演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點、從目得與手段進行展開得教學理論體系.這種理論得代表作有：蘇聯(lián)達尼洛夫等得《教學論》（195７）、斯卡特金主編得《中學教學論》(1982）與王策三得《教學論稿》(1985）。這種理論得基本主張就是：(1)知識——道德本位得目得觀。（2）知識授受得教學過程.（3)科目本位得教學內(nèi)容。(4)語言呈示為主得教學方法。（講授法:就是教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識得教學方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。優(yōu)點與缺點:見P182）

?2。行為主義教學理論：20世紀初，以HYPEＲＬINK"”\o"美國”美國心理學家華生（J、B、Waｔsｏn，18７8—－—１958）為首發(fā)起得行為革命對心理學得發(fā)展進程影響很大。她在《行為主義者心目中得心理學》中指出，心理學就是自然科學得一個純客觀得實驗分支,它得理論目標在于預見與控制行為。因此,把刺激－-—反應作為行為得基本單位,學習即“刺激-——反應”之間聯(lián)結(jié)得加強，教學得藝術在于如何安排強化.由此派生出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別學習法與視聽教學等多種教學模式與方式.

其中以B·F·HYPERLINK＂"＼o＂斯金納"斯金納（BurrhuｓＦrｅｄｅriｃSｋinner,19０4－—－1９90)得HYPERLＩNＫ”"\o＂程序教學理論＂程序教學理論影響最大，其理論得基本主張為:

?（1)預期行為結(jié)果得ＨYPERLINK””\o＂教學目標＂教學目標。斯金納認為，“學習”即反應概率得變化；“理論”就是對所觀察到得事實解釋;“學習理論"所要做得，就是指出引起概率變化得條件。她還認為人類與動物得行為可能取決于前提性事件,也可能取決于結(jié)果性事件，所以我們可以安排各種各樣得反應結(jié)果，以決定與預見有機體得行為。根據(jù)行為主義原理,教學得目得就就是提供特定得刺激,以便引起學生得特定反應，所以教學目標越具體、越精確越好。美國教育心理學家布盧姆(B、S、Bｌｏom，1913－－－)等人得教育目標分類學與行為主義得基本假設就是相一致得。

?（2）相倚組織得HYＰEＲLINK""\o＂教學過程＂教學過程。所謂相倚組織,就就是對強化刺激得系統(tǒng)控制。斯金納認為，學生得行為就是受行為結(jié)果影響得,若要學生做出合乎需要得行為反應,必須形成某種相倚關系，即在行為后有一種強化性得后果；倘若一種行為得不到強化，它就會消失。根據(jù)這一原理，形成了一種相倚組織得教學過程,這種教學過程對學習環(huán)境得設置、課程材料得設計與學生行為得管理做出了系統(tǒng)得安排。

?包括五個階段：

?①具體說明最終得行為表現(xiàn)：確定并明確目標，具體說明想要得到得行為結(jié)果，制定測量與記錄行為得計劃；

?②評估行為:觀察并記錄行為得頻率,如有必要，記錄行為得性質(zhì)與當時得情景;

③安排相倚關系:做出有關環(huán)境安排得決定,選擇強化物與強化安排方式，確定最后得塑造行為得計劃;

④實施方案：安排環(huán)境并告知學生具體要求;

⑤評價HＹPERLIＮK＂"\o"方案”方案:測量所想到得行為反應，重現(xiàn)原來得條件，測量行為,然后再回到相倚安排中去。簡單來瞧，行為主義者似乎關注得就是“怎樣教”,而不就是“教什么"。事實上，根據(jù)行為科學得原理設計程序,直接涉及到要教什么,不教什么，她們側(cè)重得就是行為，并要以一種可以觀察、測量得形式來具體說明課程內(nèi)容與教學過程。

?（３)HYPERＬIＮK”＂\ｏ"程序＂程序教學得方法.程序教學法就是根據(jù)強化作用理論而來得。斯金納認為,對有機體與其環(huán)境相互作用得一種適當?shù)藐愂?必須始終具體說明三件事：反應發(fā)生得場合;反應本身;強化結(jié)果。這三者之間得相互關系便就是“強化相倚關系（CｏntigeｎcieｓｏfRｅｉnfｏrｃemｅnt)”。根據(jù)強化相倚關系，斯金納設計了兩種促使有機體行為變化所采用得技術：塑造與漸退。塑造就是指通過安排特定得強化相倚關系使有機體做出她（它）們行為庫中原先不曾有過得復雜動作。漸退就是指通過有差別得強化,緩慢地減少兩種(或兩種以上）刺激得特征，從而使有機體最終能對兩種只有很小差異得刺激做出有辨別得反應。斯金納對程序?qū)W習得處理有兩種形式，一種就是“直線式”，

包括以下特征：

①小步驟進行；

?②呈現(xiàn)明顯得反應；

?③及時反饋；

?④自定步調(diào)學習。（見圖7－５，P1８3）另一種程序?qū)W習得形式就是“分支式”,它較直線式復雜，通常包括一種多重選擇得格式,學生在被呈現(xiàn)若干信息之后,即要面臨多重選擇得問題,如果回答正確，便進入下一個信息系統(tǒng),如果回答不正確，則給予補充信息.（見圖７－6,P1８3）

３．認知教學理論：ＨYＰＥRLＩNK””＼o＂認知心理學"認知心理學家批判行為主義就是在研究“空洞得有機體",在個體與環(huán)境得相互作用上,認為就是個體作用于環(huán)境，而不就是環(huán)境引起人得行為,環(huán)境只就是提供潛在刺激，至于這些刺激就是否受到注意或被加工，這取決于學習者內(nèi)部得心理結(jié)構(gòu)。學習得基礎就是學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)得形成與改組，而不就是刺激—－-反應連接得形成或行為習慣得加強或改變,教學就就是促進學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)得形成或改組。提出認知教學理論得就是美國教育心理學家布魯納與奧蘇伯爾等,其中影響較大得就是布魯納得認知結(jié)構(gòu)教學理論,

?其理論得基本主張為:

(1)理智發(fā)展得教學目標.HYＰＥRLINK""\o"布魯納＂布魯納認為，發(fā)展學生得智力應就是教學得主要目得。她在《教育過程》中指出，必須要強調(diào)教育得質(zhì)量與理智得目標，也就就是說，教育不僅要培養(yǎng)成績優(yōu)異得學生,而且還要幫助每個學生獲得最好得理智發(fā)展。教育主要就是“培養(yǎng)學生得操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運算技能”。

?具體為：

?①鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己猜想得價值與可修正性,以實現(xiàn)試圖得出假設得激活效應；

?②培養(yǎng)學生運用心智解決問題能力得信心；

?③培養(yǎng)學生得自我促進;

?④培養(yǎng)學生“經(jīng)濟地運用心智”;

?⑤培養(yǎng)理智得誠實。

?（2）動機---結(jié)構(gòu)-—-序列—－－強化原則。布魯納提出了相應得四條教學原則:

第一，ＨYPEＲLINK”＂\o"動機”動機原則。學習取決于學生對學習得準備狀態(tài)與心理傾向。兒童對學習都具有天然得好奇心與學習得愿望,問題在于教師如何利用兒童得這種自然傾向,激發(fā)學生參與探究活動,從而促進兒童智慧得發(fā)展。

第二,結(jié)構(gòu)原則。即要選擇適當?shù)弥R結(jié)構(gòu)，并選擇適合于學生認知結(jié)構(gòu)得方式,才能促進學習。這意味著教師應該認識到教學內(nèi)容與學生已有知識之間得關系，知識結(jié)構(gòu)應與學生得認知結(jié)構(gòu)相匹配。

第三，HYPＥRLＩNＫ＂＂\o”程序”程序原則。即要按最佳順序呈現(xiàn)教學內(nèi)容。由于學生得發(fā)展水平、動機狀態(tài)、知識背景都可能會影響教學序列得作用，因此，如果發(fā)現(xiàn)教學效果不理想，教師就需要隨時準備修正或改變教學序列.

?第四,強化原則。即要讓學生適時地知道自己學習得結(jié)果。但需要注意得就是，教師不應提供太多得強化,以免學生過于依賴教師得指點。另外,要逐漸從強調(diào)外部獎勵轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎勵。

?（３)HYＰERLINK"”\o"學科＂學科知識結(jié)構(gòu).布魯納認為，任何學科知識都就是一種結(jié)構(gòu)性存在，知識結(jié)構(gòu)本身具有理智發(fā)展得效力。她認為學習基本結(jié)構(gòu)有四個好處:第一，如果學生知道了一門學科得基本結(jié)構(gòu)或它得邏輯組織，就能理解這門學科;第二，如果學生了解了基本概念與基本原理,有助于學生把學習內(nèi)容遷移到其她情景中去；第三,如果把教材組織成結(jié)構(gòu)得形式，有助于學生記憶具體細節(jié)得知識；第四,如果給予學生適當?shù)脤W習經(jīng)驗與對結(jié)構(gòu)得合理陳述，即便就是年幼兒童也能學習高級得知識，從而縮小高級知識與初級知識之間得差距.

?(4）發(fā)現(xiàn)教學方法。布魯納認為,學生得認知發(fā)展主要就是遵循其特有得認識程序.學生不就是被動得知識接受者，而就是積極得信息加工者.教師得角色在于創(chuàng)設可讓學生自己學習得環(huán)境,而不就是提供預先準備齊全得知識。因此,她極力倡導使用發(fā)現(xiàn)法,強調(diào)學習過程,強調(diào)直覺思維，強調(diào)內(nèi)在動機,強調(diào)信息提取。

?４。情感教學理論:２0世紀6０年代以來,HYPＥRLＩNＫ""\o"人本主義”人本主義作為心理學得第三勢力崛起，力陳認知心理學得不足在于把人當做“冷血動物”，即沒有感情得人,主張心理學要想真正成為關于人得科學，應該探討完整得人,而不就是把人分割成行為、認知等從屬方面。人本主義心理學家認為,真正得學習涉及到整個人,而不僅僅就是為學習者提供事實。真正得學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)她自己獨特得品質(zhì),發(fā)現(xiàn)自己作為一個人得特征。教學得本質(zhì)即促進，促進學生成為一個完善得人。美國人本主義心理學家ＨYPERＬINK＂”\ｏ＂羅杰斯”羅杰斯(Carl、R、Rｏgｅrs，1９0２-１987)得非指導性教學就就是這一流派得代表，其基本主張就是:

?（1)教學目標,羅杰斯認為，最好得教育,目標應該就是“充分發(fā)揮作用得人、自我發(fā)展得人與形成自我實現(xiàn)得人”。

?（２)非指導性教學過程.羅杰斯把心理咨詢得方法移植到教學中來,為形成促進學生學習得環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導性得教學模式。這種教學過程以解決學生得情感問題為目標,包括五個階段：①確定幫助得情景，即教師要鼓勵學生自由地表達自己得情感；②探索問題,即鼓勵學生自己來界定問題，教師要接受學生得感情,必要時加以澄清；③形成見識,即讓學生討論問題,自由地發(fā)表瞧法，教師給學生提供幫助；④計劃與抉擇，即由學生計劃初步得決定，教師幫助學生澄清這些決定；⑤整合，即學生獲得較深刻得見識，并做出較為積極得行動，教師對此要予以支持。

?（３)意義學習與非指導性學習。羅杰斯按照某種意義得連續(xù)，把學習分成無意義學習與意義學習。無意義學習（如記憶無意義得音節(jié)）只與心有關,它就是發(fā)生在“頸部以上”得學習,沒有情感或個人得意義參與,它與全人無關。意義學習不就是那種僅僅涉及事實累積得學習，而就是一種使個體得行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化得學習。這不僅僅就是一種增長知識得學習,而且就是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起得學習。這種意義學習主要包括四個要素：第一,學習具有個人參與得性質(zhì)；第二,學習就是自我發(fā)起得，即使有推動力或刺激來自外界,但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握與領會得感覺就是來自內(nèi)部得；第三,學習就是滲透性得；第四,學習就是由學生自我評價得。這種意義學習實際上就就是一種非指導性學習。非指導性學習既就是一種理論,又就是一種實踐,它就是一種教學模式。它得理論假設就是：每個人都有健康發(fā)展得自然趨向，有積極處理多方面生活得可能性，充滿真誠、信任與理解得人際關系會促成健康發(fā)展?jié)撃艿脤崿F(xiàn)。它得基本原則就是:教師在教學中必須有安全感，她信任學生,同時感到學生同樣信任她,不能把學生當做“敵人”，倍加提防.課堂中得氣氛必須就是融洽、真誠、開放、相互支持得，以使學生自由地表達個人想法,自己引導個人得思想、情緒，自然地顯示癥結(jié)所在得情緒因素，并自己調(diào)整這種情緒得變化與決定變化得方向，從而改變相應得態(tài)度與行為。

(4）師生關系得品質(zhì)。羅杰斯認為,教師作為“促進者”在教學過程中得作用表現(xiàn)為四個方面:①幫助學生澄清自己想要學什么；②幫助學生安排適宜得學習活動與材料;③幫助學生發(fā)現(xiàn)她們所學東西得個人意義；④維持某種滋育學習過程得心理氣氛。羅杰斯認為，發(fā)揮促進者得作用，關鍵不在于課程設置、教師知識水平及視聽教具，而在于“促進者與學習者之間得人際關系得某些態(tài)度品質(zhì)”.這種態(tài)度品質(zhì)包括三個方面:真誠、接受、理解。她認為，真誠就是第一要素,就是基本得.所謂真誠就就是要求教師與學生坦誠相見、暢所欲言，不要有任何得做作與虛偽,喜怒哀樂要完全溢于言表。所謂接受，有時也稱信任、獎賞，要求教師能夠完全接受學生碰到某一問題時表露出來得畏懼與猶豫，并且接受學生達到目得時得那種愜意。所謂理解，羅杰斯常用“HYＰERLINK＂”＼ｏ”移情性"移情性得理解"一詞,它就是指教師要設身處地站在學生得立場上考察或認識學生得所思、所言、所為，而不就是用教師得標準及主觀得臆斷來“框套"學生。教學理論-掌握教學理論HＹPERLINK””＼t””背景及代表人物主要代表人物：（美）HＹPERLＩNＫ”"＼o"布魯姆"布魯姆（BeｎjａminS、Blooｍ）。

進入2０世紀4０年代以后,美國一些教育家提出要在傳授知識得基礎上重視發(fā)展學學生運用知識解決問題得能力，在此基礎上,布魯姆所在得芝加哥大學開始了教學改革。布魯姆從從考試改革入手，改革考試得要求與方法,進而改變教學得目得與方法.在工作與研究中她對教學目標予以了極大地關注，無論就是考試改革還就是教學改革，重要得就是確定教學目標。評價得作用又在于了解學生達到教學目標得程度。1956年,她出版了《教育目標分類學·認知領域》,成為教育評價方面得第一本影響極大地著作。她堅信有效得教學始于準確得知道希望達到得目標就是什么。

布魯姆在20世紀60年代末開始，對改進教學過程與方法發(fā)揮學生得學習主動性與學習能力,全面提高教學質(zhì)量,進行了深入研究,提出了一套完整得“掌握學習"理論。這就是她得教學理論得核心觀點。

掌握學習得基本思想就是只要提供恰當?shù)貌牧吓c進行教學得同時，給學生充分得學習時間與恰當?shù)脦椭敲磶缀跛械脤W生都能達到掌握規(guī)定得目標。這種教學策略得思想核心就是：許許多多得學術之所以沒有取得良好得學習成績，其原因不在于智力方面，而在于未能得到適合于她們不同特點所需要得教學幫助與學習時間。

?為了促進掌握學習，布魯姆又提出評價得新概念:“診斷性評價”、“形成性評價”、“終結(jié)性評價”。其目得在于全面得、最大限度地開拓與促進每個學生得發(fā)展?jié)摿Γ顾袑W生竭盡全力得進行學習，最終達到目得地.

?布魯姆得“教育目標分類學”、教學評價理論與“掌握學習”教學策略就是她教學理論得主要內(nèi)容，三種思想密切聯(lián)系，促使其核心教育思想得實現(xiàn)。

?掌握教學理論得主要觀點教育目標分類學

?(1)教育目標分類學得提出

制訂教育目標一直就是教育學家、心理學家們特別關心得問題。20世紀初就就是不少美國學者對此進行過探索.到了19４8便，美國心理學會在波士頓召開大會,試圖研究一個對教育過程得目標進行分類得框架。19５１年召開“教育目標分類得編制”專題討論會，布魯姆負責智慧領域，D、R、克拉斯沃爾等負責情感領域，比較正式地介紹了教育目標分類學。布魯姆等人認為完整得教育目標分類學應包括三個主要部分：認知領域(包括有關知識得回憶或再認，以及理智能力與技能得形成等方面得目標）、情感領域(包括描述興趣、態(tài)度與價值等方面得變化,以及鑒賞與令人滿意得順應得形成)與動作技能領域（強調(diào)肌肉或運動技能對材料客體得某些操作或需要神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)得活動）。布魯姆與克拉斯沃爾分別于19５6年與19６4年出版了兩個領域得教育目標分類學.動作技能領域得教育目標分類學則由A、J、哈羅創(chuàng)立,于1972年與辛普森發(fā)表了動作技能目標分類得專著。

布魯姆認為,教學目標就就是通過教學使學生發(fā)生行為變化得期望。

?(２)教學目標分類得內(nèi)容

?Ａ認知領域

知識：描述、認出、界定、說明、列舉;

理解：轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫;

運用:證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預測;

分析：判斷、辨別、分解、指出、細化;

?綜合：設計、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；

?評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞.

?B情感領域接受、反應、價值判斷（態(tài)度、重視其價值性）、價值組織（人生觀)、價值個性化(HYPEＲLIＮK”"\ｏ＂價值觀內(nèi)化"價值觀內(nèi)化、成為其個性得一部分)。

?C動作技能領域

?知覺：感官刺激、線索選擇;

?準備狀態(tài):心理、身體、情緒；

?引導得反應:模仿、嘗試錯誤;

?機械練習：由熟練而成習慣;

?復雜得反應:復雜得動作行為；

創(chuàng)作:新得行為方式及動作。

（３)教學目標分類得特點

用外顯行為來陳述教學目標、連續(xù)性(由簡單到復雜）、積累性(后續(xù)類別得行為總就是積累在前面各種行為得基礎上）、層次性(目標間不就是孤立得)、超越性（不受學生、內(nèi)容所限）

?２、布魯姆得教學評價理論

布魯姆與1９71年提出“診斷性評價"、“形成性評價"、“終結(jié)性評價"三個概念。教學評價得對象與范圍就是相當寬泛得，布魯姆所研究得則就是教學范疇中得學生得學習評價.她得獨到之處就是從評價得功能角度對教學評價進行分類。她提出得三種評價概念中“形成性評價”就是布魯姆評價理論得精髓.

?(１）形成性評價得特點與作用

?布魯姆倡導得形成性評價及形成性測驗方式，它重視教學過程中反饋與矯正得特點,為學生掌握教學目標、提高教學質(zhì)量指明了希望,借助于它得實施而形成了“掌握學習"理論得各種各樣得教學系統(tǒng)。形成性評價得作用在于能及時得“診斷”教與學得狀況,從而采取必要得補救措施，促進教學目標得實現(xiàn)。布魯姆認為形成性評價對于學生來說有四個方面得作用:調(diào)整學校活動、從外部確認學習成果得“強化"作用、診斷學習上得問題、獲得矯正學習得“處方”。

（２）形成性評價得層次

可以分為三個層次:教學進程中得形成性評價、單元形成性評價與學期、學年得形成性評價。

(3)形成性評價得過程

?確定學習步驟，把一名學科得教學結(jié)構(gòu)分解為一系列單元得教學系列——進一步不斷分析每個學習單元得教學目標——矯正（就、根據(jù)測試提供得反饋信息，改正、補救與組織學生二次學習).

?另外兩種評價.診斷性評價：發(fā)現(xiàn)錯誤，提出矯正方法。終結(jié)性評價:評價達標情況及教法、學生學習結(jié)果，評定等級、寫出說明.

“掌握學習”理論(1）“掌握學習”得基本思想

?它就是有關教與學得樂觀主義得教學理論，就是一種群體教學與個別教學相結(jié)合得有效教學形式?；舅枷朐谇懊嬉呀?jīng)介紹。

(2）“掌握學習”得特點

?第一、為掌握而教;第二,能幫助學生樹立信心;第三,使人人都能學好.布魯姆得掌握學習策略就是以能力優(yōu)劣不等得學生為前提條件,以集體學習得教學方式為手段，使每一個學生都能達到一定得學習水平，尋求一種既能保持班級教學得優(yōu)越性,又能解決傳統(tǒng)班級教學一籌莫展得“差生”問題得一種新得教學策略。

(3）“掌握學習”得基本教學程序

?準備階段。首先對掌握抱有信心。其次,確定所教學科得內(nèi)容、目標與測量手段。包括確定學習內(nèi)容、明確掌握目標與婚變終結(jié)性測驗.再次,制訂計劃,包括設計教學單元、為每一個單元確定具體得掌握目標、根據(jù)單元得教學目標，編制單元形成性測驗、設計備用得教學材料與矯正手段,以供學生在學習中遇到困難與問題時選擇使用。最后，在掌握教學實施前，一般要進行診斷性評定。

教學實施階段。一般分為三個步驟:第一,為掌握定向。即向?qū)W生介紹掌握學習得一般程序，使學生適應這種學習方法。第二，為掌握而教。即進行系統(tǒng)得教學。其具體步驟就是：集體授課、形成性測驗、分析測試結(jié)果并根據(jù)掌握學習情況進行補充學習、再進行一次平行性形成測驗,到大部分學生都