教育學(xué)全套課件

第一章教育學(xué)的發(fā)展歷程及其理論功能內(nèi)容提要：

1．教育學(xué)是研究人類教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，提示教育規(guī)律的一門科學(xué)。

2．教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展歷程相對(duì)為劃分萌芽、獨(dú)立形態(tài)和科學(xué)教育學(xué)形成三個(gè)階段。

3．學(xué)習(xí)和研究教育學(xué)的具有重要的意義。學(xué)習(xí)和掌握本學(xué)科的基本方法是理論實(shí)際。

第一節(jié)教育學(xué)的研究對(duì)象及范疇一、教育學(xué)的研究對(duì)象

從語(yǔ)源上看，教育學(xué)（Pedagogy）一詞是從希臘語(yǔ)Pedagogue，既教仆派生而來(lái)的。古希臘把照料、陪送年幼奴隸主子弟來(lái)往于學(xué)校，并幫助他們攜帶學(xué)習(xí)用品的奴隸稱為教仆?？梢?jiàn)，教育學(xué)就是如何照管兒童的學(xué)問(wèn)?，F(xiàn)在，在英語(yǔ)國(guó)家中，教育學(xué)已由過(guò)去使用Pedagogy逐漸轉(zhuǎn)向了使用Education一詞，教育（Education）和教育學(xué)（Pedagogy）幾乎成了同義詞，甚至已由Education取代了Pedagogy。不過(guò)在歐洲地區(qū)，兩詞仍區(qū)別使用：把“教育”理解為對(duì)兒童的培養(yǎng)過(guò)程，把“教育學(xué)”理解為研究教育兒童的學(xué)問(wèn)。教育學(xué)的定義:教育學(xué)是研究人類教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的一門科學(xué)。教育現(xiàn)象指人類各種教育活動(dòng)的外在表現(xiàn)形式。教育現(xiàn)象有三個(gè)規(guī)定性：（1）教育現(xiàn)象是一種可以感知、可以認(rèn)識(shí)的古今中外已經(jīng)存在或正存在于現(xiàn)實(shí)的存在物；（2）教育現(xiàn)象是教育實(shí)踐的表現(xiàn)物，或正從事著的教育實(shí)踐，它包括各種形式、各種類型、各種模式的教育事實(shí)、教育活動(dòng)、教育問(wèn)題、教育理論研究等；（3）教育現(xiàn)象是以教與學(xué)為主體形式的客觀存在，不以教與學(xué)為主體形式的活動(dòng)便不能稱之為教育活動(dòng)，與之相應(yīng)，也就不能稱其為教育現(xiàn)象。

人類的教育形式,可從兩個(gè)維度加以說(shuō)明:從縱向上看，有落后原始的原始教育現(xiàn)象，有以四大文明古國(guó)為核心的古代教育現(xiàn)象，1640年英國(guó)興起第一次產(chǎn)業(yè)革命之后，人類生產(chǎn)由過(guò)去的手工操作飛躍為采用半機(jī)械化的形式進(jìn)行生產(chǎn)，繼而便產(chǎn)生了近代社會(huì)、近代教育，現(xiàn)代社會(huì)、現(xiàn)代教育乃至今天的當(dāng)代教育現(xiàn)象。從橫向上看,其形式有：（1）學(xué)校教育，即在學(xué)校中進(jìn)行的各級(jí)各類教育。特點(diǎn)是：有固定的場(chǎng)所，專門的教師和一定數(shù)量的學(xué)生，有一定的培養(yǎng)目標(biāo)、管理制度和規(guī)定的教育內(nèi)容。（2）家庭教育，即家庭成員之間的相互教育，通常多指父母或其他年長(zhǎng)者對(duì)家庭成員進(jìn)行的教育。家庭教育是社會(huì)整個(gè)教育事業(yè)的重要組成部分，具有不可替代的特點(diǎn)和作用：奠基性、感染性、針對(duì)性、長(zhǎng)期性、靈活性、社會(huì)性。（3）社會(huì)教育，廣義的指旨在有意識(shí)地培養(yǎng)人、有益于人的身心發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)。狹義的指家庭和學(xué)校以外的社會(huì)文化教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的教育?，F(xiàn)代社會(huì)教育有兩大類，一是校外兒童教育機(jī)構(gòu)，二是校外成人文化教育機(jī)構(gòu)。（4）自我教育，指人們自我組織的自學(xué)活動(dòng)和設(shè)施以及自省、自修行為。（5）自然形態(tài)的教育，指滲透在生產(chǎn)、生活過(guò)程中的口授心傳生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象。教育規(guī)律是教育現(xiàn)象與其他社會(huì)現(xiàn)象內(nèi)部各個(gè)要素之間本質(zhì)的、內(nèi)在的、必然的聯(lián)系或關(guān)系。教育學(xué)作為一門科學(xué)，與黨和政府的教育方針、政策是有區(qū)別的。教育學(xué)，作為一門科學(xué)與一般教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也是有區(qū)別的。

二、教育學(xué)的學(xué)科分類從教育學(xué)的產(chǎn)生發(fā)展歷史可以看出，教育學(xué)是一門既古老又年輕的科學(xué)。它在科學(xué)史上是從哲學(xué)體系中分化出來(lái)較晚的一門學(xué)科。赫爾巴特在創(chuàng)立教育學(xué)體系時(shí)，就意識(shí)到理論與應(yīng)用的分化問(wèn)題。因之他把教育學(xué)劃分為“教育學(xué)的基礎(chǔ)”和“一般教育學(xué)”（方法論）以及教育技能（教育學(xué)的特殊方面）等三部分。繼赫爾巴特之后，賴因發(fā)展了教育學(xué)體系。他把教育學(xué)劃分為歷史的教育學(xué)和系統(tǒng)教育學(xué)兩部分，而在系統(tǒng)教育學(xué)中又劃分出基礎(chǔ)論和實(shí)際論兩大分支。賴因的劃分明顯的是把應(yīng)用教育學(xué)劃分為實(shí)際論部分。然而同時(shí)又承認(rèn)屬于理論教育學(xué)。

當(dāng)今世界即將邁入21世紀(jì)，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，教育理論與實(shí)踐自身也獲得了長(zhǎng)足進(jìn)步。這些都為教育學(xué)的分化和綜合創(chuàng)造了有利條件。在這種發(fā)展形勢(shì)下，我們?nèi)绻栽賵?jiān)持教育學(xué)無(wú)分化的綜合，使理論學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科性質(zhì)混同，這樣必將阻礙教育學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。

教育學(xué)應(yīng)如何劃分？恩格斯曾提出了科學(xué)分類的原則，就是按照物質(zhì)運(yùn)動(dòng)形式的區(qū)別及其固有次序來(lái)進(jìn)行分類和排列的。正是根據(jù)這一原則，恩格斯成功地把科學(xué)分類的客觀性原則同發(fā)展原則有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)了。恩格斯的這一分類方法直到今天仍然是我們把握科學(xué)和學(xué)科體系結(jié)構(gòu)及其演化規(guī)律的指導(dǎo)思想。

縱觀科學(xué)的發(fā)展，無(wú)論如何分化，從門類結(jié)構(gòu)（即一級(jí)結(jié)構(gòu)）上看，都不外是基礎(chǔ)理論科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)和技術(shù)科學(xué)三大部分。自然科學(xué)如此，社會(huì)科學(xué)也是同樣。教育學(xué)從一級(jí)結(jié)構(gòu)上看也應(yīng)是分為教育學(xué)基礎(chǔ)理論科學(xué)、教育應(yīng)用科學(xué)和教育技術(shù)科學(xué)三大分支。教育學(xué)基礎(chǔ)理論（過(guò)去人們習(xí)慣稱為總論、概論、原理）應(yīng)當(dāng)獨(dú)立基礎(chǔ)理論學(xué)科。教學(xué)論、德育原理、學(xué)校管理學(xué)等均應(yīng)劃為應(yīng)用學(xué)科?？茖W(xué)的應(yīng)用須通過(guò)技術(shù)，所以教育方面的各科教學(xué)法、教育技術(shù)學(xué)等作為教育技術(shù)學(xué)科也就成為教育學(xué)的另一個(gè)大的分支。這樣，教育學(xué)的各門學(xué)科性質(zhì)也就明確了。教育學(xué)基礎(chǔ)理論是基礎(chǔ)理論學(xué)科。教學(xué)論、德育原理以及學(xué)校管理學(xué)等是在基礎(chǔ)理論指導(dǎo)下的應(yīng)用學(xué)科，它們將要?jiǎng)?chuàng)立各自的應(yīng)用理論和應(yīng)用技術(shù)以指導(dǎo)教育實(shí)踐。

教育學(xué)的萌芽階段是指自從教育成為人類獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)之后，伴隨教育實(shí)踐的不斷發(fā)展和教育經(jīng)驗(yàn)的日益增多，一些哲學(xué)家、思想家開(kāi)始對(duì)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和概括，對(duì)教育問(wèn)題進(jìn)行研究，并在他們的政治、哲學(xué)等思想中有了對(duì)教育問(wèn)題的論述和說(shuō)明。如中國(guó)古代的孔子、孟子、荀子、朱熹，西方古代的柏拉圖、亞里士多德、昆體良等人，他們?cè)陉U述各種社會(huì)現(xiàn)象時(shí)同時(shí)闡述了教育現(xiàn)象，他們?cè)谔岢銎湔軐W(xué)、政治觀點(diǎn)的同時(shí)，也提出了一些教育觀點(diǎn)。第二節(jié)教育學(xué)的發(fā)展歷程及其主要特征一、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展

（一）教育學(xué)的萌芽《論語(yǔ)》:《論語(yǔ)》是孔子弟子對(duì)孔子與其弟子相互問(wèn)答的記錄，對(duì)孔子教育思想有很具體的記載。如“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)教學(xué)，“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”的學(xué)思結(jié)合，“學(xué)而時(shí)習(xí)之”的學(xué)習(xí)結(jié)合，“君子恥其言而過(guò)其行”的學(xué)行結(jié)合，“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”的以身作則以及因材施教等。這些教育思想對(duì)后世的教育都有很大的影響。《學(xué)記》:它是中國(guó)乃至世界最早的一部教育專著。它大約出現(xiàn)在戰(zhàn)國(guó)末期，是儒家思孟學(xué)派撰寫的。《學(xué)記》是我國(guó)古代教育經(jīng)驗(yàn)和儒家教育思想的高度概括，全書雖只有1229個(gè)字，卻對(duì)教育的作用，古代的學(xué)校教育制度和視導(dǎo)制度，教育和教學(xué)的原則和方法，以及師生關(guān)系等問(wèn)題，作了精辟的論述。如“道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)”，“不凌節(jié)而施”，“長(zhǎng)善而救其失”，“禁于未發(fā)”，“教學(xué)相長(zhǎng)”等，都在一定程度上揭示了教育的規(guī)律，成為千古傳誦的教育格言，至今仍有指導(dǎo)意義。古代羅馬帝國(guó)教育家昆體良（Ｍ·Ｆ·Ｑuintilianus，35—96）寫的《論演說(shuō)家的教育》（這本書大約寫于公元90年前后，直到文藝復(fù)興時(shí)期的1415年在瑞士圣·高爾女修道院藏書樓，被著名的古籍搜集家波爾齊奧·布拉秋利尼（1330—1459）發(fā)現(xiàn)。比較系統(tǒng)地論述了有關(guān)兒童教育的問(wèn)題，被稱為世界上第一本研究教學(xué)法的書。在我國(guó)封建社會(huì)里，也涌現(xiàn)出不少優(yōu)秀的教育著作，像韓愈的《師說(shuō)》、朱熹關(guān)于讀書法的《語(yǔ)錄》、顏元的《存學(xué)篇》等，對(duì)師生關(guān)系、如何讀書與學(xué)習(xí)，都作有精湛的論述。

在歐洲,古希臘和古羅馬的文化遺產(chǎn)中，也有著豐富的教育思想和教育經(jīng)驗(yàn)，如柏拉圖的《理想國(guó)》，昆體良的《論演說(shuō)家的教育》，都是歐洲古代教育思想的代表作。柏拉圖在《理想國(guó)》中，總結(jié)了當(dāng)時(shí)的雅典和斯巴達(dá)的教育經(jīng)驗(yàn)，提出了一個(gè)比較系統(tǒng)的教育制度，規(guī)定了不同階級(jí)的人的不同的教育內(nèi)容。亞里士多德是最早提出教育要適應(yīng)兒童的年齡階段，進(jìn)行德智體多方面和諧發(fā)展教育的思想家。

（二）獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生根據(jù)已有的資料考察，最先提出教育學(xué)這個(gè)概念的，是“英國(guó)唯物主義和整個(gè)現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”弗蘭西斯·培根（156-—1626）。培根在1623年撰寫了《論科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展》一書，對(duì)“各種科學(xué)作了百科全書那樣廣博的觀測(cè)”。并且按照科學(xué)的內(nèi)在特點(diǎn)，對(duì)不同科學(xué)的研究對(duì)象和知識(shí)范圍進(jìn)行了認(rèn)真考察。其中，他把教育學(xué)作為一門獨(dú)立科學(xué)開(kāi)列出來(lái)，認(rèn)為是關(guān)于“指導(dǎo)閱讀”的學(xué)問(wèn)。從此教育學(xué)的發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)新的歷史階段。１６３２年，捷克著名教育家夸美紐斯（１５９２—１６７０）撰寫了《大教學(xué)論》（又譯為《大教授學(xué)》、《大教育學(xué)》）。這是西方教育思想史上可以堪稱為“學(xué)”的第一部教育學(xué)著作。這部名著的宗旨是為了“闡明把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。在這本著作中，他提出了普及初等教育，主張建立適應(yīng)學(xué)生年齡特征的學(xué)校教育制度，論證了班級(jí)授課制度，規(guī)定了廣泛的教學(xué)內(nèi)容，提出了教學(xué)的便利性、徹底性與迅捷性的原則，高度地評(píng)價(jià)了教師的職業(yè)，強(qiáng)調(diào)了教師的作用。這些主張，在反對(duì)封建教育，建立新的教育科學(xué)方面，都起了積極的作用。它開(kāi)掘了對(duì)教育學(xué)這門科學(xué)進(jìn)行專門研究的先河，初步勾勒了這門科學(xué)的研究范圍和知識(shí)框架。一般認(rèn)為這是教育學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的開(kāi)始。教育學(xué)形成時(shí)期的一些重要著作：英國(guó)洛克（１６３２～１７０４）的《教育漫話》法國(guó)盧梭（１７１２～１７７８）的《愛(ài)彌兒》法國(guó)愛(ài)爾維修（１７１５～１７７１）的《論人及其智力和教育》瑞士裴斯泰洛齊（１７４６～１８２７）的《林哈德與葛篤德》德國(guó)福錄倍爾（１７８２～１８５２）的《人的教育》英國(guó)斯賓塞（１８２０～１９０３）的《教育論》等完整教育學(xué)體系的創(chuàng)立者是德國(guó)教育理論家赫爾巴特（１７７６～１８４１）。１８０６年出版的《普通教育學(xué)》被看作是具有劃時(shí)代意義，標(biāo)志教育學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科的代表著。因?yàn)樵谶@本書中，不僅包括了管理、教學(xué)和訓(xùn)練等幾個(gè)部分，較全面地論述了教育中德、智、體各育的一些根本問(wèn)題，體系比較完整；而且從其理論基礎(chǔ)來(lái)看，包括了心理學(xué)和倫理學(xué)，基礎(chǔ)較為殷實(shí)，并以心理學(xué)為基礎(chǔ)論述了教學(xué)過(guò)程及其方法等問(wèn)題。教育學(xué)作為一門學(xué)科在大學(xué)里講授，最早始于德國(guó)哲學(xué)家康德。他于１７７６年在德國(guó)哥尼斯堡大學(xué)的哲學(xué)講座中講授了教育學(xué)。繼康德之后，對(duì)教育學(xué)作出重大貢獻(xiàn)的便是赫爾巴特。赫爾巴特是繼康德開(kāi)設(shè)教育學(xué)講座之后，最早系統(tǒng)講授教育學(xué)這門學(xué)科的。為此，在西方把赫爾巴特《普通教育學(xué)》看做是系統(tǒng)的教育學(xué)專著,把赫爾巴特的教育思想視為“傳統(tǒng)教育派”的代表。

（三）科學(xué)教育學(xué)的建立馬克思主義的誕生是人類思想史上革命性變革，特別是在社會(huì)科學(xué)方面，開(kāi)創(chuàng)了人類思想發(fā)展史上的新紀(jì)元。對(duì)于教育科學(xué)來(lái)說(shuō)，同樣是一個(gè)新的開(kāi)端——使教育學(xué)走向科學(xué)化發(fā)展的新階段。馬克思主義創(chuàng)始人還親自對(duì)教育學(xué)的基本理論，如教育和生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系的關(guān)系，人的全面發(fā)展，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，綜合技術(shù)教育等問(wèn)題進(jìn)行了深刻的論述；對(duì)資產(chǎn)階級(jí)教育觀念和理論，給予了深刻的揭露和批判。為工人階級(jí)子弟爭(zhēng)取受教育權(quán)進(jìn)行斗爭(zhēng)，以及對(duì)社會(huì)主義、共產(chǎn)主義教育的設(shè)想和預(yù)見(jiàn)等，給無(wú)產(chǎn)階級(jí)教育事業(yè)指明了方向和道路，保證了教育內(nèi)容的高度科學(xué)性。克魯普斯卡婭，列寧的夫人和戰(zhàn)友，根據(jù)列寧的指示編著的《國(guó)民教育與民主主義》（１９１７年出版），被認(rèn)為是運(yùn)用馬克思主義觀點(diǎn)闡述教育學(xué)和教育史的第一本書。加里寧，前蘇聯(lián)共產(chǎn)黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人之一，對(duì)共產(chǎn)主義教育問(wèn)題發(fā)表過(guò)許多演講和論述，匯編成《論共產(chǎn)主義教育》。他從馬克思列寧主義的基本理論出發(fā)，揭示了教育的本質(zhì)和目的，重視共產(chǎn)主義道德教育，對(duì)教師的作用進(jìn)行了深刻的分析。

馬卡連柯，前蘇聯(lián)教育家。十月革命后創(chuàng)辦“工學(xué)團(tuán)”，對(duì)流浪兒和少年違法者進(jìn)行了成功的教育改造工作。他的教育文藝名著《教育詩(shī)》（１９３３～１９３５年出版）總結(jié)了“工學(xué)團(tuán)”的教育經(jīng)驗(yàn)。他以共產(chǎn)主義思想為指導(dǎo)，重點(diǎn)總結(jié)了集體教育、勞動(dòng)教育和紀(jì)律教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出了“平等影響”原則，與資產(chǎn)階級(jí)“自由教育”的錯(cuò)誤理論進(jìn)行了不懈的斗爭(zhēng)，形成了自己的教育理論體系，推進(jìn)了教育科學(xué)化的進(jìn)程。凱洛夫，前蘇聯(lián)教育家。３０年代聯(lián)共中央作出決議批判實(shí)用主義教育思想，要求以系統(tǒng)文化科學(xué)知識(shí)武裝青少年，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用。為此，他主編了《教育學(xué)》（１９３９年出版）。該書以馬克思列寧主義為指導(dǎo)，總結(jié)當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)社會(huì)主義學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)，并吸收了歷史上進(jìn)步教育家的思想，對(duì)教育基本原理、教學(xué)論、德育論、學(xué)校管理四方面進(jìn)行了全面的論述，成為社會(huì)主義國(guó)家培養(yǎng)人民教師的基本教材。他在教育學(xué)科學(xué)化的歷史上作出了可貴的貢獻(xiàn)。蔡元培，近代民主革命家，教育家。毛澤東稱頌他為“學(xué)界泰斗，人世楷模”，對(duì)其給予了極高評(píng)價(jià)。他早年投身于孫中山領(lǐng)導(dǎo)的舊民主主義革命，曾任南京臨時(shí)政府教育總長(zhǎng)。１９１５年他與吳玉章等組織留法勤工儉學(xué)會(huì)。１９１７年至１９２６年蔡元培任北京大學(xué)校長(zhǎng)，提倡“思想自由，兼容并包”，使北京大學(xué)成為著名的高等學(xué)府。他寫有《對(duì)教育方針的意見(jiàn)》，主張以軍國(guó)民教育、實(shí)利主義教育為急務(wù)，以道德教育為中心，以世界觀教育為終極目的，以美育為橋梁，使學(xué)生體、智、德、美和諧發(fā)展。陶行知，人們教育家，民主戰(zhàn)士。１９１４年到美國(guó)留學(xué)，是杜威的學(xué)生，１９１７年回國(guó)后，先后任南京高等師范學(xué)校、東南大學(xué)教授、教務(wù)主任、教育系主任等職。２０年代他抱著教育救國(guó)的思想，從事平民教育、鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)。１９２７年創(chuàng)辦曉莊師范，實(shí)踐其生活教育理論。１９３０年國(guó)民黨政府下令封閉曉莊師范，同時(shí)也下令通輯陶行知。他不得不去日本避難。１９３１年回國(guó)后，他參加抗日民主運(yùn)動(dòng)，１９３９年在重慶創(chuàng)辦育才學(xué)校。抗日戰(zhàn)爭(zhēng)勝利后陶行知與李公樸等創(chuàng)辦社會(huì)大學(xué)，投身于反內(nèi)戰(zhàn)、反獨(dú)裁的和平民主運(yùn)動(dòng)，進(jìn)行了勇敢的斗爭(zhēng)。１９４６年在國(guó)民黨反動(dòng)政府的迫害下猝然病逝。周恩來(lái)稱贊他是“一個(gè)無(wú)保留追隨黨的黨外布爾什維克”。陶行知有《中國(guó)教育改造》等大量著作。他主張“生活教育”，基本觀點(diǎn)是“生活即教育”，“社會(huì)即學(xué)?！?，“教學(xué)做合一”，對(duì)改造中國(guó)的舊教育進(jìn)行了偉大的嘗試。他所創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)是建設(shè)具有中國(guó)特色的教育理論的寶貴精神財(cái)富。楊賢江，筆名李浩吾，中國(guó)現(xiàn)代教育理論家。早年他同李大釗、惲代英等人被選為中國(guó)學(xué)會(huì)評(píng)議員，１９２３年加入中國(guó)共產(chǎn)黨，是當(dāng)時(shí)青年運(yùn)動(dòng)杰出領(lǐng)導(dǎo)人之一。他著有《新教育大綱》，這是中國(guó)最早以馬克思主義觀點(diǎn)擬定的教育著作，論述了教育與政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，批判了“教育清高說(shuō)”、“神圣說(shuō)”、“教育獨(dú)立說(shuō)”等觀點(diǎn)。他認(rèn)為要改變當(dāng)時(shí)不合理的社會(huì)制度，只有進(jìn)行革命，在革命中，教育應(yīng)當(dāng)作為革命的武器之一；革命勝利后，教育便應(yīng)當(dāng)促進(jìn)建設(shè)社會(huì)主義社會(huì)。這一根本觀點(diǎn)對(duì)教育理論發(fā)展具有全面的指導(dǎo)意義。徐特立，無(wú)產(chǎn)階級(jí)教育家，他早年創(chuàng)辦新式小學(xué)，曾到日本考察小學(xué)教育，回國(guó)后創(chuàng)辦湖南第一個(gè)教育刊物《湖南教育》。五四運(yùn)動(dòng)后，他去法國(guó)勤工儉學(xué)，１９２４年回國(guó)，創(chuàng)辦了長(zhǎng)沙女子師范學(xué)校，擔(dān)任校長(zhǎng)。１９２７年投入偉大的農(nóng)民運(yùn)動(dòng)，在革命困難的嚴(yán)峻時(shí)期，毅然加入中國(guó)共產(chǎn)黨。１９２８年徐特立受黨的派遣到蘇聯(lián)中山大學(xué)學(xué)習(xí)，１９３０年回國(guó)到中央蘇區(qū)，曾擔(dān)任中央教育人民委員部副部長(zhǎng)、代理部長(zhǎng)等職。在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)、解放戰(zhàn)爭(zhēng)期間，他一直從事教育領(lǐng)導(dǎo)工作。新中國(guó)成立后，他繼續(xù)擔(dān)任中共中央宣傳部副部長(zhǎng)，晚年潛心研究學(xué)術(shù)。他的著作匯編成《徐特立教育文集》等。他在長(zhǎng)期的領(lǐng)導(dǎo)工作中，努力把馬克思列寧主義基本原理與中國(guó)的具體實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，為中國(guó)教育理論的發(fā)展作出了寶貴的貢獻(xiàn)。二次世界大戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，世界進(jìn)入新的技術(shù)革命的時(shí)代。適應(yīng)經(jīng)濟(jì)與科技發(fā)展的要求，教育改革的浪潮不斷興起，有力推動(dòng)著科學(xué)的發(fā)展。同時(shí)，心理科學(xué)與其他相關(guān)科學(xué)的巨大進(jìn)步給教育科學(xué)的發(fā)展以有力支持。在新的歷史階段，教育科學(xué)研究日益深入。布魯納、贊科夫、瓦·根舍因等人提出的教學(xué)理論，充實(shí)了教育學(xué)的內(nèi)容，提高了教育學(xué)的科學(xué)化水平，被視為現(xiàn)代教學(xué)理論的三大流派。布魯納，美國(guó)心理學(xué)家，教育家。在５０年代科技劇烈競(jìng)爭(zhēng)的背景下，１９５７年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造地球衛(wèi)星，美國(guó)朝野為之震動(dòng)。１９５８年美國(guó)制定《國(guó)防教育法》，大量增加教育投資，進(jìn)行教育改革，６０年代興起教學(xué)改革的浪潮。與此同時(shí)，布魯納所著《教育過(guò)程》（１９６０年出版）提出“結(jié)構(gòu)教學(xué)論”，強(qiáng)調(diào)“無(wú)論我們選教何種學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”；倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探索精神、科學(xué)興趣和創(chuàng)造能力。這些主張?jiān)诟鲊?guó)的教學(xué)改革中普遍受到重視。贊科夫，前蘇聯(lián)心理學(xué)家，教育家。自１９５７年起進(jìn)行了長(zhǎng)期的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)。反映其研究成果的著作是《教學(xué)與發(fā)展》（１９７５年出版），提出了適應(yīng)時(shí)代要求的“發(fā)展教學(xué)論”。理論核心是“以最好的教學(xué)效果來(lái)達(dá)到學(xué)生最理想的發(fā)展水平”；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的一般發(fā)展與特殊發(fā)展的結(jié)合，提出了五條新的教學(xué)原則，推動(dòng)了蘇聯(lián)６０年代的教學(xué)改革。“發(fā)展教學(xué)論”發(fā)展了凱洛夫主編《教育學(xué)》中的思想觀點(diǎn)，在社會(huì)主義國(guó)家教育學(xué)科學(xué)化的進(jìn)程中作出了新的貢獻(xiàn)。瓦·根舍因，德國(guó)教育家。在二次世界大戰(zhàn)后，聯(lián)邦德國(guó)在“跟上世界科學(xué)技術(shù)發(fā)展步伐”的口號(hào)下，進(jìn)行了百科全書式的教學(xué)。過(guò)重的負(fù)擔(dān)，壓抑了學(xué)生的發(fā)展。在１９５１年召開(kāi)的圖賓根會(huì)議上，瓦·根舍因等人倡導(dǎo)“范例教學(xué)”理論，提出改革教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)教材的基本性、基礎(chǔ)性，并通過(guò)對(duì)范例的接觸，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷與獨(dú)立工作的能力。保羅·朗格朗（Ｌengrad，Ｐ），聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育局局長(zhǎng)。１９７０年，他出版了《終身教育引論》，提出了終身教育的思想。終身教育思想的主要觀點(diǎn)是要求把教育擴(kuò)展到人的一生，將社會(huì)各部分都變成教育場(chǎng)所。如保羅·朗格朗所說(shuō)：“我們所說(shuō)的終身教育是一系列很具體的思想、實(shí)驗(yàn)和成就，換言之，是完全意義上的教育，它包括了教育的所有各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時(shí)為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段各個(gè)關(guān)頭之間的有機(jī)聯(lián)系?！保ǎ鄯ǎ荼Ａ_·朗格朗：《終身教育引論》，中國(guó)對(duì)外翻譯出版公司１９８５年版，第１５頁(yè)。）朗格朗認(rèn)為，幾百年來(lái)社會(huì)把人的前半期作為教育期，后半期作為工作期是不科學(xué)的，教育應(yīng)當(dāng)是貫穿于人的一生連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過(guò)程。

瓦·阿·蘇霍姆林斯基，前蘇聯(lián)當(dāng)代杰出的教育理論家與實(shí)踐家，其教育思想核心內(nèi)容是提出全面發(fā)展的教育理論。他認(rèn)為“全面”與“和諧”是兒童個(gè)性發(fā)展不可缺少的兩個(gè)方面。作為全面發(fā)展的教育應(yīng)使“智育、體育、德育、勞動(dòng)教育和審美教育深入地相互滲透和互相交織，使這幾個(gè)方面的教育呈現(xiàn)為一個(gè)統(tǒng)一的完整的過(guò)程”所謂和諧教育，“就是如何把人的活動(dòng)的兩種職能配合起來(lái)，使兩者得到平衡：一種職能就是認(rèn)識(shí)和理解客觀世界，另一種就是人的自我表現(xiàn)，自己內(nèi)在本質(zhì)的表現(xiàn)”他認(rèn)為，教育工作許多弊端就在于人的活動(dòng)的兩種職能不和諧，在于人的表現(xiàn)的片面性，在于把人的表現(xiàn)局限在知識(shí)的評(píng)分上，完全用分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)人。蘇霍姆林斯基的教育理論豐富全面，受到很多國(guó)家的歡迎。他的觀點(diǎn)引入我國(guó)后，對(duì)于我國(guó)的教育實(shí)踐和教育理論發(fā)展都起了積極的推動(dòng)作用。關(guān)于目標(biāo)分類的領(lǐng)域，布盧姆認(rèn)為完整的教育目標(biāo)分類學(xué)應(yīng)當(dāng)包括三個(gè)主要部分：一是認(rèn)知領(lǐng)域，包括有關(guān)知識(shí)的回憶或再認(rèn)，以及理智能力和技能的形成等目標(biāo)；二是情感領(lǐng)域，包括描述興趣、態(tài)度和價(jià)值等方面的變化，以及鑒賞和令人滿意的順應(yīng)的形成；三是動(dòng)作技能領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)肌肉或運(yùn)動(dòng)技能，對(duì)材料和客體的某種操作或需要神經(jīng)肌肉協(xié)調(diào)的活動(dòng)等怎樣編制教育目標(biāo)呢？布盧姆提出同事間合作制訂目標(biāo)是最好的途徑，這不僅可以最大限度地減少每個(gè)教師所花的時(shí)間和精力，而且能夠集思廣益，在有效的討論中達(dá)成共識(shí)。布盧姆強(qiáng)調(diào)指出：共同目標(biāo)并不是硬求采用同樣的方法，教師仍有充分的余地發(fā)揮自己的創(chuàng)造力。制訂目標(biāo)應(yīng)從分析學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的重要觀點(diǎn)及教材著手，從而確定較為重要、最有助于學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)。布盧姆（Ｂloom,B.S.），美國(guó)當(dāng)代著名教育家，心理學(xué)家。１９５６年他出版了《教育目標(biāo)分類學(xué)》（第一分冊(cè)認(rèn)知領(lǐng)域）。１９７１年出版了《學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性和終結(jié)性評(píng)價(jià)分冊(cè)》。

二、教育學(xué)在中國(guó)的成長(zhǎng)（一）１９世紀(jì)末２０世紀(jì)初，譯介日本教育學(xué)階段（二）１９２０～１９４９年是西方教育學(xué)說(shuō)在我國(guó)廣泛傳播的階段（三）新中國(guó)成立后到“文革”前，教育學(xué)的介紹和學(xué)習(xí)全面轉(zhuǎn)向蘇聯(lián)的階段（四）從１９７７年至現(xiàn)在，教育學(xué)中國(guó)化的探索和努力階段中國(guó)教育學(xué)的起步，首先始自對(duì)日本教育學(xué)的學(xué)習(xí)。正如著名歷史學(xué)家費(fèi)正清教授指出：“從１８９８年到１９１４年這段時(shí)期，人們可以看到日本在中國(guó)的歷史進(jìn)程中的重大影響?！保ㄙM(fèi)正清主編：《劍橋中國(guó)晚清史》下卷第６章，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社１９８３年版。）當(dāng)時(shí)，從大量日本教育類書刊涌入中國(guó)的歷史事實(shí)中可看到這種影響的清晰印痕。據(jù)實(shí)藤惠秀監(jiān)修、譚汝謙主編的《中國(guó)譯日本書綜合目錄》統(tǒng)計(jì)，從１８９６年到１９１１年，中國(guó)共譯日本教育類書７６種。其中流行面廣、影響面大的是１９０１年刊載于《教育世界》上，由日本立花銑三郎講述、王國(guó)維譯的《教育學(xué)》。嗣后，日本其他著名的教育學(xué)也相繼經(jīng)《教育世界》、《直隸教育雜志》及譯書局等介紹到中國(guó)來(lái)，如《實(shí)用新教育學(xué)》（加納布市，上由仲之助）、《教育學(xué)教科書》（汝瀨五一郎）、《新教育學(xué)》（馮世德）、《新教育學(xué)釋文》（吉田熊次）、《實(shí)用教育學(xué)》（大瀨甚太郎）等。（詳錄請(qǐng)參見(jiàn)周谷平：《近代西方教育學(xué)在中國(guó)的傳播及其影響》，《華東師大學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版）１９９１年第３期，第８０頁(yè)。）其時(shí)，我國(guó)的一些學(xué)者也編寫了一些教育專著,如１９１３年蔣維喬著的《教授法講義》，１９１４年張子和編著的《大教育學(xué)》，同年張毓聰編著的《教育學(xué)》等，盡管這些著作不可避免地有對(duì)外國(guó)教育學(xué)內(nèi)容的遷移，但在編著自己的教育學(xué)方面，畢竟邁出了第一步，我國(guó)開(kāi)始有了自己的教育科學(xué)。從１９７９年至１９９０年，各個(gè)類別、各個(gè)層次公開(kāi)出版的教育學(xué)教材可謂風(fēng)起云涌，共有１１１個(gè)版本之多（詳見(jiàn)瞿葆奎：《建國(guó)以來(lái)教育學(xué)教材事略》，《華東師大學(xué)報(bào)》（教）１９９１年第３期，第７４頁(yè)。）近年來(lái)，陸續(xù)出版的僅是屬于教育學(xué)原理性質(zhì)的專著就有：厲以賢的《現(xiàn)代教育原理》、孫喜亭的《教育原理》、陳桂生的《教育原理》、葉瀾的《教育概論》、成有信的《現(xiàn)代教育引論》和東北師大的《教育學(xué)基礎(chǔ)理論》、華中師大的《教育學(xué)原理》。這些著作，無(wú)論其體系還是內(nèi)容都達(dá)到了較高的水平，較之以往同類教材有著明顯的歷史進(jìn)步。譯介蘇聯(lián)、西方的教育學(xué)教材和屬于教材性質(zhì)的著作。如巴拉諾夫等編的《教育學(xué)》，哈爾拉莫夫著的《教育學(xué)教程》，奧恩斯坦著的《美國(guó)教育學(xué)基礎(chǔ)》，大河內(nèi)一男等著的《教育學(xué)的理論問(wèn)題》，日本筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì)編的《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》，范斯科德著的《美國(guó)教育基礎(chǔ)——社會(huì)展望》，巴班斯基主編的《教育學(xué)》，布魯納著的《教育過(guò)程》，贊科夫著的《教學(xué)與發(fā)展》等。

第三節(jié)學(xué)習(xí)和研究教育學(xué)的價(jià)值論和方法論

一、學(xué)習(xí)教育學(xué)的重要意義二、學(xué)習(xí)教育學(xué)的主要方法一、學(xué)習(xí)教育學(xué)的重要意義

（一）學(xué)習(xí)教育學(xué)，是樹(shù)立科學(xué)教育觀的需要（二）掌握教育學(xué)，是正確制定和自覺(jué)貫徹教育方針的重要條件（三）認(rèn)真學(xué)習(xí)教育學(xué)，是科學(xué)總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，不斷提高教育質(zhì)量的根本保證（四）學(xué)習(xí)教育學(xué)也是深化教育改革的迫切要求（五）深入學(xué)習(xí)教育學(xué)是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)展各門具體教育學(xué)科的理論前提二、學(xué)習(xí)教育學(xué)的主要方法

（一）以馬克思主義、毛澤東思想和鄧小平理論為指導(dǎo)（二）實(shí)行古今中外法，做到古為今用，洋為中用（三）貫徹理論聯(lián)系實(shí)際原則，加強(qiáng)基礎(chǔ)教育研究（四）學(xué)習(xí)教育學(xué)，需要廣泛科學(xué)基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)多方面吸收相關(guān)科學(xué)知識(shí)。復(fù)習(xí)思考:

１．教育學(xué)的研究對(duì)象是什么？為什么說(shuō)教育學(xué)與教育方針政策、教育經(jīng)驗(yàn)匯編有所不同？２．怎樣認(rèn)識(shí)某些人的“沒(méi)有學(xué)習(xí)教育學(xué)，工作干得也挺好”和“教育學(xué)解決不了實(shí)際問(wèn)題”等的說(shuō)法？３．教育學(xué)發(fā)展歷程共有幾個(gè)階段？試舉出各階段的主要代表人物及其代表著。４．研究和學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義是什么？怎樣研究和學(xué)習(xí)教育學(xué)？學(xué)用結(jié)合(通過(guò)以下實(shí)例，看看具有教育理論素養(yǎng)的教育工作者與社會(huì)中的一般常人在進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)的差別。)

一個(gè)母親，因孩子把她剛買回家的一塊金表當(dāng)成新鮮玩具給擺弄壞了，就狠狠地揍了孩子一頓，并把這件事告訴了孩子的老師。老師幽默地說(shuō)：“恐怕一個(gè)中國(guó)的‘愛(ài)迪生’被你槍斃了?！边@個(gè)母親不解其意，老師給她分析說(shuō)：“孩子的這種行為是創(chuàng)造力的一種表現(xiàn)，你不該打孩子，“那我現(xiàn)在該怎么辦?”這位母親聽(tīng)了老師的話，對(duì)自己的行為后悔不迭?！把a(bǔ)救的辦法是有的?！崩蠋熃又f(shuō)，“你可以和孩子一起把金表送到鐘表鋪，讓孩子站在一旁看修表匠如何修理。這樣，鐘表鋪就成了課堂，修表匠成了先生，令郎就成了學(xué)生，修理費(fèi)成了學(xué)費(fèi)，你孩子的好奇心就可以得到滿足，說(shuō)不定，他還可以學(xué)會(huì)修理呢!”（選自傅道春主編：(教育學(xué))，高等教育出版社2000年5月版，第18頁(yè)。）閱讀以下文章，結(jié)合實(shí)際談?wù)勀銓⑷绾味冗^(guò)幾年大學(xué)時(shí)光，以適應(yīng)未來(lái)社會(huì)對(duì)教師的要求。太陽(yáng)底下，你能否“最光輝”?

都說(shuō)教師是“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”。如今你的頭頂上，照耀的已是一輪21世紀(jì)的太陽(yáng)，那么太陽(yáng)底下的你，該是一道怎樣的風(fēng)景?你能否做到“最光輝”?

你應(yīng)該詩(shī)意地棲居在校園里。作為教師，校園就是你的“大地”，你“充滿勞績(jī)”，但更應(yīng)該充滿著詩(shī)意。詩(shī)意的本質(zhì)是情感。過(guò)去，你也許看起來(lái)還非常具有愛(ài)心，但你不妨無(wú)情地解剖一下自己，是否狹隘、庸俗、偽圣，是否是以學(xué)生智商的高低、分?jǐn)?shù)的多少?zèng)Q定你情感的濃淡。詩(shī)意來(lái)源于憧憬，對(duì)明天的憧憬會(huì)使你美麗無(wú)比。詩(shī)意的生存，會(huì)使你感覺(jué)到趣味和美，感覺(jué)到校園風(fēng)景如畫。于是，你與學(xué)生的每一次詰難問(wèn)疑，都會(huì)喚醒彼此心中的眷戀與期待。

你應(yīng)該開(kāi)闊你的教育視野。除了文化視野，你還要具有時(shí)間和空間視野。關(guān)于時(shí)間視野：你緊抓住學(xué)生在校的時(shí)間當(dāng)然沒(méi)有錯(cuò)，但你若看不到他們更長(zhǎng)的未來(lái)乃至一生，那么你肯定只會(huì)睜著葛朗臺(tái)般的眼睛，把分?jǐn)?shù)當(dāng)做金子，并瘋狂地占有它，貪得無(wú)厭。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“孩子在離開(kāi)學(xué)校的時(shí)候，帶去的不僅僅是分?jǐn)?shù)，更重要的是帶著他對(duì)未來(lái)的追求?！彼?，你的眼光應(yīng)該穿透學(xué)生的一生!關(guān)于空間視野：學(xué)校的圍墻可隔斷安全隱患，但你假如用它把社會(huì)也隔斷了，那么學(xué)生就如同置身山巔上的廟宇，心中只剩下與實(shí)際相脫離的虛幻；你更不能筑起你心中的圍墻，以你對(duì)分?jǐn)?shù)(實(shí)際上是對(duì)獎(jiǎng)金、飯碗)的片面的瘋狂追求，脅迫學(xué)生回歸校園、死守校園，而不讓他們走向更寬廣的世界。所以，你的眼光應(yīng)該輻射到社會(huì)生活的每個(gè)角落!你應(yīng)該追求教育附加值。認(rèn)知活動(dòng)是教育的核心、最主要的部分，然而在過(guò)去，你卻把它看做教育內(nèi)容的全部或本身。這樣，面對(duì)課本，你教在這頭，學(xué)生學(xué)在那頭，而在教與學(xué)的漫漫路途上，進(jìn)行的僅僅是冰冷的智慧：正確以及糾正錯(cuò)誤。但是，課堂上惟有是與非?沒(méi)有美與丑?善與惡?學(xué)生只要智商而不要情商?否!你應(yīng)該樹(shù)立新的理念：課堂教學(xué)只不過(guò)是借認(rèn)知活動(dòng)，共同發(fā)生著人生中的一段重要的“生命經(jīng)歷”，這樣你與學(xué)生完成認(rèn)知活動(dòng)的同時(shí)，也體驗(yàn)了心靈的豐富、情感的震撼、友誼的碰撞、倫理的力量和意志的砥礪等。你應(yīng)該富有創(chuàng)造力。在信息閉塞得連一本書都難買的過(guò)去，你僅憑一本教參就能使自己的話語(yǔ)充滿權(quán)威，但當(dāng)今是一個(gè)信息便捷的時(shí)代，而更重要的是創(chuàng)新已成為時(shí)代之精神，你要讓學(xué)生富有創(chuàng)造力，你得先有創(chuàng)造性。姚鼐《登泰山記》云：“日上，正赤如丹，下有紅光，(東海)動(dòng)搖承之?！毙碌氖兰o(jì)，金光照耀，你是否做好“動(dòng)搖承之”的準(zhǔn)備了呢?太陽(yáng)底下，你是否能夠“最光輝”呢?

李仁甫：(太陽(yáng)底下，你能否“最光輝”?》，(成才導(dǎo)報(bào))，2002年1月15日。研究指南●研究動(dòng)態(tài)

教育學(xué)研究對(duì)象是什么?

諸多學(xué)者對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行過(guò)思考。就我國(guó)20世紀(jì)70年代中后期教育學(xué)研究走上正軌之后，其研究態(tài)勢(shì)基本呈三個(gè)方向：一是從教育科學(xué)群中揭示作為教育科學(xué)群中的一個(gè)分支學(xué)科的教育學(xué)研究對(duì)象；一是認(rèn)為如今的教育學(xué)已經(jīng)發(fā)展成為教育科學(xué)，原來(lái)意義上的教育學(xué)已經(jīng)走向終結(jié)；一是走向分析哲學(xué)的教育學(xué)概念、語(yǔ)義分析，從元教育學(xué)的角度研究教育學(xué)的角度研究教育學(xué)的研究對(duì)象。隨著自然科學(xué)的發(fā)展，教育科學(xué)的研究方法的方法論基礎(chǔ)出現(xiàn)了相應(yīng)的變化，許多研究者越來(lái)越發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)不同于自然科學(xué)研究對(duì)象。實(shí)證研究并不完全適用于教育科學(xué)研究。行動(dòng)研究方法越來(lái)越為廣大教育實(shí)踐工作者應(yīng)用，表現(xiàn)出較強(qiáng)的生命力?！裱芯空n題(１)德國(guó)教育學(xué)家布雷岑卡將教育理論分為三類：教育的科學(xué)理論，即教育科學(xué)；教育的哲學(xué)理論，即教育哲學(xué)；實(shí)踐教育理論，即實(shí)踐教育學(xué)。你對(duì)這樣的分類有何見(jiàn)解。(2)試比較中西方教育學(xué)發(fā)展歷程的差異。(3)嘗試運(yùn)用某些研究方法，對(duì)某一教育活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行研究。(4)三人一組，共同觀察某一活動(dòng)(課堂教學(xué)或課外活動(dòng))，分別寫下觀察記錄，相互交流，研究一下發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象。內(nèi)容提要1．教育起源于勞動(dòng)過(guò)程中社會(huì)生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。在奴隸社會(huì)時(shí)期學(xué)校教育開(kāi)始出現(xiàn)。

2．教育發(fā)展主要經(jīng)歷了原始教育、古代教育和現(xiàn)代教育的三個(gè)階段。

3．新中國(guó)的教育史是一部教育改革史，是一部探索具有中國(guó)特色社會(huì)主義教育的歷史。

4．21世紀(jì)人類教育將更加追求教育的國(guó)際化、民主化、多樣化、終身化和現(xiàn)代化。第一節(jié)教育的起源與學(xué)校教育的產(chǎn)生

一、教育的起源（一）生物起源論（二）心理起源論（三）勞動(dòng)起源論

（一）生物起源論生物起源論者認(rèn)為，人類教育發(fā)源于動(dòng)物界中各類動(dòng)物的生存本能活動(dòng)。主張生物起源的代表人物有利托爾諾、沛西·能等。

利托爾諾（ＣharlsLetourneau,1831-1902）在其所著《動(dòng)物界的教育》一書中認(rèn)為，教育是一種生物現(xiàn)象，教育起源于一般的生物活動(dòng)。沛西·能（SirThomasPereyNunn，1987～1994）1923年在不列顛協(xié)會(huì)教育科學(xué)組大會(huì)上的主席演說(shuō)詞《人民的教育》中指出：“教育從它的起源來(lái)說(shuō)是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，不僅一切人類社會(huì)有教育，不管這個(gè)社會(huì)如何原始，甚至在高等動(dòng)物中也有低級(jí)形式的教育。我之所以把教育稱之為生物學(xué)的過(guò)程，意思就是說(shuō)，教育是與種族需要、種族生活相應(yīng)的、天生的，而不是獲得的表現(xiàn)形式；教育既無(wú)待周密的考慮使它產(chǎn)生，也無(wú)需科學(xué)予以指導(dǎo)，它是扎根于本能的不可避免的行為?！?/p>

利托爾諾從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，把動(dòng)物界生存競(jìng)爭(zhēng)和天性本能看成是教育的基礎(chǔ)。按照他的看法，動(dòng)物是基于生存與繁衍天性本能而產(chǎn)生了把“經(jīng)驗(yàn)”、“技巧”傳給小動(dòng)物的行為的，這種行為便是教育的最初形式與發(fā)端。教育的生物起源論者把教育的起源歸之于動(dòng)物的本能行為，歸之于天生的、像動(dòng)物本能那樣原本具有的生物行為，教育過(guò)程即按生物學(xué)規(guī)律進(jìn)行的本能過(guò)程，這就完全否認(rèn)了人與動(dòng)物的區(qū)別，否認(rèn)了教育的社會(huì)性。

（二）心理起源論

心理起源論者認(rèn)為教育起源于兒童對(duì)成人無(wú)意識(shí)的模仿。心理起源論的主要代表人物是美國(guó)教育家孟祿（PaulMonroe,1869～1947）。孟祿在其所著《教育史教科書》中，從心理學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)原始社會(huì)沒(méi)有學(xué)校、沒(méi)有教師、沒(méi)有教材的原始史實(shí)，判定教育應(yīng)起源于兒童對(duì)成人無(wú)意識(shí)的模仿。他在其著作《教育史教科書》中寫道：原始社會(huì)的教育“普遍采用的方法是簡(jiǎn)單的無(wú)意識(shí)的模仿”。這種原始共同體中兒童對(duì)年長(zhǎng)成員的無(wú)意識(shí)模仿就是最初的教育的發(fā)展。

教育的心理起源論者避免了生物起源論的錯(cuò)誤所在，提出模仿是教育起源的新說(shuō)，有其合理的一面。模仿作為一種心理現(xiàn)象，作為一種學(xué)習(xí)方式，可視之為教育的諸種途徑之一。孟祿的錯(cuò)誤在于他把全部教育都?xì)w之于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，不懂得人之所以成為人是有意識(shí)的本質(zhì)規(guī)定，不懂得人的一切活動(dòng)都是在意識(shí)支配下產(chǎn)生的目的性行為，因而，他的這種觀點(diǎn)仍然是錯(cuò)誤的。

（三）勞動(dòng)起源論

馬克思主義教育學(xué)認(rèn)為教育起源于勞動(dòng)，具體之，起源于勞動(dòng)過(guò)程中社會(huì)生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

首先，人類的教育是伴隨人類社會(huì)的產(chǎn)生而一道產(chǎn)生的，推動(dòng)人類教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過(guò)程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際社會(huì)需要。其次，教育也起源于人的自身發(fā)展的需要。教育也起源于人的自身發(fā)展的需要兒童從出生到成為一個(gè)具有勞動(dòng)能力的社會(huì)成員，至少要經(jīng)歷十幾年的時(shí)間。在此期間，兒童從成人那里得到的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能、社會(huì)規(guī)范等，雖從最終目標(biāo)看是為了將來(lái)從事社會(huì)的物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)，在宏觀上是促進(jìn)了社會(huì)生活的延續(xù)和發(fā)展，適應(yīng)了社會(huì)方面的需要；但從直接結(jié)果看則是發(fā)展了兒童的身心，實(shí)現(xiàn)了精神成長(zhǎng)，在微觀上促使人遠(yuǎn)離動(dòng)物界，趨于社會(huì)化與文明化。我們認(rèn)為，教育的起源就不僅有與其他社會(huì)現(xiàn)象的共同之處：隨人類社會(huì)的出現(xiàn)而出現(xiàn)，出于人類謀求社會(huì)生活的需要；而且有其自身的獨(dú)有特質(zhì)：教育也起源于個(gè)體發(fā)展的需要，是人的社會(huì)需要和人的自身發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。

1．學(xué)校教育的產(chǎn)生最早的學(xué)校教育應(yīng)出現(xiàn)于兩河流域的國(guó)家，即亞述和古巴比倫。在中國(guó)，根據(jù)文獻(xiàn)在夏朝就已有學(xué)校，稱為“庠序”，殷朝有學(xué)校則已從甲骨文得到證實(shí)。周朝，為我國(guó)奴隸制社會(huì)的鼎盛時(shí)期，學(xué)校已普遍建立，制度也日趨完善。學(xué)校分為國(guó)學(xué)與鄉(xiāng)學(xué)兩類，其中國(guó)學(xué)又分為大學(xué)和小學(xué)兩種，鄉(xiāng)學(xué)則分為塾、庠、序、校四種。在古希臘的不同城邦，學(xué)校亦普遍建立。在專制和寡頭政體的城邦，如斯巴達(dá)，學(xué)校主要是作為一種國(guó)家教育機(jī)構(gòu)存在；在民主政體的城邦，如雅典學(xué)校則為社會(huì)的一個(gè)部門，由私人興辦，且形式多樣，層次豐富，對(duì)西方以后兩千多年的學(xué)校教育有深遠(yuǎn)影響。

學(xué)校教育的出現(xiàn)學(xué)校教育是社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治和文化發(fā)展的必然結(jié)果，而不僅僅是奴隸主階級(jí)為維護(hù)自已政權(quán)的需要而設(shè)立的。

2．學(xué)校教育產(chǎn)生的原因和條件

第二節(jié)教育發(fā)展的歷史軌跡及演進(jìn)特質(zhì)

一、原始教育二、古代教育三、現(xiàn)代教育一、原始教育原始形態(tài)的教育主要指原始社會(huì)的教育，主要具有如下特點(diǎn)：１．教育的非獨(dú)立性２．教育的原始性３．教育的平等性、普及性

二、古代教育

奴隸社會(huì)和封建社會(huì)的教育雖然在目的、內(nèi)容、方法上有所不同，但是，由于一定社會(huì)的教育被一定社會(huì)的生產(chǎn)方式所決定，這又注定他們有著許多共同的特點(diǎn)和相同的地方。所以奴隸社會(huì)和封建社會(huì)的教育同屬古代教育的范疇。

古代教育在發(fā)展過(guò)程中體現(xiàn)了以下幾個(gè)方面的特點(diǎn)：１．古代教育具有鮮明的階級(jí)性和等級(jí)性。

2．古代教育脫離生產(chǎn)勞動(dòng)。

3．古代教育形式簡(jiǎn)單。

三、現(xiàn)代教育

隨著以機(jī)器為標(biāo)志的現(xiàn)代生產(chǎn)力的發(fā)展，現(xiàn)代教育相應(yīng)地劃分為三個(gè)發(fā)展階段。

第一個(gè)階段是從１８世紀(jì)中后期到１９世紀(jì)中期約一百年左右的時(shí)間。

第二個(gè)階段是和以電氣化為標(biāo)志的第二次工業(yè)技術(shù)革命在各個(gè)先進(jìn)的資本主義國(guó)家和蘇聯(lián)的發(fā)展相適應(yīng)的，包括從19世紀(jì)末到20世紀(jì)中期近100年的時(shí)間。

第三個(gè)階段是20世紀(jì)中期到現(xiàn)在這段時(shí)間。這個(gè)階段和第三次工業(yè)技術(shù)革命相適應(yīng)，它以信息技術(shù)在現(xiàn)代生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用為標(biāo)志。

現(xiàn)代教育的特點(diǎn)(從宏觀上看)：

1．教育與生產(chǎn)勞動(dòng)日趨結(jié)合

2．現(xiàn)代教育的普及性

3．教育形式的多樣化４．教育具有商品性５．教育具有科學(xué)性６．教育具有發(fā)展性７．教育具有階級(jí)性

第三節(jié)新中國(guó)的教育

一、新中國(guó)教育的發(fā)展二、當(dāng)代中國(guó)教育的現(xiàn)狀

（一）建國(guó)初17年的教育歷程1．1949年—1952年

當(dāng)時(shí)主要采取了以下5個(gè)方面的改革措施：（1）接管和改造舊學(xué)校，掌握學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；（2）改革舊學(xué)制、頒布新學(xué)制，實(shí)行全日制學(xué)校、干部學(xué)校、業(yè)余學(xué)校同時(shí)并舉的“三軌制”，為工農(nóng)特別是工農(nóng)干部提供受教育的機(jī)會(huì)；（3）所有設(shè)施都向工農(nóng)勞動(dòng)人民開(kāi)門；（4）清理教師隊(duì)伍，對(duì)教師進(jìn)行思想改造；（5）對(duì)高等學(xué)校進(jìn)行院系調(diào)整，以便更切實(shí)際地為經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要服務(wù)。這一過(guò)程大致到1952年底結(jié)束。2．1953年——1957年

凱洛夫主編的《教育學(xué)》對(duì)我國(guó)的教育思想的深刻影響，突出地表現(xiàn)在：（1）建設(shè)社會(huì)主義國(guó)民教育制度的原則。它強(qiáng)調(diào)學(xué)校的國(guó)家性、統(tǒng)一性、非宗教性、男女平權(quán)和普及初等義務(wù)教育。（2）教育目的。它規(guī)定培養(yǎng)全面發(fā)展的成員為教育的任務(wù)，實(shí)現(xiàn)這一任務(wù)最主要的途徑則是掌握自然、社會(huì)和思維科學(xué)的各科知識(shí)，并實(shí)現(xiàn)“門門五分”。（3）教學(xué)為主的思想。它強(qiáng)調(diào)智育的首要性，主張德育主要也是通過(guò)教學(xué)來(lái)進(jìn)行的。同時(shí)它也就強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中教師、教材、課堂活動(dòng)的主導(dǎo)作用。

3．1958年——1965年

提出了教育工作的主要依據(jù)。第一，教育事業(yè)必須堅(jiān)持共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持社會(huì)主義方向，堅(jiān)持德智體全面發(fā)展，知識(shí)分子與工農(nóng)相結(jié)合、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)相給合的方針，既要克服學(xué)習(xí)蘇聯(lián)過(guò)程中一定程度的脫離實(shí)際、脫離生產(chǎn)、忽視思想政治工作的缺點(diǎn)，又要糾正1958年以來(lái)發(fā)生在生產(chǎn)勞動(dòng)、政治運(yùn)動(dòng)過(guò)多，以及傷害廣大教師積極性的“左”的錯(cuò)誤。第二，應(yīng)當(dāng)有機(jī)地促進(jìn)教學(xué)、生產(chǎn)、科學(xué)研究的三結(jié)合，這種結(jié)合應(yīng)以教學(xué)為主，必須恢復(fù)正常的教學(xué)秩序，明確學(xué)校必須以教學(xué)為主，課堂教學(xué)是基本形式，教師在教學(xué)、科研活動(dòng)中起主要作用。師生參加生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)活動(dòng)必須有所限制。第三，辦好學(xué)校，黨組織要善于團(tuán)結(jié)知識(shí)分子，建立教師愛(ài)護(hù)學(xué)生、學(xué)生尊敬教師的同志式的尊師愛(ài)生關(guān)系。第四，思想政治教育的要求不應(yīng)求高、求純、求一律，不可能要求每個(gè)人都成為共產(chǎn)主義者。對(duì)不同年齡層次的學(xué)生確立不同的要求。（二）“文革”十年

教育革命是這場(chǎng)大革命中的一個(gè)重要組成部分。當(dāng)時(shí)，由于對(duì)教育的性質(zhì)和形勢(shì)作出了錯(cuò)誤的判斷，認(rèn)為教育已經(jīng)被資產(chǎn)階級(jí)知識(shí)分子所統(tǒng)治，甚至認(rèn)為文化革命前的17年培養(yǎng)的學(xué)生都是資產(chǎn)階級(jí)的知識(shí)分子，所以要對(duì)教育進(jìn)行徹底的革命。

（三）十一屆三中全會(huì)以后的教育改革

1978年恢復(fù)了高考制度。黨的十一屆三中全會(huì)確定以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)基本路線，對(duì)外開(kāi)放汲取了世界各國(guó)教育發(fā)展的有益經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)了中國(guó)教育改革和發(fā)展進(jìn)入一個(gè)新的時(shí)期。

1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確了我國(guó)的教育目的：“教育為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)，社會(huì)主義建設(shè)必須依靠教育”，同時(shí)指出：“中央認(rèn)為，要從根本上改變這種狀況，必須從教育體制入手，有系統(tǒng)地進(jìn)行改革。”

1993年中共中央發(fā)布了《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》。1997年9月，江澤民同志在黨的十五大報(bào)告中再次強(qiáng)調(diào)實(shí)現(xiàn)科教興國(guó)戰(zhàn)略，進(jìn)一步明確了我國(guó)教育要高舉鄧小平理論的偉大旗幟。二、當(dāng)代中國(guó)教育的現(xiàn)狀

（一）義務(wù)教育

（二）高中階段教育

（三）民辦教育

（四）高等教育

（五）教師

（六）教育經(jīng)費(fèi)

第四節(jié)21世紀(jì)人類教育的展望

從國(guó)際上看，未來(lái)教育的發(fā)展趨勢(shì)：一、追求教育的國(guó)際化二、追求教育的民主化三．追求教育的多樣化四、追求教育的終身化五、追求教育的現(xiàn)代化

復(fù)習(xí)思考：

1．教育是怎樣產(chǎn)生的？如何評(píng)價(jià)生物起源理論和心理起源理論。

2．試述學(xué)校教育產(chǎn)生的原因和條件。

3．教育發(fā)展的歷史軌跡如何？各有什么特征？

4．為什么說(shuō)當(dāng)代中國(guó)教育的發(fā)展史，是一部探索有中國(guó)特色社會(huì)主義教育的歷史。

5．如何評(píng)價(jià)中國(guó)教育的成就和艱巨任務(wù)？

6．當(dāng)代世界教育發(fā)展的基本特征和趨勢(shì)是什么？

學(xué)用結(jié)合：教育隨著社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，未來(lái)社會(huì)，教育會(huì)是一個(gè)什么樣子?閱讀以下短文，然后談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

教育的未來(lái)

其一，教育的目標(biāo)。教育的目的不僅在于傳播知識(shí)，更在于培養(yǎng)人才，在于培育德育、智育、體育、能力、美育全面發(fā)展的一代新人。

其二，教育的價(jià)值。A．繼承、傳播、發(fā)展知識(shí)的主要途徑。B．發(fā)展人類民主文明社會(huì)的基礎(chǔ)。C．孕育和發(fā)展社會(huì)人文精神與科學(xué)精神的園地。D．提高國(guó)民素質(zhì)。E．培養(yǎng)未來(lái)產(chǎn)業(yè)大軍、科技人才、社會(huì)精莢的基礎(chǔ)。F．未來(lái)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的基礎(chǔ)和支柱。

其三，教育的科學(xué)性和前瞻性。A．教育不僅應(yīng)當(dāng)傳授已被認(rèn)識(shí)的科學(xué)真理。B．教育應(yīng)啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生追求真、善、美，致力于新的發(fā)展、發(fā)明和創(chuàng)造。C．追求教育思想、方法的科學(xué)性。D．面向未來(lái)培養(yǎng)人才。F．教育內(nèi)容應(yīng)反映人類最新的科學(xué)成就。

其四，教育的普及和多樣化。受教育是每個(gè)人的權(quán)利，也是基本人權(quán)之一。社會(huì)發(fā)展的多樣性及人才需求的多樣性決定了教育的多樣性。

其五，教育的基礎(chǔ)化和全球化。由于科學(xué)技術(shù)的全球化，當(dāng)代經(jīng)濟(jì)全球化，未來(lái)人才流動(dòng)全球化，決定了教育，尤其是高等教育全球化。

其六，教育的終身化。人類知識(shí)飛速發(fā)展，面臨知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，全球化多媒體數(shù)字網(wǎng)絡(luò)及網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程大學(xué)等為終身教育提供了條件。

其七，教育思想的現(xiàn)代化與教育方法的革命。教學(xué)方法應(yīng)從課堂灌輸——課后復(fù)習(xí)——考試檢查，改為自學(xué)——課堂輔導(dǎo)——計(jì)算機(jī)分析與仿真，或?qū)嶒?yàn)研究——論文，使學(xué)習(xí)過(guò)程變?yōu)閷W(xué)習(xí)、應(yīng)用、發(fā)展的過(guò)程。其八，學(xué)校教育與教育的社會(huì)化。教育由學(xué)校的專利變?yōu)樯鐣?huì)共同的事業(yè)，并將成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的一大產(chǎn)業(yè)。路甬祥：(教育的未來(lái))，(云南教育)，2001年第1期。

從教育的產(chǎn)生和發(fā)展看，教育之所以存在，是因?yàn)榫哂?/p>

社會(huì)功能和育人功能，教育的主旨是要培養(yǎng)人。但我們的教育為什么沒(méi)能培養(yǎng)出一個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者呢?請(qǐng)你參加下面的討論，

也談?wù)剬?duì)我國(guó)教育功能的看法。

我們究竟需要什么樣的教育

全世界獲得諾貝爾物理、化學(xué)獎(jiǎng)的科學(xué)家中有2／3來(lái)自美國(guó)，芝加哥大學(xué)有62位諾貝爾獎(jiǎng)得主。劍橋大學(xué)出了68位諾貝爾獎(jiǎng)得主，在全世界近萬(wàn)所大學(xué)中處于領(lǐng)先地位。其中卡文迪什實(shí)驗(yàn)室出了25位，湯姆遜、盧瑟福兩任主任培養(yǎng)了19位。上述事實(shí)足以讓國(guó)人驚呼：“諾貝爾獎(jiǎng)得主是可以批量生產(chǎn)的嗎?”與此同時(shí)，我們的每一個(gè)教育管理者、研究者和實(shí)踐者不由不認(rèn)真地反思：我們的教育到底出了什么問(wèn)題?我們今天所做的離真正

的教育還有多大距離?要反思這個(gè)問(wèn)題，重要的前提是我們每一個(gè)教育者必須明白什么是真正的教育。不同的學(xué)生觀決定并最終形成了不同的教育觀。鄭金洲博士認(rèn)為，在整個(gè)教育活動(dòng)中，受教育者無(wú)疑是第一位的，從詞義上看，學(xué)生似乎是處在被動(dòng)的被引導(dǎo)地位，但只要受教育者積極、主動(dòng)地參與，同樣也是教育能達(dá)到預(yù)期目的的根本性前提。魯潔教授認(rèn)為，個(gè)體獨(dú)立性的教育必須是教育的基礎(chǔ)；人的自主、自尊、自強(qiáng)是使人成為主體、人之所以為人的根本；教育要成為獨(dú)立性、豐富多樣個(gè)性的催生劑。吳椿研究員認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)裝填知識(shí)的容器，不是接受教訓(xùn)、聽(tīng)話的“馴服工具”，而是活生生的有主觀能動(dòng)性的人，是學(xué)習(xí)的主體。教師的“傳道、授業(yè)、解惑”只是外因，只有通過(guò)學(xué)生的內(nèi)因即主觀能動(dòng)性的發(fā)揮才能實(shí)現(xiàn)。整合上述觀點(diǎn)，所謂真正的教育應(yīng)該是在充分尊重學(xué)生主體性地位(個(gè)性、興趣、能力傾向)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，只有實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主觀意愿的和充分發(fā)揮潛能的主動(dòng)發(fā)展，教育才達(dá)到了它的目的。教育就是人盡其才的過(guò)程；教育只有在相信和尊重每個(gè)受教育者作為人的能力之后，才能充分發(fā)揮教育的功能。

我們的教育把學(xué)生當(dāng)成物，而不是有自由意志、有豐富敏感的內(nèi)心和有獨(dú)特判斷需要與能力的活的人。肖川博士認(rèn)為，超強(qiáng)

社會(huì)化的消極后果，一是消除獨(dú)特性，壓抑創(chuàng)造性，進(jìn)而泯滅個(gè)性，使人變得平庸、卑瑣、謹(jǐn)慎和盲從，缺乏冒險(xiǎn)、開(kāi)拓、創(chuàng)新

的意識(shí)和能力，缺乏責(zé)任承擔(dān)能力；二是造成人格的分裂，使人具有以掩飾真實(shí)的自我為代價(jià)的過(guò)強(qiáng)的“社會(huì)適應(yīng)力”，造成言

不由衷，表里不一。某教育家曾極為尖刻地疾呼：

“教育不把人訓(xùn)練成廢物就不收?qǐng)?”當(dāng)然，筆者堅(jiān)信中國(guó)教育有著許多優(yōu)秀的傳統(tǒng)和寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但也絕非無(wú)懈可擊。

最有資格比較中西方教育的人應(yīng)該是那些在中西方生活多

年、有著豐富感性體驗(yàn)并熟知中西方文化背景的專家學(xué)者們。他們仔細(xì)比較中美兩國(guó)的教育，得出這樣的認(rèn)識(shí)與判斷：中國(guó)教育更強(qiáng)調(diào)把孩子培養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)社會(huì)的價(jià)值趨向所需要的人才，教育具有強(qiáng)大的社會(huì)功利性，而缺乏受教育者的主體性；美國(guó)教育更強(qiáng)調(diào)按照孩子自我固有的興趣、愛(ài)好，甚至能力傾向，把被教育者培養(yǎng)和發(fā)展成對(duì)個(gè)人和社會(huì)而言均具有最大和最好可能利益的人。我們?cè)趯?duì)孩子進(jìn)行教育、培養(yǎng)和施加影響的過(guò)程中，要犧牲

掉大部分受教育者的個(gè)性、興趣和自主性，這可能在短時(shí)間里使學(xué)生取得舉世矚目的佳績(jī)，但就長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)說(shuō)，人的發(fā)展畢竟是個(gè)終生不懈的過(guò)程，我們用十幾年學(xué)校教育所積累的經(jīng)驗(yàn)和近乎工藝流程的精細(xì)模式去抗衡受教育者終生的主觀愿望和主動(dòng)發(fā)展能力是多么愚不可及!那些被磨滅了個(gè)性、興趣和自主性的孩子，其

發(fā)展?jié)摿徒K生發(fā)展的成就也就可想而知。專家們所公認(rèn)的結(jié)論是：中國(guó)教育背景下的學(xué)生是隨著年齡和年級(jí)的增長(zhǎng)問(wèn)題越來(lái)越少，而美國(guó)教育背景下的學(xué)生是隨著年齡和年級(jí)的增長(zhǎng)問(wèn)題越來(lái)越多；中國(guó)的受教育者愈來(lái)愈趨向大同，而美國(guó)的受教育者則愈來(lái)意趨向遇異。不同的學(xué)生觀造就了不同的教育，不同的教育又

造就了不同的學(xué)生。今天，我們需要的，是充分尊重個(gè)人主觀意愿、寬松民主、主動(dòng)發(fā)展的真正教育；需要堅(jiān)決摒棄的，是漠視個(gè)性、急功近利、拔苗助長(zhǎng)、被動(dòng)發(fā)展的教育。

管錫基、裴錦亮：(我們究竟需要什么樣的教育)，(教育現(xiàn)代化)，2002年第6期。研究指南:●研究動(dòng)態(tài)

教育的起源究竟是什么?諸多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行過(guò)思考。正是由于對(duì)起源認(rèn)識(shí)的不同，才使人們對(duì)教育的本質(zhì)、規(guī)律有著不同的理解。目前，思路逐步明晰，教育起源于社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)。終身教育是當(dāng)今世界教育發(fā)展的重要理念和思潮，已經(jīng)被人們普遍接受，但是，如何去實(shí)踐，一直是人們難以解決的問(wèn)題。目前尚沒(méi)有成功的模式，需要各國(guó)結(jié)合自己的情況，加以摸索。當(dāng)今世界教育發(fā)展的特征對(duì)每一個(gè)國(guó)家提出了新要求，如何適應(yīng)這種新的需求，怎樣對(duì)原有的基礎(chǔ)教育、高等教育做出調(diào)整，需要認(rèn)真思考，才能做出回答。

●研究課題

(1)歷史上產(chǎn)生了不同的教育起源的學(xué)說(shuō)，你對(duì)這些學(xué)說(shuō)怎樣看。

(2)試比較中西方古代教育的不同，并分析其原因。

(3)從改革發(fā)展的角度看，我國(guó)如何實(shí)施高等教育大眾化。

(4)當(dāng)今世界教育呈現(xiàn)出怎樣的發(fā)展特征。

(5)我國(guó)基礎(chǔ)教育存在的問(wèn)題及改革思路。

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內(nèi)容提要：1．教育是人類社會(huì)特有的一種現(xiàn)象、有意識(shí)的活動(dòng)、特殊的傳遞經(jīng)驗(yàn)的形式和以影響人的身心發(fā)展為目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)。2．教育有廣義和狹義之分。3．教育活動(dòng)是由教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育手段四個(gè)要素構(gòu)成的。4．教育是以家庭教育、社會(huì)教育和學(xué)校教育三種形態(tài)而存在的。5．學(xué)校教育主要是由教學(xué)、思想教育、勞動(dòng)教育、社會(huì)實(shí)踐等渠道進(jìn)行的，其中教學(xué)是基本途徑。第一節(jié)教育的科學(xué)界定一、關(guān)于教育本質(zhì)的不同觀點(diǎn)及認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)應(yīng)掌握的方法論二、教育的本質(zhì)特性三、教育的科學(xué)定義一、關(guān)于教育本質(zhì)的不同觀點(diǎn)1．上層建筑說(shuō)：認(rèn)為教育是社會(huì)的上層建筑。理由：教育是觀念形態(tài)文化，其性質(zhì)、變化愛(ài)社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定并為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)；教育有受生產(chǎn)力制約的因素，但要通過(guò)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的中介作用。

2．生產(chǎn)力說(shuō)：認(rèn)為教育是生產(chǎn)力，教育能生產(chǎn)勞動(dòng)力，是勞動(dòng)力的再生產(chǎn)；教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模速度、教學(xué)內(nèi)容、手段、形式受生產(chǎn)力制約；教育有受生產(chǎn)關(guān)系決定的因素，但一切生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑歸根結(jié)底都由生產(chǎn)力決定。3．雙重屬性說(shuō)：教育既具有生產(chǎn)力屬性，又具有上層建筑的屬性。4．復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)：認(rèn)為教育本質(zhì)上具“多質(zhì)性”，有上層建筑性質(zhì)、生產(chǎn)力性質(zhì)，有為階級(jí)斗爭(zhēng)服務(wù)、為發(fā)展經(jīng)濟(jì)服務(wù)、為傳遞文化和促進(jìn)人的發(fā)展等功能。5．社會(huì)實(shí)踐說(shuō)：認(rèn)為教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，或者是促使個(gè)體社會(huì)化的活動(dòng)；認(rèn)為認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)不應(yīng)將其歸屬某一范疇，而應(yīng)以自身的規(guī)定性立論。認(rèn)識(shí)教育本質(zhì)應(yīng)掌握的方法論1．對(duì)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)要從整體上把握。2．對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是有不同層次的。3．認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)應(yīng)對(duì)其內(nèi)部的特殊矛盾作分析。二、教育的本質(zhì)特性

本質(zhì)特性即反映事物規(guī)律的穩(wěn)定的、普遍的特性。教育的本質(zhì)特性，即貫穿于一切教育之中，從古至今乃至未來(lái)，只要教育活動(dòng)存在就永遠(yuǎn)起作用的特性。馬克思主義教育學(xué)所以認(rèn)為教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，是人類特有的活動(dòng)。（一）教育是人類社會(huì)特有的一種社會(huì)現(xiàn)象（二）教育是人類特有的一種有意識(shí)的活動(dòng)（三）教育是人類社會(huì)特有的傳遞經(jīng)驗(yàn)的形式（四）教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)（一）教育是人類社會(huì)特有的一種社會(huì)現(xiàn)象盡管在動(dòng)物界，尤其是高等動(dòng)物界的代與代之間雖也存在著類似于人類的“教育”和“教”與“學(xué)”現(xiàn)象，但這兩種表面類似的現(xiàn)象在本質(zhì)上是不同的。１．所謂動(dòng)物的“教育”和“教學(xué)”完全是一種基于生存本能的自發(fā)行為，而不是后天的習(xí)得行為。２．動(dòng)物沒(méi)有語(yǔ)言，不具備將個(gè)體經(jīng)驗(yàn)積累起來(lái)向他人傳遞的能力。３．所謂動(dòng)物教育的結(jié)果無(wú)非是小動(dòng)物適應(yīng)環(huán)境，維持生命，并獨(dú)立生存，而人類教育的結(jié)果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于此。（二）教育是人類特有的一種有意識(shí)的活動(dòng)

動(dòng)物只擁有有生命物質(zhì)最基本的反映形式——刺激感應(yīng)性和動(dòng)物的心理，只有人才是有意識(shí)的。人能通過(guò)抽象的理性思維反映事物的本質(zhì)和規(guī)律。人類教育中無(wú)論是生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的傳授，還是社會(huì)行為規(guī)范的教導(dǎo)，都不是產(chǎn)生于人的本能需要，而是人們意識(shí)到的社會(huì)需要，在明確意識(shí)的驅(qū)動(dòng)下產(chǎn)生的有目的行為。（三）教育是人類社會(huì)特有的傳遞經(jīng)驗(yàn)的形式

人類有意識(shí)。人能把自己的需要報(bào)告給自己，意識(shí)到經(jīng)驗(yàn)的不足和欠缺。人類有語(yǔ)言和文字。借助語(yǔ)言文字的信息載體功能，不僅可使人類的經(jīng)驗(yàn)存在于個(gè)體系統(tǒng)之中，也可以存在于個(gè)體意識(shí)之外，脫離每個(gè)個(gè)體而獨(dú)立存在；不僅可使人類獲悉感官所及范圍之內(nèi)的經(jīng)驗(yàn)，而且可超越時(shí)間限制和空間地域的阻隔，從過(guò)去到現(xiàn)在，從宏觀到微觀，全社會(huì)全人類的所有財(cái)富都可以為人類所掌握，人類傳遞經(jīng)驗(yàn)的這一特點(diǎn)也證明了教育是一種社會(huì)現(xiàn)象。

（四）教育是有意識(shí)的以影響人的身心發(fā)展為目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)教育活動(dòng)是有意識(shí)的以人為直接對(duì)象的社會(huì)活動(dòng)，它不同于其他以物質(zhì)產(chǎn)品或精神產(chǎn)品的生產(chǎn)為直接對(duì)象的社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)。教育與其他有意識(shí)的以人為直接對(duì)象的活動(dòng)還有區(qū)別，教育是以對(duì)人的身心發(fā)展產(chǎn)生影響為直接目標(biāo)的。這樣就把教育活動(dòng)和以保護(hù)人的身心健康、抵御疾病對(duì)人的身心危害的醫(yī)療活動(dòng)，以及以滿足人的各種需要為目標(biāo)的社會(huì)服務(wù)活動(dòng)區(qū)別開(kāi)來(lái)了。三、教育的科學(xué)定義

現(xiàn)代教育學(xué)一般將教育區(qū)分為廣義的教育和狹義的教育。廣義的教育是自人類產(chǎn)生以來(lái)就已產(chǎn)生的教育，這種教育存在于各種生產(chǎn)和生活的活動(dòng)之中。其定義一般為：教育是人類社會(huì)特有的一種社會(huì)現(xiàn)象，是培養(yǎng)人的一種社會(huì)活動(dòng)。廣泛地說(shuō)，凡是有目的地增進(jìn)人的知識(shí)技能，影響人的思想品德的活動(dòng)，不管是有組織的或是無(wú)組織的、系統(tǒng)的或零碎的，都是教育。狹義的教育（即學(xué)校教育）：教育是教育者根據(jù)一定社會(huì)的要求和年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，對(duì)受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織地傳授知識(shí)技能，培養(yǎng)思想品德，發(fā)展智力和體力的活動(dòng)，通過(guò)這種活動(dòng)把受教育者培養(yǎng)成為一定社會(huì)服務(wù)的人。

學(xué)校教育活動(dòng)與社會(huì)其他活動(dòng)的區(qū)別：教育活動(dòng)是通過(guò)人的培養(yǎng)而服務(wù)于一定的社會(huì)，使得社會(huì)能夠更好地延續(xù)和發(fā)展。它的具體過(guò)程是：一部分人以某種特定的影響作用于另一部分人的身心。它的直接目的是：使人的身心發(fā)生預(yù)期的發(fā)展和變化，獲得預(yù)期要求的品質(zhì)和特征。第二節(jié)教育的基本要素從宏觀角度看，教育活動(dòng)由教育主體、教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育手段、教育環(huán)境、教育途徑六個(gè)要素構(gòu)成；從微觀角度看，教育活動(dòng)由教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育手段四個(gè)要素構(gòu)成。(本書主要指微觀上的構(gòu)成要素)。一、教育者是教育過(guò)程中“教”的主體

在教育活動(dòng)中以教為職責(zé)的人是教育者。教育者是指直接對(duì)求教者的素質(zhì)發(fā)展起影響作用的人，包括學(xué)校的教師、管理人員、兼職教師、家庭教師、家長(zhǎng)。其中學(xué)校教師是教育者的主體和代表。教育者不僅是教育實(shí)踐活動(dòng)的一個(gè)基本要素，而且是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體教育者的主體性表現(xiàn)：1、教育者是教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和組織者，對(duì)整個(gè)教育活動(dòng)起領(lǐng)導(dǎo)作用。2、教育者是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、幫助者和評(píng)價(jià)矯正者，對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)起著校正方向、調(diào)整內(nèi)容、激發(fā)動(dòng)力、教給方法的作用。3、教育者的教育反映著社會(huì)的需求和人才規(guī)格，控制著整個(gè)教育過(guò)程的推進(jìn)和教育反映著社會(huì)的需求和人才規(guī)格，因而教育者教的質(zhì)量在很大程度上制約著學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量。4、教育者的教育活動(dòng)內(nèi)容影響著學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容，控制著學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間和效果，因而在教育活動(dòng)中居主導(dǎo)地位。二、受教育者是教育過(guò)程中“學(xué)”的主體在教育過(guò)程中以學(xué)為職責(zé)的人被稱為受教育者。廣義的教育中，所有為提高自身素質(zhì)而處于學(xué)習(xí)狀態(tài)的人都是受教育者；在狹義的教育中，受教育者特指教師“教”的對(duì)象——學(xué)生。受教育者是教育的對(duì)象：其一是說(shuō)在教育過(guò)程中，受教育者首先是一個(gè)求知的個(gè)體。他們從無(wú)知到有知，從知之不多到較多，需要教育所傳授和擴(kuò)展。他們?cè)诮處煹囊龑?dǎo)下，他們可以逐漸認(rèn)識(shí)客觀自然和人類自己，可以逐漸使他們的認(rèn)識(shí)由個(gè)體的認(rèn)識(shí)水平過(guò)渡到人類總體的認(rèn)識(shí)水平。其二，受教育者也是一個(gè)不成熟的個(gè)體。在教師的教育下，受教育者逐漸獲得品德的完善和行為的養(yǎng)成，逐漸由個(gè)體的生物人向本質(zhì)上的社會(huì)人的轉(zhuǎn)變。其三，受教育者也是一個(gè)缺乏技能的個(gè)體。只有在教師的培養(yǎng)訓(xùn)練下，受教育者才能逐漸掌握各種生產(chǎn)和生活的技能，實(shí)現(xiàn)由消費(fèi)的個(gè)體向生產(chǎn)的社會(huì)成員轉(zhuǎn)變。受教育者也是學(xué)習(xí)的主體：其一受教育者作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體的人，他們有自己的主動(dòng)性、選擇性、需要性和意志性，他們可以依靠自己的獨(dú)立思考主導(dǎo)自己的行為。其二受教育者在學(xué)習(xí)人類優(yōu)秀文化遺產(chǎn)的同時(shí)，除了繼承、吸取以外，還有重組、創(chuàng)新、開(kāi)拓的能力。其三受教育者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，不但受智力因素的制約，也受非智力因素的影響。這兩種因素都制約著受教育者教育活動(dòng)的進(jìn)行速度、效益和質(zhì)量。三、教育內(nèi)容是師生共同認(rèn)識(shí)的客體

首先，教育內(nèi)容是聯(lián)系施教者和求教者的中介，教育活動(dòng)的基本矛盾是一定社會(huì)所提出的教育要求同求教者身心發(fā)展現(xiàn)有水平的差距，它是教育活動(dòng)得以存在和進(jìn)行的內(nèi)在基礎(chǔ)。其次，最佳的教育內(nèi)容是目的性與對(duì)象性的統(tǒng)一。教育內(nèi)容作為聯(lián)系施教者和求教者的中介，能否消除教育過(guò)程的基本矛盾，關(guān)鍵在于教育內(nèi)容本身選編的科學(xué)性。教育內(nèi)容在學(xué)校中的具體表現(xiàn)形式是課程計(jì)劃、教學(xué)大綱和教科書。四、教育手段是教育活動(dòng)的基本條件教育手段是指教育者將教育內(nèi)容作用于受教育者所借助的各種形式與條件的總和，它包括物質(zhì)手段、精神手段等。物質(zhì)手段主要是進(jìn)行教育時(shí)所需要的一切物質(zhì)條件，可分為教育的活動(dòng)場(chǎng)所與設(shè)施、教育媒體及教育輔助手段三大類。教育的活動(dòng)場(chǎng)所與設(shè)施在學(xué)校中主要指校舍、教室、操場(chǎng)、實(shí)驗(yàn)室、校辦工廠、農(nóng)場(chǎng)等的數(shù)量與內(nèi)部的設(shè)備裝置。教育媒體是教育活動(dòng)中兩類主體（教育者與受教育者）之間傳遞信息的工具。由此可見(jiàn)，教育媒體是教育內(nèi)容的載體，也是教育中其他信息的載體。然而，同樣的教育內(nèi)容，可使用不同的媒體。隨著媒體的不同，教育的組織形式、方法、效果等都會(huì)發(fā)生變化。

教育媒體具有多種形式，從最簡(jiǎn)單的實(shí)物、口頭語(yǔ)言到圖片、書面印刷物、錄音磁帶、錄像帶、電影、電視、計(jì)算機(jī)程序等。它們的形式是隨著人類科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教育活動(dòng)的日趨普及化、個(gè)別化而越來(lái)越豐富多彩和綜合化。

精神手段包括教育方法、教育途徑。教育方法包括教育者的教法和受教育者的學(xué)法兩個(gè)方法。就教育者的學(xué)法而言有發(fā)現(xiàn)式和接受式兩大類。教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育手段四要素是展開(kāi)教育活動(dòng)必不可少的，并且在活動(dòng)中相互作用，相互聯(lián)系，相互影響。在教育活動(dòng)中，當(dāng)四者都具備的情況下，主體因素是教育活動(dòng)成效大小的決定因素。而要充分發(fā)揮主體的作用，關(guān)鍵是要處理好主客體的內(nèi)部關(guān)系。對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，他要研究認(rèn)識(shí)三個(gè)客體：學(xué)生、教育內(nèi)容和教育手段。教育者的任務(wù)是將既定的教育內(nèi)容通過(guò)一定的手段傳授給學(xué)生。對(duì)受教育者來(lái)說(shuō)，他認(rèn)識(shí)的客體是一個(gè)：教育內(nèi)容。他的任務(wù)是在教師的指導(dǎo)下通過(guò)一定的手段學(xué)習(xí)和掌握既定的內(nèi)容，也就是將外在的客體轉(zhuǎn)化為內(nèi)在主體的東西。第三節(jié)教育的基本形態(tài)一、家庭教育一、社會(huì)教育一、學(xué)校教育一、家庭教育（一）家庭教育的涵義家庭教育是指在家庭內(nèi)由父母或其年長(zhǎng)者對(duì)新生一代和其他家庭成員所進(jìn)行的有目的、有意識(shí)的教育。家庭教育從其涵義上講也有廣義和狹義之分。廣義的家庭教育，主要是指一個(gè)人在一生中接受的來(lái)自家庭其他成員的有目的、有意識(shí)的影響作用。狹義的家庭教育則是指一個(gè)人從出生到成年之前，由父母或其他家庭長(zhǎng)者對(duì)其所施加的有意識(shí)的教育。

（二）家庭教育的意義首先，家庭教育是人生的第一篇章，是個(gè)體社會(huì)化的最初搖籃。其次，家庭教育也是學(xué)校教育的重要補(bǔ)充。再次，家庭教育更能適應(yīng)個(gè)體發(fā)展。（三）家庭教育的特點(diǎn)1．家庭教育的先導(dǎo)性2．家庭教育的感染性3．家庭教育的權(quán)威性4．家庭教育的針對(duì)性5．家庭教育的終身性二、社會(huì)教育（一）社會(huì)教育涵義社會(huì)教育的基本涵義有廣義和狹義之分。廣義的社會(huì)教育，是指旨在有意識(shí)地培養(yǎng)人、有益于人的身心發(fā)展的各種社會(huì)活動(dòng)。狹義的社會(huì)教育，是指學(xué)校和家庭以外的社會(huì)文化機(jī)構(gòu)以及有關(guān)的社會(huì)團(tuán)體或組織，對(duì)社會(huì)成員所進(jìn)行的教育。（二）社會(huì)教育的作用第一，社會(huì)教育直接面向全社會(huì)，又以社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)為背景，它比學(xué)校教育、家庭教育具有更廣闊的活動(dòng)余地，影響面更廣泛，更能有效地對(duì)整個(gè)社會(huì)發(fā)生積極作用。第二，社會(huì)教育不僅面對(duì)學(xué)校，面對(duì)青少年，更面對(duì)社會(huì)的成人勞動(dòng)者。這不僅可以彌補(bǔ)學(xué)校教育的不足，滿足成年人學(xué)習(xí)的要求，有效促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，還可以通過(guò)政治、道德教育，促進(jìn)社會(huì)安定與進(jìn)步。第三，社會(huì)教育形式靈活多樣，沒(méi)有制度化教育的嚴(yán)格約束性。它很少受階級(jí)、地位、年齡限制，能很好體現(xiàn)教育的民主性。第四，現(xiàn)代人的成長(zhǎng)已不完全局限于學(xué)校，必須同社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合。通過(guò)社會(huì)教育更有利于人的社會(huì)化。（三）社會(huì)教育的類型1．社會(huì)舉辦型2．學(xué)校舉辦型（四）現(xiàn)代社會(huì)教育的特點(diǎn)1．開(kāi)放性2．群眾性3．多樣性4．補(bǔ)償性5．融合性三、學(xué)校教育（一）學(xué)校教育的涵義（二）學(xué)校教育的歷史發(fā)展（三）學(xué)校教育的特點(diǎn)（一）學(xué)校教育的涵義

學(xué)校教育是指通過(guò)專門的教育機(jī)構(gòu)對(duì)受教育者所進(jìn)行的一種有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地傳授知識(shí)、技能，培養(yǎng)思想品德，發(fā)展智力和體力的教育活動(dòng)。（二）學(xué)校教育的歷史發(fā)展大體經(jīng)歷了以下幾種主要的形式：1．人文學(xué)科教育為主要特征的學(xué)校教育形態(tài)2．自然科學(xué)教育占重要內(nèi)容的學(xué)校教育形態(tài)3．職業(yè)技術(shù)教育成為學(xué)校教育一個(gè)重要組成部分的學(xué)校教育形態(tài)4．當(dāng)代學(xué)校與社會(huì)，人文與科學(xué)教育結(jié)合的學(xué)校教育形態(tài)（三）學(xué)校教育的特點(diǎn)

學(xué)校教育自產(chǎn)生時(shí)起，就區(qū)別于社會(huì)教育和家庭教育，具有獨(dú)自的特點(diǎn)。其特點(diǎn)概括起來(lái)主要有如下幾個(gè)方面：1．職能專門性2．組織的嚴(yán)密性3．作用的全面性4．內(nèi)容的系統(tǒng)性5．手段的有效性6．形式的穩(wěn)定性第四節(jié)教育的途徑

一、教學(xué)教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動(dòng)。通過(guò)這種活動(dòng)，教師有目的、有計(jì)劃、有組織地引導(dǎo)學(xué)生積極自覺(jué)地學(xué)習(xí)和加速掌握文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和技能，促進(jìn)學(xué)生面素質(zhì)全面提高。使他們成為社會(huì)所需要的人。

教學(xué)的特殊作用：（1）教學(xué)以有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)形式進(jìn)行人類經(jīng)驗(yàn)的傳授，使教學(xué)活動(dòng)有著良好的秩序和節(jié)奏，從而大大提高了教學(xué)的效率。各種教學(xué)規(guī)章制度的形成更規(guī)范了師生的教學(xué)行為，使教學(xué)活動(dòng)免除了隨意性和零散性，從而變成一種專業(yè)性很強(qiáng)的特殊活動(dòng)。（2）教學(xué)將傳授的內(nèi)容，經(jīng)科學(xué)的選擇，依據(jù)知識(shí)構(gòu)成的邏輯順序和學(xué)生獲得知識(shí)的認(rèn)知規(guī)律編成教材，作為學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的媒體。這比起學(xué)生自己選擇，自發(fā)學(xué)習(xí)社會(huì)上散在的經(jīng)驗(yàn)，無(wú)論其目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)間、效果都要優(yōu)越得多。（3）教學(xué)又是在教師的引導(dǎo)和精心安排的過(guò)程中進(jìn)行的。它可以避免自學(xué)上的困難和反復(fù)的嘗試錯(cuò)誤過(guò)程。而且，教師又總是試圖選擇最優(yōu)的方法去完成教育的任務(wù)，這就保證了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)上的每一步都能夠順利的進(jìn)行。（4）教學(xué)所要實(shí)現(xiàn)的不僅僅是知識(shí)的傳授，它要完成的任務(wù)始終是全方面的，既有知識(shí)的獲得、智力的發(fā)展、能力的培養(yǎng)和提高，又有思想品德的完善、基本技能的形成、個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)展等等，這種全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)只有教學(xué)才能做到。學(xué)校工作必須以教學(xué)為主：首先以教學(xué)為主是學(xué)校教育工作的特點(diǎn)決定的。其次以教學(xué)為主是學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主決定的。再次以教學(xué)為主是學(xué)校教育工作的歷史經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)。二、課外活動(dòng)

課外活動(dòng)是指在課堂教學(xué)之外，由學(xué)校組織指導(dǎo)或由校外教育機(jī)關(guān)組織指導(dǎo)的，用以補(bǔ)充課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教育方針要求的一種教育活動(dòng)，是根據(jù)受教育者的需要和自己的努力以及教育教學(xué)的需要，在教育者的直接或間接指導(dǎo)下，來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目的的一種活動(dòng)。課外活動(dòng)又可以分為