大單元教學(xué)設(shè)計的理想圖景：從松散聯(lián)結(jié)到意義建構(gòu)

建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義：大單元教學(xué)設(shè)計的價值意蘊大單元教學(xué)設(shè)計旨在超越知識點的細碎剖割，走向結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)。所謂大單元是對單元進行結(jié)構(gòu)化組織，使單元內(nèi)容呈現(xiàn)出有機、有序的結(jié)構(gòu)化組織樣態(tài)。與傳統(tǒng)單元教學(xué)設(shè)計相比，大單元教學(xué)設(shè)計以“大觀念”為引領(lǐng)，以“大單元”為依托，以“大任務(wù)”為驅(qū)動，使教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過程具備更加明顯的系統(tǒng)性、方向性和融合性。大單元教學(xué)設(shè)計以培育核心素養(yǎng)為價值導(dǎo)向，以促進學(xué)生發(fā)展為核心目標，以高質(zhì)量育人為根本追求，彰顯了其結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)本質(zhì)。核心素養(yǎng)是學(xué)生在受教育過程中長期形成的必備品格和關(guān)鍵能力，指向?qū)W生發(fā)展的整體性、綜合性。核心素養(yǎng)超越了課程改革的局部功能，是對學(xué)生發(fā)展的整體性指引，事關(guān)新時代“培養(yǎng)什么樣的人”這一根本性、方向性和戰(zhàn)略性的教育問題。教學(xué)設(shè)計是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，理應(yīng)基于核心素養(yǎng)進行。大單元教學(xué)設(shè)計以培育核心素養(yǎng)為價值導(dǎo)向，依據(jù)大單元具有的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生對某一主題的知識產(chǎn)生體悟、覺醒、探究和意義建構(gòu)，達到更深層的學(xué)習(xí)目標，即培育核心素養(yǎng)。從形式來說，大單元既可以是教材的一個完整自然單元，或自然單元的一部分；也可以由教材中若干自然單元組建而成，甚至可以借助跨學(xué)科資源的整合進行全新構(gòu)筑。大單元教學(xué)設(shè)計實踐中，師生不再拘泥于知識點的逐點剖析，而是基于更高的學(xué)習(xí)目標、更大的學(xué)習(xí)單位、更廣的思維過程，將大單元中蘊含的內(nèi)核本質(zhì)進行“個性化意義同構(gòu)”，從而轉(zhuǎn)化為促進學(xué)生思想、精神和能力發(fā)展的系統(tǒng)力量，使學(xué)習(xí)成為一種豐富生命與靈魂的意義活動。這里的“同構(gòu)”指個性化的意義表達需要與大單元的核心結(jié)構(gòu)保持一致。“同構(gòu)”是“個性化”的基礎(chǔ)，離開“同構(gòu)”的“個性化”無疑為毫無根據(jù)的臆想；“個性化”是“同構(gòu)”的有效延伸，沒有“個性化”的“同構(gòu)”不過是沒有意義的內(nèi)容復(fù)刻，會消解教學(xué)的價值和鮮活性。大單元教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上是要實現(xiàn)一段完整的學(xué)習(xí)歷程。這一歷程需要以培育核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，強調(diào)以“內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”引領(lǐng)、推動學(xué)生的自主探究，進而實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)。這為大單元教學(xué)設(shè)計提供了思想源泉。傳統(tǒng)鋪陳性的學(xué)習(xí)內(nèi)容極易出現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與個體經(jīng)驗的分裂，更遑論過程方法的反省及情感態(tài)度價值觀的培育，因此難以實現(xiàn)知識、能力與價值觀的深度融通。大單元教學(xué)設(shè)計借助大觀念打造大單元的邏輯主線，使大單元不僅凸顯知識之間的聯(lián)系與脈絡(luò)，還能構(gòu)筑結(jié)構(gòu)化的任務(wù)情境，為學(xué)生建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義提供理性空間。而且基于學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度變革，大單元教學(xué)設(shè)計深化了探究學(xué)習(xí)，使教師不再執(zhí)著于“探究五步法”“探究七要素”，避免流于形式而無視內(nèi)容，企圖以多樣化方式引發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，實際卻并未觸及意義建構(gòu)根本（郭華，2022）的現(xiàn)象發(fā)生。這一結(jié)構(gòu)化探究其實是對形式化“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的迭代升級（中華人民共和國教育部，2022a），也是深度探究中建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義的生成機理。學(xué)生發(fā)展是一種系統(tǒng)化的成長過程，其發(fā)展具有階梯性、協(xié)同性、整體性。大單元教學(xué)設(shè)計的大內(nèi)容是在大觀念引領(lǐng)下的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，這種重構(gòu)不是同一水平的無序疊加，而是圍繞學(xué)生發(fā)展組成的進階性學(xué)習(xí)內(nèi)容，呈螺旋式上升的組織樣態(tài)。大單元之“大”就在于以統(tǒng)領(lǐng)整個學(xué)習(xí)內(nèi)容的大觀念為邏輯主軸，組織大內(nèi)容，設(shè)置完成學(xué)習(xí)任務(wù)的大情境，整合課程目標、內(nèi)容、實施和評價使之成為一個完整的學(xué)習(xí)事件。大單元教學(xué)設(shè)計沖破課時教學(xué)的禁錮，讓知識從斷線式走向點狀輻射，通過結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)使學(xué)生從孤立的、碎片化、單向度的知識習(xí)得邁向輻射型、整合型、交互型的知識獲得，從而建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義。意義的向度（Dimension）是做人所固有的，對意義的關(guān)注、對有意義存在的探索，是人類全部創(chuàng)造性活動的根本目的。教育本就以建構(gòu)人的意義世界為旨歸，素養(yǎng)時代催生、顯化了這一過程，將原本就該被深度思考與積極踐行的結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)凸顯出來，強調(diào)將抽象知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在素養(yǎng)，使學(xué)生具備有效應(yīng)對問題的心智運作模式。這樣，大單元教學(xué)設(shè)計有效地彌補了傳統(tǒng)課時教學(xué)、知識點教學(xué)的弊端，圍繞學(xué)生發(fā)展這一目標，而不再是工具立場的教學(xué)理念。教師在大單元教學(xué)設(shè)計中，錨定學(xué)生發(fā)展這一中心目標和重點任務(wù)，不再過度關(guān)照單一的學(xué)習(xí)行為或單向度的學(xué)習(xí)活動，不再困惑于采取哪種教學(xué)方法或教學(xué)模式來破解知識獲得的難點，使學(xué)生在知識生成中得到發(fā)展。這就使學(xué)生在獲得和體驗知識過程中逐步走向高階發(fā)展，跳出了過度關(guān)注知識點獲得的工具立場。3.黨的二十大報告強調(diào)：“高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)?！苯逃哔|(zhì)量發(fā)展無疑成為高質(zhì)量發(fā)展的題中之義。而教育高質(zhì)量發(fā)展歸根結(jié)底是人的高質(zhì)量發(fā)展，要培養(yǎng)和造就全面發(fā)展的高質(zhì)量高素質(zhì)的現(xiàn)代人。高質(zhì)量高素質(zhì)的現(xiàn)代人，不會憑空產(chǎn)生，需要有先進的育人理念、教育策略、實踐路徑。大單元教學(xué)設(shè)計因應(yīng)教學(xué)改革需求，把學(xué)生發(fā)展放在一個更大、更連貫的培育框架中，使學(xué)生在系統(tǒng)化知識學(xué)習(xí)中，與知識建立有意義聯(lián)結(jié)，在知識整合與遷移中生成更高階的知識，實現(xiàn)高質(zhì)量育人。教學(xué)設(shè)計是以有目的學(xué)習(xí)而不是“偶然”學(xué)習(xí)為目的，也就是最終目標與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果指導(dǎo)著學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與選擇。教育過程基于邏輯順序和結(jié)構(gòu)化思維，通過訓(xùn)練可以提高學(xué)生的思維質(zhì)量（Benoetal.，2020）。從本質(zhì)上看，大單元是由具有共同本質(zhì)特征的內(nèi)容構(gòu)成（馬云鵬，2023）。能否成功組建大單元，關(guān)鍵在于可否使大單元整體具備良好的邏輯結(jié)構(gòu)或敘事結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化意義具有高度概括性與廣泛遷移性，它賦予學(xué)生學(xué)習(xí)知識乃至理解世界的內(nèi)在心智運作模式，使學(xué)生能“看見”隱性的模式、關(guān)系或差異，在不明顯的信息中抽取出一層意義（約翰·D.布蘭思福特等，2013），進而在不同情境中隨時遷移、靈活運用與廣泛傳播。結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)充分挖掘和彰顯了大單元教學(xué)設(shè)計高質(zhì)量育人的根本追求，破解了學(xué)科知識片面化處理、學(xué)科間知識的隔離式對待等問題。學(xué)科知識育人價值的開發(fā)力度決定著育人目標的實現(xiàn)程度，其動態(tài)延展決定著學(xué)科育人功能的持續(xù)拓展（周彬，2022）。這樣，大單元教學(xué)設(shè)計在知識學(xué)習(xí)中建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義，在建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義中形成知識的整合與遷移，在知識整合與遷移中獲得高階意義，由此實現(xiàn)高質(zhì)量育人的根本追求。二、松散聯(lián)結(jié)：大單元教學(xué)設(shè)計的實然樣態(tài)大單元教學(xué)設(shè)計是指向結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的教學(xué)實踐。然而當(dāng)前大單元教學(xué)設(shè)計還存在教學(xué)理念誤讀、內(nèi)容結(jié)構(gòu)位移、設(shè)計過程偏離等現(xiàn)象，嚴重阻滯了大單元教學(xué)設(shè)計價值的實現(xiàn)。1.目標模糊：大單元教學(xué)設(shè)計理念的誤讀一是誤讀大單元教學(xué)設(shè)計之“大”。大單元教學(xué)設(shè)計之“大”在于大觀念的引領(lǐng)、大內(nèi)容的組織、大情境的設(shè)置，突破了以課時或知識點為教學(xué)設(shè)計理念的弊端。大單元有效統(tǒng)整了孤立零散的課時，增強了同一單元不同課時之間的結(jié)構(gòu)性和遞進性。學(xué)生在連續(xù)探究大單元的過程中不斷建構(gòu)意義，使知識、能力與態(tài)度呈現(xiàn)并進、交融、共生的綜合發(fā)展樣態(tài)。實踐中，教師受傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)性的影響，只從外在形式上解讀大單元教學(xué)設(shè)計，誤以為大單元教學(xué)設(shè)計之“大”在于“大容量”，習(xí)慣性地把單元相關(guān)知識和學(xué)習(xí)資源統(tǒng)統(tǒng)放入教學(xué)方案，面面俱到地呈現(xiàn)單元教學(xué)內(nèi)容；也有把“大單元”完全等同于“教材單元”，按部就班地套用教材體例來設(shè)計教學(xué)方案（徐鵬，2021）。還有教師對大內(nèi)容形成的大情境產(chǎn)生根本性誤讀，以為把課時教學(xué)目標、碎片化知識點進行組合就能產(chǎn)生大情境，誤解了大內(nèi)容的組成是在大觀念統(tǒng)領(lǐng)下的有機構(gòu)造。把相關(guān)知識點或課時聚合起來，把離散的知識和單一的技能強扭在一起，忽視貫穿其中的邏輯主線（大觀念），是難以在多維目標、多樣形態(tài)知識點之間形成系統(tǒng)化關(guān)聯(lián)的。教師也很難形成具有針對性的教學(xué)方法，最終只能對單一知識點或教學(xué)目標進行工具化訓(xùn)練，導(dǎo)致知識點或教學(xué)目標隱含的部分育人功能缺失，學(xué)生綜合能力的發(fā)展只能單向度灌輸，學(xué)生成為知識傳輸或目標實現(xiàn)的“接受器”。因此，大單元教學(xué)設(shè)計要按某種大任務(wù)（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關(guān)知識或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化（崔允漷，2019b）。二是誤讀大單元教學(xué)設(shè)計之育人指向。在大觀念的引領(lǐng)下，大單元教學(xué)設(shè)計指向的是結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)。不同于符號表征的客觀性，結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)與學(xué)生的理解、表達活動密切相關(guān)，是學(xué)生基于內(nèi)在生命、靈魂對大單元的意義重構(gòu)，其實質(zhì)是師生基于大單元結(jié)構(gòu)的“個性化”意義同構(gòu)。但在實踐過程中，不少教師強調(diào)對大單元原初結(jié)構(gòu)的原樣復(fù)制，導(dǎo)致學(xué)生所建構(gòu)的結(jié)構(gòu)化意義缺乏內(nèi)在彈性與張力。事實上，大單元教學(xué)設(shè)計過程以多元和差異為基礎(chǔ)和前提，師生通過傾聽、理解、協(xié)商以及認同的過程達至結(jié)構(gòu)化意義的共識。實質(zhì)上，意義共識并非基于某一“真理”的強制規(guī)訓(xùn)，也并不要求學(xué)生基于“真理”達成一致性的結(jié)果。它強調(diào)師生在意義建構(gòu)過程中積極尋求而“形成”“達至”，強調(diào)師生在“和而不同”中達成一種差異性意義共識，這在文科類大單元教學(xué)設(shè)計過程中尤為凸顯。2.內(nèi)容疏離：大單元教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)位移大單元教學(xué)設(shè)計以“大單元”為媒介與依托，旨在優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)過程、提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能。應(yīng)然狀態(tài)下，大單元內(nèi)容在大觀念引領(lǐng)下呈現(xiàn)出有機、有序的結(jié)構(gòu)化組織樣態(tài)。然而對大單元教學(xué)設(shè)計理念的誤讀遮蔽了內(nèi)容疏離的客觀事實，導(dǎo)致大單元內(nèi)容出現(xiàn)結(jié)構(gòu)位移現(xiàn)象。首先，未能厘清大觀念的本體意蘊。大觀念是引領(lǐng)大單元內(nèi)容的頂層概念，是對大單元內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化組織的關(guān)鍵主軸。以大觀念代替相對短視、缺少統(tǒng)籌規(guī)劃的觀念，是對大單元內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化組織的關(guān)鍵。這既是大單元教學(xué)設(shè)計之“大”的重要緣由，也是大單元教學(xué)設(shè)計與傳統(tǒng)單元教學(xué)設(shè)計的根本區(qū)別。盡管以大觀念引領(lǐng)大單元教學(xué)設(shè)計已成為學(xué)界共識，然而大觀念畢竟是一個舶來品，不少教師模糊了大觀念與觀念、題目、話題等其他相似概念之間的邊界，將大觀念高站位、強遷移的統(tǒng)攝性、主軸性泛化為內(nèi)容組織上的包容性、集合性。加之，教師未能明晰如何科學(xué)提取大觀念，因而在組織大單元內(nèi)容時常以物理組合的方式累疊排序，單個知識點無法在大單元整體結(jié)構(gòu)中獲得精準定位并彰顯價值，其松散、缺位、錯位現(xiàn)象均影響到大單元整體結(jié)構(gòu)的塑造，進而桎梏了大單元教學(xué)設(shè)計的課堂實施，學(xué)生也無法基于大觀念的引領(lǐng)作用對大單元進行有序探究。其次，大單元內(nèi)容組織缺乏系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性。明晰大觀念是為了對大單元進行結(jié)構(gòu)化構(gòu)建，從而為學(xué)生提供探究性、結(jié)構(gòu)化的大任務(wù)，進而引導(dǎo)其建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義。大單元是優(yōu)化學(xué)習(xí)過程、提升學(xué)習(xí)效能的內(nèi)容載體。它以大觀念為主軸進行精準編碼，將知識點統(tǒng)整在它所賴以存在的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容之中而不是無序、散亂的內(nèi)容疊加。現(xiàn)階段，不少松散聯(lián)結(jié)的大單元空有整體外殼，實則缺失了具有內(nèi)在整合力與解釋力的內(nèi)容組成，漠視了知識結(jié)構(gòu)背后的本質(zhì)規(guī)律與根本聯(lián)系，依然是控制學(xué)生與課堂的符號工具，難以幫助學(xué)生實現(xiàn)探究過程的具身體驗并提升其思維深度。若任由松散聯(lián)結(jié)的教學(xué)內(nèi)容組成大單元教學(xué)設(shè)計的“大內(nèi)容”，將很容易陷入機械操練、內(nèi)容膚淺化的技術(shù)工具主義中，最終偏離結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)，形成內(nèi)容疏離的大單元教學(xué)設(shè)計。3.課堂松散：大單元教學(xué)設(shè)計的過程偏離大單元教學(xué)設(shè)計作為“撬動課堂轉(zhuǎn)型的杠桿”（鐘啟泉，2015），是新時代深化課堂教學(xué)變革的重要途徑，其過程設(shè)計應(yīng)指向?qū)W生的結(jié)構(gòu)化和自主性探究?，F(xiàn)階段，大單元教學(xué)過程中的交互、對話與協(xié)同存在“表演”與“虛無”的傾向，偏離了大單元教學(xué)改革的初心與堅守，很難實現(xiàn)師生之間的多元對話與交流。其一，“表演”傾向：教師為探究而探究。長期以來，在教師的功利取向與價值期待下，表演傾向的教學(xué)屢見不鮮（韋麗銀等，2020）。投射到大單元教學(xué)中，表現(xiàn)為教師對教學(xué)理念、目標的模糊性理解，以及對大觀念和大單元教學(xué)設(shè)計本質(zhì)的誤讀。部分教師未能脫離從“教師的問題”指向“教師的答案”的思想鉗制（李煜暉等，2018），使得大單元教學(xué)中的探究問題源自教師的教學(xué)經(jīng)驗，而非學(xué)生探究過程中的質(zhì)疑與申辯，其功能彰顯為裝飾教學(xué)、快速推進教學(xué)進程的顯性工具，而非生成豐富學(xué)習(xí)資源的隱性線索。可以說，這種對大單元教學(xué)過程的設(shè)計看似超越了“頸部以上”冷冰冰的理智活動，實際卻將探究引向早已設(shè)定好的標準答案，背離了大單元教學(xué)設(shè)計過程所強調(diào)的交往性與對話性，未能契合意義內(nèi)在的生成性與表達性，更無法實現(xiàn)建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義的本質(zhì)。三、大單元教學(xué)設(shè)計理想圖景的建構(gòu)策略大單元教學(xué)最明顯的特征：一是“大內(nèi)容”，即課程內(nèi)容、教學(xué)材料或課程資源更多更廣；二是“大觀念”，即知識內(nèi)容、素養(yǎng)目標更具概括性和通用性；三是“大情境”，即知識和技能具有特定情境性、地域性和個體。大單元教學(xué)設(shè)計，應(yīng)在大觀念指引下，樹立建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義為價值意蘊的設(shè)計理念，統(tǒng)整大單元內(nèi)容，融合大單元教學(xué)過程，形塑大單元教學(xué)設(shè)計的理想圖景。1.樹立以建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義為價值意蘊的大單元教學(xué)設(shè)計理念全方位建構(gòu)大單元教學(xué)設(shè)計的理想圖景，不僅要厘清大單元教學(xué)設(shè)計的本真意涵與立論基點，還需要從內(nèi)心深處真正認同大單元教學(xué)設(shè)計服務(wù)高質(zhì)量育人的價值，并在“自我統(tǒng)整”中形成大單元教學(xué)設(shè)計的理性自覺。大單元教學(xué)設(shè)計遵循理念先導(dǎo)的變革思路，以教學(xué)理念的育人轉(zhuǎn)向為基礎(chǔ)，同時依托教學(xué)行為的適配性、基礎(chǔ)性運作，使教學(xué)理念在“活生生物質(zhì)化”的過程中作用于學(xué)生，進而優(yōu)化和提升教學(xué)質(zhì)量。具體而言，教師借助大觀念的引領(lǐng)作用，將篩選后的關(guān)鍵少數(shù)知識統(tǒng)整為大單元，使大單元結(jié)構(gòu)不僅凸顯學(xué)科知識的內(nèi)核本質(zhì)、思想方法及內(nèi)在邏輯（中華人民共和國教育部，2022b），還為學(xué)生自主探究提供線索與路徑，從而驅(qū)動學(xué)生在連續(xù)解決問題的過程中實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)。大單元教學(xué)設(shè)計將學(xué)生從大量重復(fù)的抄寫、背誦活動中解放出來，基于大單元中蘊含的學(xué)科結(jié)構(gòu)本質(zhì)，使學(xué)生從學(xué)習(xí)活動的旁觀者轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化意義的建構(gòu)者，在自主探究中提升教學(xué)質(zhì)量。然而不少教師將知識傳輸視為一種“習(xí)性”（Habitus），以致當(dāng)教師從課時教學(xué)轉(zhuǎn)向大單元教學(xué)時，始終固守舊有的教學(xué)習(xí)性與價值認同，延續(xù)課時教學(xué)中對知識點的精講?！拔冶仨毻鈧鹘y(tǒng)要求的有效性，這不僅是在單純承認過去的他在性的意義上，而且也是在傳統(tǒng)必定有什么要對我說的方式上。教學(xué)習(xí)性很容易成為固守教學(xué)傳統(tǒng)的“合法的偏見”，然而，教師又不得不理性面對新型教學(xué)方式，被教師抽象談?wù)撝男滦徒虒W(xué)價值觀與他們在教學(xué)實踐中秉持的價值觀并非一致，甚至相距甚遠。新舊兩種教學(xué)價值的“夾生”“混淆”使他們處于迷茫或無所適從的狀態(tài)，最終導(dǎo)致心靈的分裂或迷失。就實質(zhì)而言，分裂或迷失的心靈也是教師一部分自我對另一部分自我的厭棄，屬于內(nèi)在的價值沖突，需要教師基于內(nèi)在的“自我統(tǒng)整”實現(xiàn)價值認同。首先，教師要清理自我認知矛盾。如促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)基點與在表演中將學(xué)生引向標準答案，這兩者是教師身與心、心與靈、自我與現(xiàn)實之間的矛盾沖突所在。其次，借助矛盾沖突，引導(dǎo)教師在統(tǒng)整中形成清晰的自我與自我發(fā)展方向：應(yīng)以大單元任務(wù)情境為依托、以自主探究活動為驅(qū)動來實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展。再次，教師還要在大單元教學(xué)實踐中達成自我與環(huán)境之間的真正契合。該過程要借助行動策略支持，如與自我價值一致的問題解決策略、處事策略、重新定義策略和有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)策略。它們是教師真我以及個人實踐風(fēng)格的重要組成部分。最后，便是專業(yè)實踐及實踐反思?；谏鲜鏊枷塍w系及支持策略，此時的大單元教學(xué)實踐不同于僅憑借直覺展開的實踐，它更清醒、系統(tǒng)化，反思也更深刻，教師將在該過程中不斷檢視自我、強化自我。并且，教師的自我清理并非單次循環(huán)，基于復(fù)雜現(xiàn)實環(huán)境與實踐反思中的困惑，教師將展開新一輪的自我清理。教師實現(xiàn)“自我統(tǒng)整”，是教師從內(nèi)在逐步走向外在、由理論逐漸走向?qū)嵺`的統(tǒng)整過程，逐步進入自我發(fā)展的良性循環(huán)。在自我“統(tǒng)整—分裂—統(tǒng)整”的循環(huán)過程中，教師將不斷重建強大心靈，實現(xiàn)大單元教學(xué)設(shè)計的自在自為、自發(fā)自覺。2.以大觀念統(tǒng)整大單元教學(xué)設(shè)計內(nèi)容新修訂的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強調(diào)“堅持素養(yǎng)導(dǎo)向”，提出探索大單元教學(xué)，促進課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。大觀念是結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整大單元內(nèi)容的主軸，可通過提取大觀念，結(jié)構(gòu)化組織大單元，統(tǒng)整大單元教學(xué)設(shè)計內(nèi)容。（1）提取大觀念大觀念能“使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義”，蘊含“少而精”“像專家一樣思考”的內(nèi)在屬性，因此具有更高的站位、更強的統(tǒng)攝、更廣泛的遷移，承擔(dān)打造大單元內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的作用。教師提取與表達大觀念宜采用集體建構(gòu)方式，如集體分析課標高頻詞或教材，從教學(xué)場域中凝練大觀念、從學(xué)生經(jīng)驗中升華大觀念，等等。同時，提取大觀念不能泛泛而談，需要深入學(xué)科機理，具體問題具體分析。例如，語文學(xué)科教學(xué)兼顧語言內(nèi)容和語言形式，語文學(xué)科大觀念應(yīng)圍繞“內(nèi)容和形式”“語言與思維”的概念性關(guān)系進行有效提取。大觀念的有效提取不僅是對教學(xué)內(nèi)容的高階把握，也有助于與后續(xù)整體實施大單元教學(xué)設(shè)計的大項目、大問題形成一體。大項目強調(diào)以項目化學(xué)習(xí)的方式開展，以學(xué)生的探究學(xué)習(xí)為驅(qū)動，形成圍繞項目的學(xué)習(xí)進階通道。大問題以真實情境中的復(fù)雜問題為基點，引導(dǎo)學(xué)生因循提出問題、分析問題和解決問題的路徑開展研究性學(xué)習(xí)。（2）結(jié)構(gòu)化組織大單元大單元教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵在于借助學(xué)科實踐，在內(nèi)容、形式和意義方面形成內(nèi)在結(jié)構(gòu)化體系。如人教版八年級語文上冊第一單元“戰(zhàn)爭”題材的課文，就要求從整體上把握敘事作品的要素，根據(jù)作品中典型的人物形象、獨具一格的場景、個性化的語言特色，設(shè)置整體性的教學(xué)情境，形成“整體感知—實踐感悟—提高認知”的結(jié)構(gòu)化過程。大單元之“大”，一是內(nèi)容上突破了傳統(tǒng)自然單元的教學(xué)內(nèi)容組織；二是消解了傳統(tǒng)單元知識組成的壁壘；三是重構(gòu)了單元教學(xué)組織的關(guān)聯(lián)性，提升了育人的整體化和系統(tǒng)化功能；四是統(tǒng)整了篇章知識育人的一體化；五是可進行跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)，從而形成結(jié)構(gòu)化組織大單元。只有在大觀念引領(lǐng)下進行結(jié)構(gòu)化重組的大單元才真正具備核心凝聚力。加之，大觀念具有多維層級，從低到高可劃分為學(xué)科課時內(nèi)、學(xué)科單元內(nèi)、學(xué)科單元間和跨學(xué)科的大觀念，因而能為大單元的資源開發(fā)、內(nèi)容組織提供多重可能，也能為消減內(nèi)容疏離、結(jié)構(gòu)位移等問題提供關(guān)鍵支撐。以高中統(tǒng)編教材《中外歷史綱要（上冊）》中的“中國古代政治制度”為例，在“大歷史觀”的學(xué)科思維引領(lǐng)下，通過搜集、歸納、整合和創(chuàng)建中國古代政治制度的相關(guān)結(jié)構(gòu)化知識，可以形成基于大單元的中國古代制度知識體系。3.融通大單元教學(xué)實施的各個環(huán)節(jié)大單元教學(xué)設(shè)計引導(dǎo)的學(xué)生自主探究不是簡單的思維活動，而是圍繞大觀念、大任務(wù)進行的結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的過程，這意味著要融通大單元教學(xué)實施的各個環(huán)節(jié)。（1）引導(dǎo)學(xué)生在自主探究中建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義大單元教學(xué)設(shè)計是一個由知識而素養(yǎng)，由傳輸?shù)揭龑?dǎo)的結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)過程。意義具有內(nèi)在的彈性與張力，決定了它是一個與理解、表達活動密切相關(guān)的范疇。建構(gòu)結(jié)構(gòu)化意義是錨定、匯聚、融貫與結(jié)構(gòu)化理解質(zhì)點①，實現(xiàn)從抽象質(zhì)點到整體意義結(jié)構(gòu)提升的過程。對教師而言，只有明晰素養(yǎng)導(dǎo)向的根本目的，以結(jié)構(gòu)化的大情境、大任務(wù)來設(shè)計實施知識體系，才能支撐素養(yǎng)導(dǎo)向的知識結(jié)構(gòu)化，大單元教學(xué)設(shè)計才能在“為什么教—教什么—怎么教—教到什么程度”中形成螺旋式發(fā)展。對學(xué)生而言，有限的記憶空間無法將全部知識復(fù)刻在大腦中，提取結(jié)構(gòu)便是其分類把握世界并從中獲取意義的重要途徑。只有借助結(jié)構(gòu)化理解，學(xué)生才能將諸多零散信息建構(gòu)成有機、有序的意義，才能更理性地揭示事物變化的內(nèi)在規(guī)律，進而深度把握世界運轉(zhuǎn)的基本原理。大單元為學(xué)生構(gòu)筑了結(jié)構(gòu)化的任務(wù)情境，為學(xué)生的自主探究提供了豐富線索與空間。在大觀念指引下，學(xué)生將從大單元中錨定質(zhì)點，在遵照單元內(nèi)在邏輯并喚醒內(nèi)心崇高人格的基礎(chǔ)上，將質(zhì)點融會貫通并生成結(jié)構(gòu)化意義。大單元教學(xué)設(shè)計超越了知識點的