遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)理論之探討(下)

遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)理論之探討(下)

學(xué)習(xí)理論現(xiàn)存的學(xué)習(xí)理論很多，包括行為主義、認(rèn)知主義、社會學(xué)習(xí)以及經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)(Jarvis,HolfordandGriffin,2003)。下面首先考察這四種學(xué)習(xí)理論，接下來探討學(xué)習(xí)既是一種經(jīng)驗(yàn)主義的、也是一種存在主義的現(xiàn)象。傳統(tǒng)理論綜述行為主義理論由于主張?zhí)峁┛蓽y量的學(xué)習(xí)結(jié)果而非常流行。寶杰及塞邦（Borger&Seaborne，1966,p16)提出了一種關(guān)于學(xué)習(xí)的經(jīng)典的行為主義定義：“任何由經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致的或多或少的永久性行為改變”。這種理論中存在著相當(dāng)大的弱點(diǎn)，比如：其研究的基礎(chǔ)有缺陷；學(xué)習(xí)是發(fā)生在人本身，而非發(fā)生在人的行為上的；該定義不合邏輯，因?yàn)樾袨楦淖兪菍W(xué)習(xí)的產(chǎn)物，而學(xué)習(xí)是一個(gè)過程，兩者是不同的。不過，這種理論被廣泛運(yùn)用并不奇怪，因?yàn)樗暦Q能夠測量學(xué)習(xí)結(jié)果。的確，我們可以看到傳統(tǒng)的考試系統(tǒng)適合這種理論，因此，當(dāng)遠(yuǎn)程教育者試圖評估學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)，我們往往只想測量認(rèn)知的學(xué)習(xí)結(jié)果而不是人的全面進(jìn)步。認(rèn)知主義理論家如皮亞杰更加關(guān)注學(xué)習(xí)者尤其是兒童的認(rèn)知成長與發(fā)展，因而教師總是設(shè)法保證所教材料的概念水平與學(xué)習(xí)者相適合。這種理論最初假定，概念發(fā)展是與生理成熟相適應(yīng)的。假設(shè)成人學(xué)習(xí)者可以理解教學(xué)材料并學(xué)會它，那么，成人教育者在準(zhǔn)備材料時(shí)就不需要考慮這一因素?，F(xiàn)在，我們更清楚的是，在生理發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展之間不存在自動(dòng)匹配，維果斯基(Vygotsky,1978,p86)提出了最近發(fā)展區(qū)的概念，即“實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距，實(shí)際發(fā)展水平取決于獨(dú)立的問題解決，而潛在發(fā)展水平取決于在成人指導(dǎo)下或與能力更高的同伴合作進(jìn)行的問題解決”?；蛟S在我們考慮如何準(zhǔn)備創(chuàng)新性的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料時(shí)，需要更仔細(xì)地查閱維果斯基的著作。社會學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)很多(Jarvisetal2003)，根據(jù)本文目的，我們僅考察班杜拉(Bandura，1977)的觀點(diǎn)。班杜拉認(rèn)為，所有學(xué)習(xí)都是介于認(rèn)知、行為與環(huán)境之間的一種持續(xù)的交互作用。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)社會性的過程?，F(xiàn)在，人們顯然接受了這種理論。盡管電視承辦商總是聲稱電視暴力并沒有產(chǎn)生暴力行為，但這種說法顯得空洞無力，其錯(cuò)誤目前已清楚無疑。社會學(xué)習(xí)有時(shí)可能只是一種印象，但仍然是學(xué)習(xí)，這些經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的結(jié)果是能改變?nèi)藗兊?。最后要描述的是?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，雖然經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)近年來才開始流行，但其實(shí)已有很長的歷史。人們也許認(rèn)為科爾布（Kolb，1984)廣泛宣傳了這種觀點(diǎn)，但他卻公正地指出，杜威（Dewey，1938)和勒溫（Lewin，1951)才是更早的代表人物。這種學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人們都會對已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，并從中學(xué)習(xí)。在遠(yuǎn)程教育中，這無疑是一種極好的理論，因?yàn)榻逃呖梢耘閷W(xué)生提供經(jīng)驗(yàn)，或促使學(xué)生思考其已有經(jīng)驗(yàn)，然后使用蘇格拉底式方法來教學(xué)，可以就學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提問。此方法的優(yōu)勢在于，如果使用恰當(dāng)，我們可以讓學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中思考，獲得情感的、實(shí)踐的以及認(rèn)知的學(xué)習(xí)結(jié)果。每一理論都對人類學(xué)習(xí)做出了部分解釋，但每種理論都因其不完備而面臨著強(qiáng)烈的批評。從某種意義上來說，很多學(xué)習(xí)理論遭到批評之處，也正是發(fā)展更具包容性理論的出發(fā)點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論使我們比較接近于整體分析(參見JarvisandParker,2004，即將出版)。從上述理論中我們可以看出：●學(xué)習(xí)的主體是人；●人總是在發(fā)展的；●學(xué)習(xí)發(fā)生在社會情景中；●學(xué)習(xí)的發(fā)生是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果；●經(jīng)驗(yàn)可以是認(rèn)知的、情感的或?qū)嵺`的；●學(xué)習(xí)結(jié)果是連續(xù)性的個(gè)人經(jīng)歷。因此，我想說明的是，也許有可能將這些理論整合為一種綜合的存在主義的人性的理論。在過去二十年對學(xué)習(xí)的研究中，我考慮到各種學(xué)習(xí)理論及所有上述因素，努力創(chuàng)建一種存在主義學(xué)習(xí)模式。以下的模式是對我第一本關(guān)于學(xué)習(xí)的著作(Jarvis,1987)中所給出模式的修訂，我認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種存在主義現(xiàn)象，而不僅只是發(fā)生在社會背景中的經(jīng)驗(yàn)。作為一種存在主義現(xiàn)象的學(xué)習(xí)這部分我將提出一種學(xué)習(xí)模式，并進(jìn)行簡要的討論，以說明如何將其用于遠(yuǎn)程教育材料的開發(fā)中。該模式是我近二十年來研究人類學(xué)習(xí)的結(jié)果，其中我非常仔細(xì)地推敲、精煉了自己對學(xué)習(xí)模式及學(xué)習(xí)的理解。下面簡單解釋一下這個(gè)復(fù)雜的模式（見圖1）。箭頭（a）→（b1&b2）代表學(xué)習(xí)者經(jīng)歷的時(shí)間，方框（框1→8）代表一個(gè)人（框1、4、8）在任何社會情景（框2）中的學(xué)習(xí)過程。一個(gè)人進(jìn)入某社會情景的結(jié)果，可以是沒有任何意識而只簡單經(jīng)過，什么也沒學(xué)到（框2→4），也可以是仿佛把時(shí)間停止而獲得一次經(jīng)驗(yàn)、一個(gè)插曲或事件（框3）。把時(shí)間停止的概念比較復(fù)雜，因?yàn)槲覀儗?shí)際上沒有停住時(shí)間，而只是突然間意識到了它的存在。我們不再想當(dāng)然了，我們開始問為什么、怎么樣等等。在我的著述中，還把這一刻稱為分裂（disjuncture）。此刻我們的個(gè)人生活經(jīng)歷與我們對社會情景的感知理解還沒有相互融合，因此停下來，產(chǎn)生疑問。我們作為教育者的工作之一就是要幫助學(xué)生停下來進(jìn)行質(zhì)疑，而不能想當(dāng)然。我們必須設(shè)計(jì)各種方式，使學(xué)生對需要學(xué)習(xí)的東西產(chǎn)生興趣，因而我們呈現(xiàn)材料的方法必須富有創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)性。但也不能太富挑戰(zhàn)性或與他們的日常生活經(jīng)驗(yàn)距離太遠(yuǎn)，否則潛在學(xué)習(xí)者有可能索性失去興趣。一旦我們創(chuàng)造了分裂，便有了一次插曲式經(jīng)驗(yàn)（框3）。該經(jīng)驗(yàn)既受到學(xué)習(xí)者過去經(jīng)驗(yàn)（個(gè)人生活經(jīng)歷）（框1→3）的影響，也受到其社會背景，有時(shí)稱學(xué)習(xí)場所（框2→3）的影響，因此這經(jīng)驗(yàn)是建構(gòu)的而不是學(xué)習(xí)者所處情景的簡單反映。這是我們上述已經(jīng)考察了的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)。但是，個(gè)體以認(rèn)知的、情感的及實(shí)踐的方式（框5、6、7）對其經(jīng)驗(yàn)做出反應(yīng)，然后將它們進(jìn)行轉(zhuǎn)換并整合到其個(gè)人生活歷程（框8）中。顯然，這些箭頭指向框框，并不能表示出對每個(gè)框框影響的不同強(qiáng)度與水平，因而在這些過程中，就有了許多不同的路徑及強(qiáng)度。學(xué)習(xí)是極為復(fù)雜的，即使是個(gè)體的也沒有任何圖表能夠涵蓋其所有的錯(cuò)綜復(fù)雜之處。我曾經(jīng)討論過許多種可能的學(xué)習(xí)類型(Jarvis,1995,2004，即將出版;Jarvis,HolfordandGriffin,2003;interalia)，我認(rèn)為學(xué)習(xí)可以定義為：一個(gè)完整的人（知識、技能、態(tài)度、價(jià)值、情感、信念及感覺）由此進(jìn)入某社會情景中，建構(gòu)一種經(jīng)驗(yàn)并轉(zhuǎn)化到認(rèn)知、行為及情感領(lǐng)域，從而合并到個(gè)人生活歷程之中去的過程的整合。作為遠(yuǎn)程教育者，我們要幫助創(chuàng)造這種學(xué)習(xí)者要經(jīng)歷和從中學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)（框3），這要通過呈現(xiàn)內(nèi)容并利用不同教學(xué)方法與風(fēng)格來完成。因此，在某種意義上，我們的方法與風(fēng)格只是激勵(lì)學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)的一部分方式，也是對每個(gè)潛在學(xué)習(xí)經(jīng)歷的情感性反應(yīng)（框6）部分。但是，我們使用的方法也會影響到學(xué)習(xí)的認(rèn)知與實(shí)踐的關(guān)系。比如，教學(xué)風(fēng)格會影響到學(xué)習(xí)者是否會自由地反思，是否會對所呈現(xiàn)的材料進(jìn)行批判性的學(xué)習(xí)，是否會覺得他們根本不應(yīng)該反思而只需記住即可。然而在所有情況下，我們都會記住所學(xué)的東西并將其整合到個(gè)人生活歷程（框8）中。正是在這個(gè)結(jié)合點(diǎn)上，記憶非常重要，此時(shí)教育者需要幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行記憶，在遠(yuǎn)程教學(xué)中，應(yīng)使用各種不同的技巧來幫助這一記憶過程。我們可以看到，這里重要的不僅僅是教學(xué)方法與風(fēng)格。在一定程度上，教育者影響著學(xué)習(xí)過程中認(rèn)知的、情感的及行為的方面，這與我們對不同學(xué)習(xí)理論的理解密切相關(guān)。因此，所有遠(yuǎn)程教育者應(yīng)能夠采用多種教學(xué)方法與教學(xué)風(fēng)格，來幫助學(xué)習(xí)者以多種途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)。上面提到的七點(diǎn)教學(xué)風(fēng)格都包括在這一圖表中，在為學(xué)生準(zhǔn)備所有學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，都需要將其與這每一點(diǎn)相聯(lián)系，因此，本學(xué)習(xí)模式中的每個(gè)框與箭頭在我們準(zhǔn)備個(gè)別化學(xué)習(xí)教材時(shí)都很重要。遠(yuǎn)程教育者的專業(yè)訓(xùn)練也許這里可以清楚地看到，準(zhǔn)備任何形式的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料都是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，需要理解教學(xué)方法與風(fēng)格，理解學(xué)習(xí)與交流的復(fù)雜性。因此，在某種意義上，這些東西對于遠(yuǎn)程教育者來說都是非常核心的，在這個(gè)極為復(fù)雜的知識與信息世界中，遠(yuǎn)程教育者必須具備專業(yè)技能與任職資格。多年以來，人們公認(rèn)學(xué)校教師需要培訓(xùn)，最近，人們認(rèn)識到大學(xué)教師也需要學(xué)習(xí)更多有關(guān)教學(xué)科學(xué)及藝術(shù)的知識。這里討論的是，從事遠(yuǎn)程教育的人們同樣存在這樣的需求，而且不僅需要對這些從業(yè)者進(jìn)行職前培訓(xùn)，還要進(jìn)行在職培訓(xùn)。利用遠(yuǎn)程教育手段的高等院校不僅應(yīng)當(dāng)引入這種培訓(xùn)，而且還需要研究、考察遠(yuǎn)程教學(xué)與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的最好方式，進(jìn)而，我們還應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)在該領(lǐng)域開展更深層次或研究生層次的研究工作。我并非認(rèn)為，我們需要很大的研究項(xiàng)目和巨額的財(cái)政資助（盡管有的話更好）才能這樣做。我鼓勵(lì)進(jìn)行大量的實(shí)踐研究(Jarvis,1999)，在教學(xué)過程中，在兼職基礎(chǔ)上開展研究。在教學(xué)過程中增加過多的研究，就會引入過多的評價(jià)，這樣是危險(xiǎn)的，但可以設(shè)計(jì)出某些富有創(chuàng)造性的方法，以形成對教與學(xué)過程的更深入理解。結(jié)論遠(yuǎn)程教育正在從傳統(tǒng)的印刷方式向電子方式轉(zhuǎn)變。在此轉(zhuǎn)變過程中，存在許多創(chuàng)新的機(jī)遇，這也正是我們認(rèn)真對待遠(yuǎn)程教學(xué)與研究需求，同時(shí)著手提供專業(yè)資格訓(xùn)練的好機(jī)會。具有激發(fā)性的教學(xué)內(nèi)容需要教育者具有充分而廣泛的教與學(xué)或交流技能才能實(shí)現(xiàn)，這樣一來，由那些不具有這些技能的教育者所準(zhǔn)備的教學(xué)材料就不會再出現(xiàn)了。[參考文獻(xiàn)][1]Bandura,A.(1977).SocialLearningTheoryEnglewoodCliffs,NJ:PrenticeHall.[2]Biggs,J.(1999).TeachingforQualityLearningatUniversity.Buckingham:SocietyforResearchintoHigherEducationandOpenUniversityPress.[3]Borger,R.andSeaborne,A.(1966).ThePsychologyofLearning.Harmondsworth:Penguin.[4]Brownhill,R.(2002).TheSocraticMethod.InJarvis,P.(ed).TheTheoryandPracticeofTeaching.London:KoganPage.[5]Griffin,C.(2002).Didacticism:LecturesandLecturing.InJarvis,P.(ed).TheTheoryandPracticeofTeaching.London:KoganPage.[6]Jarvis,P.(1987).AdultLearningintheSocialContext.London:CroomHelm.[7]Jarvis,P.(1995).AdultandContinuingEducation:TheoryandPractice.London:Routledge.(Secondedition-thirdeditionAdultEducationandLifelongLearning:TheoryandPractice-2004,inpress).[8]Jarvis,P.(1999).ThePractitionerResearcher.SanFrancisco:Jossey-Bass.[9]Jarvis,P.(2003).UsingLearningTheoryinTeachingataDistance,InternationalConferenceofDistanceEducationProceedings,Vol,1.Taipei:NationalTaiwanUniversity,pp1-11.[10]Jarvis,P.,Holford,J.,andGriffin,C.(2002).TheTheoryandPracticeofLearning.London:KoganPage(Secondedition).[11]Jarvis,P.(ed).(2002).TheTheoryandPracticeofTeaching,London:KoganPage.[12]Jarvis,P.andParker,S.(2004-forthcoming).HumanLearning:aholisticapproach.London:RoutledgeFalmer.[13]Kember,D.(1997).AReconcepualisationoftheResearchintouniversityacademics`conceptionsofteaching,LearningandInstruction,Vol.7,No.3,pp.255-275.[14]Kolb,D.(1984).ExperientialLearning.EnglewoodCliffsNJ:PrenticeHall.[15]Lewin,K.(1951).FieldTheoryintheSocialSciences.NewYork:HarperandRow.[16]Light,G.andCox,R.(2001).LearningandTeachinginHigherEducation.London:PaulChapman.[17]Vygotsky,L.(1978).MindinSociety.Cambridge,MA:HarvardUniversityPress.(陳青/譯張偉遠(yuǎn)/校)評論彼得·賈維斯現(xiàn)任英國莎里大學(xué)終身學(xué)習(xí)研究所主任。二十多年來，他一直擔(dān)任《國際終身教育》雜志的主編。同時(shí)，從英國開放大學(xué)創(chuàng)辦至今，他還一直兼任此大學(xué)“社會學(xué)”課程的教材開發(fā)者和教授，此課程多次被評為英國高校中的最佳課程。賈維斯教授曾擔(dān)任英國國際和比較教育協(xié)會的主席，在三百多次國際會議上應(yīng)邀作主題報(bào)告，榮獲多項(xiàng)終身教育和成人教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)，是終身教育、成人教育、繼續(xù)教育、遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域中著名的國際專家。賈維斯教授文章的主題是探討遠(yuǎn)程教育中的教與學(xué)的理論，從文章的內(nèi)容來看，實(shí)質(zhì)上談的是一般的教學(xué)原理在遠(yuǎn)程教育中的運(yùn)用。他從教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)習(xí)理論三個(gè)角度來分析遠(yuǎn)程教育的教與學(xué)，內(nèi)容可以綜合見表1。賈維斯教授根據(jù)以上的理論和自己幾十年的遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，整合了一種新的綜合性的理論，稱為存在主義學(xué)習(xí)模式，這一模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)在知識建構(gòu)中的作用。賈維斯教授的文章對我們至少有以下幾點(diǎn)啟發(fā)：第一，遠(yuǎn)程教育可以借鑒教育領(lǐng)域中的一般理論，但要考慮遠(yuǎn)程教育的特征，進(jìn)行教材設(shè)計(jì)和開發(fā)，并有效地進(jìn)行遠(yuǎn)程的教與學(xué)；第二，每一種教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)習(xí)理論都有其積極的一面，也有其不足的方面，關(guān)鍵是我們在遠(yuǎn)程教育中如何合理運(yùn)用；第三，基于現(xiàn)存的一般的教學(xué)原理的各個(gè)方面的多種理論，是有可能根據(jù)遠(yuǎn)程教育的特征和要求，建立一個(gè)綜合的適合遠(yuǎn)程教與學(xué)的理論框架及模式。值的思考的是，賈維斯教授的文章沒有提到目前仍然時(shí)髦的“建構(gòu)主義”的理論。建構(gòu)主義源自于美國，而在英國的遠(yuǎn)程教育界并不流行，當(dāng)美國的教育界人士批評英國遠(yuǎn)程教育中沒有能夠采用建構(gòu)主義的理論時(shí)，英國開放大學(xué)的遠(yuǎn)程教育在實(shí)踐中卻獲得了巨大的成功。賈維斯教授開發(fā)的遠(yuǎn)程教育教材在英國同專業(yè)中居于首位，但并不是基于建構(gòu)主義的學(xué)說（雖然社會學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論同建構(gòu)主義理論中有一些類似的觀點(diǎn)）。在此，我想提出一個(gè)基本觀點(diǎn)：由于各種理論有利有弊，在遠(yuǎn)程教學(xué)中應(yīng)該考慮的重點(diǎn)是，如何根據(jù)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的特征，借鑒多種流派的各種理論中某些合適的觀點(diǎn)，整合為一種遠(yuǎn)程教育中教與學(xué)的理論框架，并分析每一種具體的理論在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教與學(xué)的實(shí)踐過程中所能起到的作用，從而使理論能起到指導(dǎo)并為實(shí)踐服務(wù)的目的。根據(jù)以上的觀點(diǎn)，我們應(yīng)該在廣泛程度上來分析教與學(xué)的理論，整合成遠(yuǎn)程教育的理論框架。這一框架應(yīng)該包括遠(yuǎn)程教與學(xué)的三個(gè)層面：教、學(xué)、技術(shù)運(yùn)用。從教的角度來說，可以包括教學(xué)理論、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格等；從學(xué)的角度來說，由于遠(yuǎn)程教育中學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的成分較多，可以包括學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)者的自我圖式等；從技術(shù)運(yùn)用的角度來說，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教學(xué)的傳遞是通過信息交流技術(shù)來進(jìn)行的，這就需要探討有效的交流技術(shù)運(yùn)用的原理。綜合見表2。在遠(yuǎn)程教育的教、學(xué)、技術(shù)運(yùn)用中，我們需要根據(jù)遠(yuǎn)程教育的特征，分析每一種理論如何指導(dǎo)實(shí)踐，并能在教學(xué)過程中有效采用。這里以分析不同的教學(xué)理論在遠(yuǎn)程教學(xué)中的運(yùn)用為例。概括來說，行為主義派的教學(xué)策略是教會學(xué)習(xí)者“事實(shí)和知識”；認(rèn)知主義派的教學(xué)策略是教學(xué)習(xí)者“原理和過程”；建構(gòu)主義派的教學(xué)策略是教學(xué)習(xí)者通過探究來“自我建構(gòu)知識”；社會學(xué)習(xí)派的教學(xué)策略是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境；經(jīng)驗(yàn)主義派的教學(xué)策略是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)對新知識的學(xué)習(xí)和掌握的重要性。以上這些派別的觀點(diǎn)中有一些是重合的。雖然每一種教學(xué)理論源于不同的流派和有著不同的哲學(xué)基礎(chǔ)，但是，每一種理論都在教學(xué)實(shí)踐中起著一定的作用，這也正是每一種理論都能持久地并存的原因。不