遠程教育領域研究內(nèi)容框架探析：實踐視角(上)

遠程教育領域研究內(nèi)容框架探析實踐視角（上）

摘要：理論與實踐脫節(jié)是我國遠程教育領域面臨的重大問題之一，立足典型遠程教育機構的實踐內(nèi)容，有利于從實踐出發(fā)完善我國遠程教育領域研究的內(nèi)容框架。基于中外學者從理論層面對遠程教育領域研究內(nèi)容框架的劃分，結合2010年電大系統(tǒng)實踐層面科研課題的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，研究認為，遠程教育領域研究內(nèi)容框架應包括7個子領域及30個研究主題。7個子領域分別是理論研究、系統(tǒng)建設與運作、教學管理與質(zhì)量保證、教學資源、遠程教與學、學習支持服務和媒體技術。通過比較發(fā)現(xiàn)：學者視角的遠程教育領域研究更加關注理論研究、教學管理與質(zhì)量保證子領域；實踐機構更加關注應用研究、遠程教與學、教學資源子領域；兩者在系統(tǒng)建設與運作、學習支持服務、媒體技術方面的關注度相當。關鍵詞：遠程教育，領域研究，內(nèi)容框架，實踐視角，電大系統(tǒng)界定遠程教育的研究領域是遠程教育學科理論框架與知識體系建設的重要工作，是確保研究有效推動實踐發(fā)展與創(chuàng)新的前提。國內(nèi)外遠程教育學者提出了多種遠程教育領域研究的劃分，取得了初步成果。這些研究主要是以邏輯推理、經(jīng)驗反思和文獻分析為主，前者是由理論到理論，后兩者是由實踐到理論，但三者都沒有從典型遠程教育機構出發(fā)對遠程教育的研究領域進行系統(tǒng)考究。這樣容易導致遠程教育研究與系統(tǒng)實踐相脫節(jié)，不利于遠程教育機構對自身的科研工作進行系統(tǒng)規(guī)劃。學科是科學研究工作者對自然客體進行分門別類研究的結果。（王欣爽等，1999）遠程教育的研究框架或?qū)W科架構同樣是學科研究工作者對本領域研究內(nèi)容進行分門別類研究的結果。因此，有必要在前人研究的基礎上，從遠程教育的實踐出發(fā)，針對典型遠程教育機構的研究現(xiàn)狀，進一步厘清、探索、完善遠程教育研究的實踐領域和內(nèi)容框架。中國廣播電視大學系統(tǒng)（以下簡稱“電大系統(tǒng)”）是世界上規(guī)模最大的遠程教育系統(tǒng)，是我國遠程教育領域科研成果的主要來源之一。筆者曾參與對現(xiàn)代遠程教育試點相關文章的檢索與篩選工作，從13種相關學術期刊中篩選出與現(xiàn)代遠程教育試點工作相關的精品論文共計720篇（檢索時間范圍是1998年1月～2009年5月），其中來自全日制高校的文章占57%，電大系統(tǒng)的文章占37%。因此，以電大系統(tǒng)的實踐與科研為基礎，嘗試對我國遠程教育機構的實踐與研究進行系統(tǒng)梳理與分類，進而完善遠程教育領域研究的內(nèi)容框架，具有重要的意義。一、遠程教育領域劃分研究綜述目前，國內(nèi)外遠程教育學者對于遠程教育研究子領域的劃分可分為三類：1.從理論體系出發(fā)進行劃分從學科理論體系出發(fā)，構建較為穩(wěn)定的學科理論體系是進行子領域劃分的主要目的。據(jù)此劃分，可分為以下兩種：第一種是多學科視角的領域劃分。多學科視角的領域劃分以霍姆伯格（1986）、魯姆勃爾（1988）、袁昱明（2004）、丁興富（2005）和陳庚（2006）等為代表，五位學者劃分的共同特點是將其他學科與遠程教育相結合，形成子領域。如霍姆伯格提出遠程教育經(jīng)濟學和遠程教育歷史兩個子領域，魯姆勃爾提出遠程教育系統(tǒng)論，袁昱明劃分出遠程教育社會學、遠程教育課程論和遠程教育教學論，丁興富劃分出遠程教育心理學，陳庚劃分出遠程教育哲學理論。第二種是學科自身發(fā)展視角的領域劃分。學科自身發(fā)展視角的領域劃分以Rekkedal（1994）、丁新（2006）和陳麗（2006）為代表，三位學者劃分的共同特點是立足學科研究的進展，注重學科自身理論體系的形成，相應的遠程教育的專業(yè)學科建設、管理規(guī)劃、教學資源、教學管理、學習過程、學習支持服務、媒體技術和質(zhì)量保證成為較為普遍的實踐內(nèi)容和研究子領域。如Rekkedal從7個領域概括總結了遠程教育的研究進展：遠程教育的專業(yè)研究；學生群體特征、招生、輟學和畢業(yè)的調(diào)查和描述；媒體和技術；學生支持和咨詢；遠程教育中的教學和教學材料開發(fā)；系統(tǒng)、管理、組織和經(jīng)濟學；評估和質(zhì)量發(fā)展。2.從研究問題出發(fā)進行劃分從研究問題出發(fā)，解決理論與實踐問題是進行子領域劃分的又一主要目的。據(jù)此劃分，可分為以下兩種：第一種是基于理論研究問題的領域劃分。這種劃分以Sherry（1996）和張偉遠（2002）為代表，兩位學者的共同特點是對研究問題的劃分更為具體，尤其關注遠程教與學的問題，并將其劃分為多個子領域。如Sherry將其劃分為：提高交互性和主動學習的策略（主要關注學習模式）；學習者特征（主要關注使用教學理論適應學習者不同的學習風格）。張偉遠將其劃分為：遠程的教、遠程的學、學習模式。第二種是基于發(fā)展障礙問題的領域劃分。這種劃分以Cegles（1998）和Muilenburg等（2005）為代表，兩位學者的共同特點是對研究問題的劃分更為具體，且尤其關注遠程教育機構的宏觀管理與規(guī)劃問題，將其劃分為多個子領域。如Cegles將其劃分為：與商業(yè)、產(chǎn)業(yè)和教育（機構內(nèi)部和不同地區(qū)）的合作問題；遠程教育中的領導和管理問題；行政、政策和法律問題（如版權問題、知識產(chǎn)權問題）；成本、費用、資助資源、資金投入問題；終身教育問題；分布學習和教學的可獲得性問題等。Muilenburg和Berge將其劃分為：行政管理結構、組織變化、法律問題、教育公平和學習機會問題。3.從兩者綜合出發(fā)進行劃分兩者綜合劃分以Lee等（2004）、張秀梅（2005）和李爽（2009）為代表，其共同點有：一是以前人對遠程教育領域的劃分為基礎；二是基于一定邏輯對前人的研究成果進行系統(tǒng)梳理并形成新的研究框架。如Lee等人基于Sherry等多個學者的不同分類系統(tǒng)，借鑒教育技術的設計、開發(fā)、應用、管理與評價5個環(huán)節(jié)，定義了6個遠程教育的研究領域：設計相關主題（如需求評估、課程計劃和設計等）；開發(fā)相關主題（如系統(tǒng)和工具的開發(fā)等）；管理相關主題（如學習資源管理、員工支持、學生支持、技術支持等）；評價相關主題（如質(zhì)量、評估、投資回報、成本分析和效益等）；機構和運營相關主題（如行政管理、學術事務、認證、政策、預算等）；理論和研究相關主題（如理論構建、文獻綜述、研究方法介紹、文化和性別問題、學習風格、遠程教育歷史等）。李爽博士基于國內(nèi)外13名學者的研究成果，根據(jù)唐瑩和瞿葆奎（1995）提出的教育分支學科的研究對象，將遠程教育研究領域劃分為實踐探索、理論研究和人才培養(yǎng)三類，具體包括8個子領域：遠程教學與學習、遠程教育中的媒體和技術、遠程教育教學設計和課程開發(fā)、遠程教育學生學習支持、遠程教育系統(tǒng)及其管理、遠程教育評價、遠程教育的理論研究、遠程教育專業(yè)人員培養(yǎng)。通過比較三類劃分標準可以看出：在第一類中，多學科視角劃分由于容易忽視學科內(nèi)部知識和學科相關知識的差異，容易導致形成多個子領域，不利于本專業(yè)學生的學習；從學科自身出發(fā)更容易把握學科本質(zhì)，能夠與行業(yè)實踐緊密結合。第二類關注研究問題，通常對于某一問題的劃分較為深入，但劃分標準不統(tǒng)一。相比之下，第三類根據(jù)一定的邏輯進行劃分，結構性更強，能更好地把握研究領域的發(fā)展趨勢。整體來看，一方面，三類劃分主要是通過行業(yè)人員調(diào)研、文獻調(diào)研、理論分析、邏輯推理形成，尚沒有與典型的遠程教育機構的實踐相結合，尤其缺乏對教學管理問題的關注。另一方面，第三類劃分雖然對前人的研究成果進行了梳理歸納，但是通過統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，第三類劃分丟棄了出現(xiàn)頻次較少或尚不成熟的子領域，沒有對其進行層次劃分，基于此形成的內(nèi)容框架難以對遠程教育的研究起到實質(zhì)性指導或借鑒作用。為此，下文將基于遠程教育機構的實踐領域，對已有的劃分結果進行系統(tǒng)梳理，形成初步的遠程教育領域研究內(nèi)容框架。二、遠程教育領域研究內(nèi)容框架梳理1.梳理依據(jù)遠程教育研究是為了解決遠程教育教學中的實踐問題。要明確遠程教育的研究領域，首先需要明確遠程教育的實踐領域及其具體內(nèi)容。遠程教育研究內(nèi)容框架的梳理，應以遠程教育的實踐領域為依據(jù)，其優(yōu)點有：一是能夠立足實踐，把握遠程教育理論研究的源頭，加強理論研究與實踐探索的聯(lián)系；二是能夠以統(tǒng)一的標準和結構，對已有的遠程教育子領域進行分析和歸類；三是在子領域的基礎上進一步明確其具體內(nèi)容，形成領域研究的內(nèi)容框架，有利于凝聚各遠程教育研究者的智慧與成果。我國電大系統(tǒng)是世界上最大的遠程教育系統(tǒng)，也是我國成立最早、規(guī)模最大的遠程教育機構，因此，電大系統(tǒng)的實踐領域具有典型性和代表性。中央電大1999～2006年持續(xù)開展的“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目是對整個電大系統(tǒng)近10年遠程教育實踐成果的總結。該成果將電大系統(tǒng)的質(zhì)量保障體系劃分為系統(tǒng)運作、教學資源、學習過程控制、教學管理、學習支持服務5個方面，這5個方面系統(tǒng)概括了中央電大遠程開放教育的實踐，可以視為遠程教育機構實踐的主要子領域。在本研究中，筆者對其中3個子領域進行了擴展，并結合中外學者的研究成果，增加了2個子領域，共涉及7個子領域，分別是：理論研究、系統(tǒng)建設與運作、教學管理與質(zhì)量保證、教學資源、遠程教與學、學習支持服務、媒體技術。2.梳理原則本文以上述7個實踐子領域為類目，以前述15位專家對研究領域的劃分為分析單元，并對相關內(nèi)容進行歸納統(tǒng)計。在分析過程中，本文遵循以下兩個主要原則：一是內(nèi)容保留原則。國內(nèi)外知名專家學者對遠程教育領域的劃分，是在多年研究與實踐基礎上提出的，具有較強的科學性。對于這些子領域的名稱，本文盡可能保留或體現(xiàn)。二是類目細化原則。在內(nèi)容分析與歸納過程中，主要根據(jù)該子領域的內(nèi)容涵蓋面，對已有類目進行細化。對于內(nèi)容涵蓋面廣的子領域，將其與實踐子領域并列或合并，如將“遠程教學”合并到“