學(xué)前特殊教育教學(xué)知識(shí)點(diǎn)

初期教育應(yīng)是一種娛樂(lè)，這樣才更容易發(fā)現(xiàn)一個(gè)人天生的愛(ài)好。

----柏拉圖

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第一章學(xué)前特殊教育概述

本章學(xué)習(xí)目標(biāo)

>掌握學(xué)前特殊教育的含義。

>了解學(xué)前特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展。

核心概念

特殊兒童(exceptionalchild)學(xué)前特殊教育(preschoolspecialeducation)

引導(dǎo)案例

我國(guó)學(xué)前特殊教育發(fā)展概況?

學(xué)前特殊教育指對(duì)身心具有異常特征的學(xué)齡前兒童實(shí)施的教育和功能康復(fù)訓(xùn)練。發(fā)展

心理學(xué)的斫究成果表明，0?6歲是兒童身心發(fā)展的關(guān)鍵階段，在這個(gè)階段對(duì)兒童實(shí)施教育

能夠達(dá)到事半功倍的效果。我國(guó)學(xué)者從20世紀(jì)90年代開(kāi)始關(guān)注學(xué)前特殊兒童教育問(wèn)題。

目前，在教育機(jī)會(huì)、教育條件等方面，學(xué)前特殊兒童均不能享受與正常兒童相同的待遇。

在關(guān)于學(xué)前特殊教育機(jī)會(huì)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，一方面，我國(guó)多數(shù)普通學(xué)前教育機(jī)構(gòu)缺乏接

納殘疾兒童的條件；另一方面，專門為殘疾兒童提供學(xué)前教育的機(jī)構(gòu)嚴(yán)重匱乏。目前，我

國(guó)特殊教育學(xué)校的數(shù)量嚴(yán)重不足，尚有近500個(gè)30萬(wàn)人口以上的縣(市)沒(méi)有設(shè)立特殊教育

學(xué)校，3?6歲殘疾兒童的教育狀況亟待改善。

從表面上看，我國(guó)并不缺乏特殊教育專任教師，不過(guò)，上述評(píng)估報(bào)告中的“特殊教育

學(xué)校”主要是指“義務(wù)教育階段特殊教育學(xué)?！薄疤厥饨逃胀ǜ咧邪唷焙汀皻埣踩寺殬I(yè)

學(xué)?！?，并不包含為殘疾兒童提供普惠性學(xué)前教育的機(jī)構(gòu)。因此，從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中我們無(wú)法

看出學(xué)前特殊兒童教育機(jī)構(gòu)的數(shù)量能否滿足學(xué)前特殊兒童的需求。目前，我國(guó)已建立的學(xué)

①?gòu)堟?我國(guó)學(xué)前特殊教育的現(xiàn)狀和改進(jìn)策略[J].新鄉(xiāng)：新鄉(xiāng)學(xué)院學(xué)報(bào)，2016(10).

前特殊教育機(jī)構(gòu)大多條件簡(jiǎn)陋，教學(xué)設(shè)施不齊備，專業(yè)教師匱乏，教育質(zhì)量無(wú)法得到保證。

這個(gè)案例為我們描述了我國(guó)學(xué)前特殊教育的發(fā)展現(xiàn)狀。從案例中能夠看出目前我國(guó)的

學(xué)前特殊教育工作存在諸多問(wèn)題，要解決這些問(wèn)題，一方面要從國(guó)家層面制定出針對(duì)學(xué)前

特殊教育具有可操作性的法律法規(guī)，并給予資金支持；另一方面，應(yīng)加大對(duì)學(xué)前特殊教育

師資的培養(yǎng)力度，通過(guò)培養(yǎng)優(yōu)秀師資隊(duì)伍來(lái)提高學(xué)前特殊教育的總體質(zhì)量。

本章介紹了學(xué)前特殊教育的定義及其發(fā)展史，并全面探討了全納教育。在學(xué)習(xí)的過(guò)程

中，首先要仔細(xì)閱讀教材，理解特殊兒童的含義、分類與學(xué)前特殊教育的概念；其次通過(guò)

查閱相關(guān)資料加深對(duì)學(xué)前特殊教育產(chǎn)生與發(fā)展的了解；最后，通過(guò)閱讀二維碼文字內(nèi)容了

解全納教育的概念、發(fā)展歷程與基本理念。

第一節(jié)學(xué)前特殊教育的定義

特殊兒童教育是一門研究?jī)和l(fā)展異常和教育干預(yù)的學(xué)科。普遍認(rèn)為早期的教育干預(yù)

可以有效地幫助從出生到6歲年幼殘疾或發(fā)展上有障礙的兒童及其家庭，目的是避免發(fā)展

延遲、改善已有的缺陷和預(yù)防增加新的缺陷。下面我們首先深入了解一下學(xué)前特殊教育的

相關(guān)概念.

一、特殊兒童

究竟什么樣的孩子可以被稱為特殊兒童？特殊兒童是怎樣被分類的？我們?cè)趺磳?duì)特殊

兒童進(jìn)行早期篩查呢？該部分內(nèi)容主要回答了這三個(gè)問(wèn)題。

（一）特殊兒童的概念

毛連埸的《特殊兒童教學(xué)法》?認(rèn)為，特殊兒童是指在生理上、心理上及智能上異于普

通兒童，具有特殊的教育需要的兒童。其特殊的需要包括：特殊的教育場(chǎng)所、特殊的教育

方法、受過(guò)特殊教育訓(xùn)練的教育者和教學(xué)手段等，因其在正常教育環(huán)境下無(wú)法發(fā)揮其最大

潛能，必須借助特殊方法，才能使其有最大的發(fā)展。

從上述概念可以看出，具有特殊需要的兒童即為特殊兒童，而具有特殊需要的0~6歲

的兒童即為學(xué)前特殊兒童。

①毛連瑞.特殊兒童教學(xué)法[M].臺(tái)北：心理出版社，1999.

（二）特殊兒童的分類

特殊教育領(lǐng)域中的學(xué)者對(duì)特殊兒童提出了多種分類方式，不同的分類方式因其依據(jù)不

同，所劃分出的種類及其數(shù)量也有所不同。大多數(shù)學(xué)者主要從兒童發(fā)展的角度來(lái)歸納出幾

個(gè)大的類別，具有綜合性劃分的特點(diǎn)，如陳云英將特殊兒童劃分為聽(tīng)覺(jué)障礙兒童、發(fā)展障

礙兒童（主要指智力落后、學(xué)習(xí)障礙和自閉癥兒童）、視覺(jué)障礙兒童、超常兒童；周兢將特殊

兒童劃分為認(rèn)知發(fā)展障礙兒童、生理發(fā)展障礙兒童、語(yǔ)言發(fā)展障礙兒童、情緒和行為問(wèn)題

兒童、超常兒童等。

雷江華主編的《學(xué)前特殊兒童教育》從特殊兒童作為自然人與社會(huì)人生存與發(fā)展的條

件異常的角度將其綜合劃分為生理發(fā)展障礙兒童、智力異常兒童、語(yǔ)言發(fā)展障礙兒童和廣

泛性發(fā)育障礙兒童四種。①生理發(fā)展障礙兒童的提出即特殊兒童作為自然人生存的生命活

動(dòng)和官能發(fā)生了障礙，是指生物的生命活動(dòng)和體內(nèi)各器官的技能異于正常水平，主要包括

聽(tīng)覺(jué)障礙、視覺(jué)障礙、肢體障礙和身體病弱兒童。②智力異常兒童主要包括智力正態(tài)分布

兩端的兒童，即智力超常兒童和智力落后兒童。智力超常兒童主要指智商超過(guò)130的兒童

或在其他方面具有特殊才能的兒童。智力落后兒童主要指這些兒童個(gè)體在發(fā)育期內(nèi)有顯著

低于平均水平的一般智力，從而導(dǎo)致其適應(yīng)行為的缺陷，按智力落后的程度一般可劃分為

極重度、重度、中度和輕度四類。③語(yǔ)言發(fā)展障礙是指由于各種原因?qū)е虏荒苷f(shuō)話或語(yǔ)言

障礙，不能與一般人進(jìn)行正常的語(yǔ)言交流。語(yǔ)言發(fā)展障礙兒童是指在發(fā)展過(guò)程中，其語(yǔ)言

理解或語(yǔ)言表達(dá)能力與同齡者比較而言，存在顯著偏差或遲緩現(xiàn)象而存在溝通困難的兒童。

它包括構(gòu)音異常、流暢度異常、發(fā)音異常、語(yǔ)言發(fā)展異常等類別的兒童。④廣泛性發(fā)育障

礙是指一組發(fā)病于嬰幼兒期的全面性精神發(fā)育障礙。其主要表現(xiàn)為人際交往和溝通模式異

常，如言語(yǔ)和非言語(yǔ)交流障礙，興趣與活動(dòng)內(nèi)容局限、刻板、重復(fù)等。這類兒童的各種功

能和活動(dòng)都具有廣泛性質(zhì)的異常特征。它主要包括兒童自閉癥、多動(dòng)癥、Rett綜合征、童年

瓦解性精神障礙、Asperger綜合征等。

（三）特殊兒童早期篩查

對(duì)特殊兒童的鑒定是指經(jīng)過(guò)適當(dāng)?shù)臋z查、測(cè)驗(yàn)或其他方式把特殊兒童與普通兒童區(qū)別出

來(lái)，確定特殊兒童的特異性，有一些地方稱其為對(duì)特殊兒童的鑒別、診斷、評(píng)估、判定等。

確定一個(gè)兒童是不是特殊兒童，是哪一類特殊兒童，有什么特點(diǎn)等，是一件既嚴(yán)肅又

復(fù)雜細(xì)致的工作。有一些兒童有明顯的外表特征，可以用自測(cè)來(lái)判定，如唐氏兒童面部有

典型的特征，先天無(wú)眼球致盲的視覺(jué)障礙兒童等都可以一眼看出，但要進(jìn)一步了解其病因、

身心發(fā)展特征和發(fā)展水平卻不是一眼能夠看出來(lái)的。

二'學(xué)前特殊教育

在明確了特殊兒童概念的基礎(chǔ)上，我們可以從了解特殊教育開(kāi)始來(lái)探究學(xué)前特殊教育

的概念。

（一）特殊教育

在《特殊教育辭典》中，特殊教育是指使用一般的或經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教

法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的

教育，它的目的和任務(wù)是最大限度地滿足社會(huì)的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展他們的

潛能，使他們?cè)鲩L(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力，成為對(duì)社會(huì)有用的

人才。

（二）學(xué)前特殊教育

學(xué)前特殊教育即為滿足。?6歲特殊兒童的發(fā)展需要而提供的特殊幫助和支持活動(dòng)。

我國(guó)學(xué)前特殊教育自20世紀(jì)80年代以來(lái)獲得較明顯的進(jìn)步，主要表現(xiàn)為學(xué)前特殊教

育與學(xué)前普通教育逐步融合。學(xué)前特殊教育最初的場(chǎng)所不是在教育場(chǎng)所而是非教育的醫(yī)療

機(jī)構(gòu)、社會(huì)福利機(jī)構(gòu)和家庭范圍內(nèi)。隨著特殊教育受重視程度的提高以及辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大,

特殊教育逐步與普通教育融合發(fā)展，學(xué)前特殊教育呈現(xiàn)出與學(xué)前普通教育融合發(fā)展的趨勢(shì)，

這不僅表現(xiàn)為普通教育中開(kāi)設(shè)特殊教育班，在普通幼兒園開(kāi)設(shè)特殊兒童班等教育空間的拓

展，還體現(xiàn)在教學(xué)方法的融合運(yùn)用，綜合型教師的出現(xiàn)和隊(duì)伍的擴(kuò)大，教育理念的融合。

學(xué)前特殊教育的理論研究與實(shí)踐逐步走向?qū)I(yè)化?，F(xiàn)在越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)前

特殊教育的相關(guān)理論做出深入研究，使學(xué)前特殊兒童教育的理論呈現(xiàn)出了專業(yè)化的趨勢(shì)。

在各級(jí)學(xué)前教育相關(guān)專業(yè)中，開(kāi)設(shè)獨(dú)立的學(xué)前特殊教育課程，不再只作為普通教育學(xué)中的

附帶介紹性的章節(jié)出現(xiàn)，而是為培養(yǎng)專業(yè)的學(xué)前特殊教育教師隊(duì)伍做了準(zhǔn)備。

學(xué)前特殊教育對(duì)象由明顯的殘疾兒童逐步包含了不明顯的障礙兒童。最初開(kāi)辦的盲童

學(xué)校、聾啞學(xué)校等特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校中的特殊教育班都是招收明顯有障礙且程度較

輕的兒童。隨著研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)有些兒童帶有不易被發(fā)現(xiàn)的障礙，這些隱形障礙對(duì)

兒童的發(fā)展極其重要，如果不及早采取教育和治療措施可能難以補(bǔ)救。

第二節(jié)學(xué)前特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展

特殊教育是相對(duì)于普通教育而言的，它們都是教育的組成部分。特殊教育的產(chǎn)生相對(duì)

于普通教育而言相對(duì)較晚，始于18世紀(jì)末西方國(guó)家的宗教團(tuán)體為盲聾兒童開(kāi)辦的教育機(jī)構(gòu),

直到20世紀(jì)中期才獲得快速發(fā)展。從20世紀(jì)中后期開(kāi)始，特殊教育在社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展

和教育科學(xué)基礎(chǔ)理論快速更新的背景下不斷豐富并獲得飛躍式發(fā)展。教育對(duì)象的年齡由最

初的青少年階段不斷向兩頭拓展，向上拓展到高等教育，向下延伸到學(xué)前教育。由此，學(xué)

前特殊教育應(yīng)運(yùn)而生，并越來(lái)越受到教育工作者和社會(huì)各界的重視。

一、學(xué)前特殊教育的產(chǎn)生

（一）產(chǎn)生背景

特殊教育的發(fā)展最初是在聾童中展開(kāi)的，我國(guó)在1874年開(kāi)辦了第一所特殊教育學(xué)校，

隨后在山東省、上海市、江蘇省、廣東省和湖北省等地相繼開(kāi)辦的盲童學(xué)校、聾啞學(xué)校等

都主要是針對(duì)小學(xué)及其以上年齡的兒童開(kāi)辦的。

20世紀(jì)中后期，世界各國(guó)經(jīng)濟(jì)獲得了較大發(fā)展，以美國(guó)為首的西方國(guó)家逐步認(rèn)識(shí)到特

殊兒童的教育重點(diǎn)放在青少年階段已經(jīng)錯(cuò)過(guò)了較好的矯正與治療的生理時(shí)機(jī)，應(yīng)該及早發(fā)

現(xiàn)特殊兒童在成為特殊兒童之前的特殊表現(xiàn)，并及早給予預(yù)防、教育、治療和康復(fù)訓(xùn)練，

以爭(zhēng)取時(shí)間都助特殊兒童克服或減輕殘障所帶來(lái)的不良后果，使其中一部分特殊兒童可以

進(jìn)入普通小學(xué)就讀，從而盡可能促進(jìn)特殊兒童向正常健康的方向發(fā)展，因而提倡對(duì)特殊兒

童進(jìn)行必要的早期教育和訓(xùn)練，并嘗試在特殊學(xué)校開(kāi)設(shè)學(xué)前班，在普通幼兒園增設(shè)特殊班

或創(chuàng)設(shè)融合班，這就是我們現(xiàn)在所探討的學(xué)前特殊教育。

同時(shí)，普通學(xué)前教育自20世紀(jì)60年代開(kāi)始得到大力發(fā)展，積極改進(jìn)了托兒所教育，

廣泛進(jìn)行家庭輔導(dǎo)，普遍開(kāi)展早期測(cè)驗(yàn)、診斷以及早期干預(yù)。這為一些普通幼兒園開(kāi)設(shè)特

殊班接收特殊幼兒，或者在普通班中容納特殊幼兒以隨園就讀的方式實(shí)施學(xué)前特殊教育打

下了良好的基礎(chǔ)，這些辦園方式和教學(xué)組織形式的嘗試與探索進(jìn)一步使學(xué)前特殊教育的需

要得到滿足。

（二）產(chǎn)生原因

學(xué)前特殊教育的產(chǎn)生主要源于學(xué)前特殊兒童的教育需求、教育科學(xué)的快速發(fā)展、經(jīng)濟(jì)

社會(huì)與文化的發(fā)展等原因，具體概述如下。

1.學(xué)前特殊兒童的成長(zhǎng)需要是學(xué)前特殊教育產(chǎn)生的根本原因

學(xué)前特殊兒童是客觀存在的，在我們?nèi)粘Ｉ钪谐３?huì)發(fā)現(xiàn)他們的身影。根據(jù)天賦人

權(quán)的思想，作為自然人的學(xué)前特殊兒童，天生就應(yīng)具有生存的權(quán)利，任何人都不能因其身

有殘疾或障礙而剝奪其生存權(quán)利；而在人人平等的現(xiàn)代社會(huì)里，顯然，作為社會(huì)成員的學(xué)

前特殊兒童應(yīng)享有與普通兒童同等的發(fā)展權(quán)利，即應(yīng)該享有受教育的權(quán)利。因此，學(xué)前特

殊兒童的自然成長(zhǎng)及社會(huì)成長(zhǎng)需要，以及社會(huì)發(fā)現(xiàn)并積極滿足這種需要，是學(xué)前特殊教育

產(chǎn)生的根本原因。

2.學(xué)前科學(xué)研究快速發(fā)展是學(xué)前特殊教育產(chǎn)生的理論支撐

兒童的發(fā)展主要指的是身體發(fā)育和心理成熟兩個(gè)方面.學(xué)前教育學(xué)和兒童心理學(xué)、生

理解剖學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科研究表明，學(xué)前期是兒童一生中身體發(fā)育和心理發(fā)展最高的一個(gè)

時(shí)期。諸多研究表明，0?6歲的嬰幼兒成長(zhǎng)中存在著快速發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期（也叫作敏感期）,

如語(yǔ)言敏感期、秩序敏感期、動(dòng)作敏感期、社會(huì)性發(fā)展敏感期等。在各個(gè)敏感期中，兒童

可以輕松獲取相關(guān)的能力，但一旦錯(cuò)過(guò)了這個(gè)敏感期，再想獲得相同的發(fā)展，可能需要付

出較大的努力?！袄呛ⅰ被貧w人類社會(huì)之后，即使有專門的科學(xué)家團(tuán)隊(duì)對(duì)其進(jìn)行教育，其

語(yǔ)言能力、智力、社會(huì)性上的進(jìn)步也是微乎其微的，其主耍原因是“狼孩”錯(cuò)過(guò)了成長(zhǎng)為

正常人的關(guān)鍵時(shí)期。學(xué)前特殊兒童的身心發(fā)展也具有這樣共同的特點(diǎn)，只是其發(fā)展的速度

和程度有所差異，如果盡早對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃蛶椭?，就可以減少其殘障的癥狀和減輕

其殘障的程度，促使其更趨向正常水平發(fā)展。

3.經(jīng)濟(jì)社會(huì)與文化發(fā)展是學(xué)前特殊教育產(chǎn)生與發(fā)展的動(dòng)力和保證

教育作為上層建筑，其發(fā)展必然由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定。經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展促進(jìn)了特殊教育

的產(chǎn)生，也為學(xué)前特殊兒童的父母提供了更多的工作機(jī)會(huì)，并有效提高了家庭承擔(dān)特殊兒

童受教育和治療方面的支付能力。18世紀(jì)以來(lái)，全球的經(jīng)濟(jì)處于上升趨勢(shì)中，尤其是進(jìn)入

20世紀(jì)以后，科學(xué)技術(shù)日新月異，經(jīng)濟(jì)也是飛速發(fā)展，社會(huì)主體人群的生存狀態(tài)已經(jīng)由滿

足生存的基本需要逐步提高到更高層次的精神需求，激發(fā)了人們對(duì)更高的文明程度的追求,

并營(yíng)造出一種積極的追求發(fā)展和進(jìn)步的社會(huì)精神場(chǎng)，這在教育中表現(xiàn)得尤為突出。對(duì)學(xué)前

特殊教育的需求也隨之日益突出，并急需得到解決。

學(xué)前特殊教育的需求與供應(yīng)之間的矛盾成為學(xué)前特殊教育的發(fā)展動(dòng)力，并隨著經(jīng)濟(jì)社

會(huì)的發(fā)展而逐步得到解決。一些社會(huì)團(tuán)體和慈善機(jī)構(gòu)在滿足自身運(yùn)營(yíng)的情況下拿出一部分

錢來(lái)回報(bào)和幫助社會(huì)；教育主管部門在滿足了普通教育發(fā)展要求的情況下拿出部分財(cái)力投

入到特殊教育事業(yè)中來(lái)，并成立專門的特殊教育研究機(jī)構(gòu)，設(shè)置并開(kāi)發(fā)特殊教育課程教材,

促使特殊教育系統(tǒng)性地發(fā)展起來(lái)，并帶動(dòng)了學(xué)前特殊教育的發(fā)展。

二、學(xué)前特殊教育的發(fā)展

（一）發(fā)展的階段

學(xué)前特殊教育起步較晚，目前尚處于發(fā)展的進(jìn)程中，依據(jù)與特殊教育的關(guān)聯(lián)程度，將

其發(fā)展軌跡概括為三個(gè)階段，即啟蒙階段、依附階段和獨(dú)立階段。

1.啟蒙階段

學(xué)前特殊教育的啟蒙階段主要表現(xiàn)為人們對(duì)殘障幼兒的受教育問(wèn)題的關(guān)注。其啟蒙時(shí)

間可視為與特殊教育的起始階段一致，大約是18世紀(jì)末到19世紀(jì)初。這一階段討論的是

年幼的特殊兒童需不需要接受教育，如果需要?jiǎng)t應(yīng)該接受什么內(nèi)容的教育，由誰(shuí)來(lái)教授，

該采用何種方法來(lái)教育，在何處受教育等問(wèn)題。此時(shí)還處于家庭教育范疇內(nèi)，不過(guò)由漠然

處之轉(zhuǎn)變?yōu)樵诒Ｕ咸厥鈨和旧嫘枰耐瑫r(shí)并想辦法給予積極治療和訓(xùn)練。在啟蒙階

段，學(xué)前特殊教育發(fā)展緩慢，主要表現(xiàn)為一些宗教團(tuán)體和社會(huì)人士以收容和保護(hù)措施為主

的教養(yǎng)形式，給予輕度殘疾的特殊兒童一些基本的生存與交往的能力訓(xùn)練。

2.依附階段

隨著特殊教育在義務(wù)教育階段的嘗試與發(fā)展，學(xué)前特殊教育開(kāi)始受到重視，將其他年

齡階段所實(shí)施的特殊教育的方法搬用到低幼特殊兒童的教育上來(lái)，利用其他學(xué)段特殊教育

的方法、課程、教師及場(chǎng)所等來(lái)實(shí)施特殊兒童的早期教育。

這個(gè)時(shí)期為19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)中期之間，主要討論的是能否提早發(fā)現(xiàn)特殊兒童

的特殊狀況并預(yù)防其程度加重、在何時(shí)給予幫助能取得較好的效果、有哪些方法能較好地

治療某種類型的特殊兒童、什么樣的教育方法對(duì)于兒童最有幫助等問(wèn)題。這個(gè)時(shí)期各類型

特殊教育的研究與探索任務(wù)主要由醫(yī)生和心理學(xué)家們承擔(dān)，他們探索出了許多有益的訓(xùn)練

治療的方法，同時(shí)對(duì)產(chǎn)生殘疾的原因也進(jìn)行了積極研究。其中，意大利的女醫(yī)學(xué)博士蒙臺(tái)

梭利對(duì)特殊幼兒的教育做出了積極的貢獻(xiàn)。她撰寫了《蒙臺(tái)梭利教育法》，并設(shè)計(jì)出一套

包括感覺(jué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言、科學(xué)和日常生活在內(nèi)的五大領(lǐng)域的教具。她的教具與教學(xué)方法被

證實(shí)為對(duì)學(xué)前特殊兒童非常有效的教育方法。

3.獨(dú)立階段

20世紀(jì)中后期至今，學(xué)前特殊教育進(jìn)入了獨(dú)立的階段，不過(guò)目前尚處于探索獨(dú)立的早

期階段，還沒(méi)有形成完整的科學(xué)體系。這主要是由于隨著普通教育中學(xué)前教育的快速發(fā)展,

學(xué)前特殊教育作為教育體系中的一個(gè)學(xué)科開(kāi)始嘗試獨(dú)立和尋求自身的發(fā)展。高等師范院校

的特殊教育、學(xué)前教育和心理學(xué)等專業(yè)的執(zhí)教教師積極研究學(xué)前特殊兒童及其行為發(fā)展，

編寫學(xué)前特殊兒童教育方面的書(shū)籍；中高等師范院校嘗試在特殊教育專業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)

中設(shè)置學(xué)前特殊教育課程，使這兩個(gè)專業(yè)的師范生都了解學(xué)前特殊教育的基本理論和實(shí)施

方法，為其進(jìn)入教育一線打下良好的基礎(chǔ)；各類教育科研課題也拓展到學(xué)前特殊教育領(lǐng)域,

一些教科研單位增設(shè)特殊教育專職研究人員；一些特殊幼兒園創(chuàng)辦起來(lái)，普通幼兒園采用

隨園就讀的形式接納各類特殊兒童入園接受早期教育；學(xué)術(shù)學(xué)校也增開(kāi)學(xué)前班；一些社會(huì)

團(tuán)體和醫(yī)療機(jī)構(gòu)捐資興建康復(fù)中心；同時(shí)一些社會(huì)機(jī)構(gòu)開(kāi)辦的育嬰師和心理指導(dǎo)師培訓(xùn)吸

引了一批幼兒教師，這些都預(yù)示著學(xué)前特殊教育正在科學(xué)獨(dú)立的道路上前進(jìn)。

由于學(xué)前特殊兒童在社會(huì)中處于弱勢(shì)，社會(huì)的重視程度有待進(jìn)一步增強(qiáng)，真正適合學(xué)

前特殊兒童的課程、教材和教學(xué)方法還有待于進(jìn)一步研究開(kāi)發(fā)，社會(huì)還應(yīng)加大對(duì)學(xué)前特殊

教育的投入，建設(shè)專業(yè)的學(xué)前特殊教育工作者隊(duì)伍，擴(kuò)大學(xué)前特殊教育的機(jī)構(gòu)規(guī)模等。這

些問(wèn)題沒(méi)有解決，只能表明學(xué)前特殊教育尚處于獨(dú)立的早期階段，隨著這些問(wèn)題的解決和

新的問(wèn)題的產(chǎn)生，將引領(lǐng)學(xué)前特殊教育向獨(dú)立的、系統(tǒng)化和體系化的方向發(fā)展，其發(fā)展的

獨(dú)立性越強(qiáng)，表明其發(fā)展的程度越高。

（二）我國(guó)學(xué)前特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)

我國(guó)學(xué)前特殊教育自20世紀(jì)80年代以來(lái)獲得較明顯的進(jìn)步，主要表現(xiàn)在以下幾方面。

1.學(xué)前特殊教育與學(xué)前普通教育逐步融合

最初由于學(xué)前特殊教育的特殊性，其是與學(xué)前普通教育隔離開(kāi)的，實(shí)行的隔離式的特

殊教育。其場(chǎng)所主要不是在教育場(chǎng)所而是非教育的醫(yī)療機(jī)構(gòu)、社會(huì)福利機(jī)構(gòu)和家庭范圍內(nèi)。

隨著特殊教育受重視程度的提高以及辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，特殊教育逐步與普通教育融合發(fā)展,

學(xué)前特殊教育呈現(xiàn)出與學(xué)前普通教育融合發(fā)展的趨勢(shì)，這不僅表現(xiàn)為普通教育中開(kāi)設(shè)特殊

教育班，在普通幼兒園開(kāi)設(shè)特殊兒童班等教育空間的拓展，而且體現(xiàn)在教學(xué)方法的融合運(yùn)

用，綜合型教師的出現(xiàn)和隊(duì)伍的擴(kuò)大，教育理念的融合發(fā)展等。

2.學(xué)前特殊教育的理論研究與實(shí)踐逐步走向?qū)I(yè)化

學(xué)前特殊教育的理論研究與實(shí)踐專業(yè)化，一方面表現(xiàn)在各層面上的師范院校的學(xué)前教

育專業(yè)中開(kāi)設(shè)獨(dú)立的學(xué)前特殊教育課程，不再只作為普通教育學(xué)中的附帶介紹性的章節(jié)出

現(xiàn)，而是為培養(yǎng)專業(yè)的學(xué)前特殊教育教師隊(duì)伍做準(zhǔn)備；另一方面，專業(yè)化的發(fā)展還表現(xiàn)在

學(xué)前特殊教育場(chǎng)所的布置與設(shè)計(jì)上，學(xué)前特殊兒童的特殊需要都可借助教育場(chǎng)地的合理布

局而得到滿足，不僅從教學(xué)需要的角度布置場(chǎng)地，還考慮到兒童的特點(diǎn)，從心理學(xué)和美學(xué)

的角度來(lái)設(shè)計(jì)適宜的教育情境：而且，一些有條件的幼兒園和學(xué)前班已經(jīng)充分利用科學(xué)技

術(shù)的先進(jìn)成果，分類設(shè)立專門活動(dòng)室，如音樂(lè)教室、語(yǔ)音多媒體活動(dòng)室、計(jì)算機(jī)室、手工

教室等，都配備了專門的設(shè)備和儀器。這些活動(dòng)手段的應(yīng)用使教育場(chǎng)景中的矯治活動(dòng)更科

學(xué)、更專業(yè)。

3.學(xué)前特殊教育對(duì)象由明顯的殘疾兒童逐步包含了不明顯的障礙兒童

最初開(kāi)辦的盲童學(xué)校、聾啞學(xué)校等特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校中的特殊教育班都是招收

明顯有障礙且程度較重的兒童。隨著研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)有些兒童帶有不易發(fā)現(xiàn)的障礙，

這些隱形障礙對(duì)兒童的發(fā)展極其重要，如果不及早采取教育和治療措施，可能難以補(bǔ)救。

現(xiàn)在人們?cè)絹?lái)越關(guān)注障礙型的特殊兒童。障礙的類型主要有：精神障礙、行為障礙、交往

障礙、學(xué)習(xí)障礙、人格障礙等。學(xué)前年齡的兒童因其年幼，活動(dòng)范圍不大，表現(xiàn)出的障礙

不是特別明顯，主要是交往障礙、學(xué)習(xí)障礙。例如，學(xué)習(xí)障礙兒童的特殊需要主要在學(xué)習(xí)

場(chǎng)景中，不經(jīng)過(guò)考評(píng)很難檢測(cè)出來(lái)；還有一些兒童存在注意力不集中或過(guò)度恐懼等心理障

礙。這些雖然都不易被發(fā)覺(jué)，但越來(lái)越受到重視，一些必要的檢測(cè)手段和測(cè)量量表也開(kāi)始

擴(kuò)大適用范圍，以便盡早發(fā)現(xiàn)并采取措施。

(三)我國(guó)學(xué)前特殊教育存在的問(wèn)題

我國(guó)學(xué)前特殊教育在發(fā)展的進(jìn)程中受多種因素影響，仍然表現(xiàn)出需要改進(jìn)和完善的地

方，主要存在以下問(wèn)題。

(1)社會(huì)的重視程度不夠。大多數(shù)國(guó)人對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)存在偏差，認(rèn)為特殊兒童很

難教育。特殊兒童經(jīng)常在社會(huì)中受到歧視和排擠，在受教育的機(jī)會(huì)上也遭受到不平等待遇，

如有些學(xué)校會(huì)拒絕招收可以進(jìn)入普通學(xué)校就讀的特殊兒童。

(2)相關(guān)法律法規(guī)不健全。我國(guó)沒(méi)有專門系統(tǒng)的針對(duì)學(xué)前特殊教育的法律，有些零星

的條款只是部分涉及特殊教育，存在結(jié)構(gòu)層次不完整、法律效力低、立法科學(xué)性差等缺憾。

而特殊教育立法是特殊教育發(fā)展的強(qiáng)大助推劑，因此，我國(guó)政府把特殊兒童教育置于整個(gè)

教育事業(yè)發(fā)展的優(yōu)先地位，努力推進(jìn)、完善我國(guó)特殊教育的法制化進(jìn)程。

(3)家長(zhǎng)觀念陳舊，缺乏科學(xué)的知識(shí)。家里有特殊兒童的父母，心情是很復(fù)雜的，其

中包括罪惡感、焦慮等，他們會(huì)感到悲痛、無(wú)措、絕望甚至可能是厭惡。而家長(zhǎng)的這些不

良情緒可能會(huì)使孩子產(chǎn)生繼續(xù)行為障礙，并殃及孩子在其他領(lǐng)域的發(fā)展。

(4)學(xué)前特殊教育體制不完善。首先，資源配置不公平。我國(guó)對(duì)特殊教育的財(cái)政資助

是直接撥款給公辦教育機(jī)構(gòu)，而不是撥給有特殊兒童的家庭。其次，管理混亂。學(xué)前特殊

教育辦學(xué)主體混亂，既有教育行政部門、民政部門、殘疾人聯(lián)合會(huì)、衛(wèi)生醫(yī)療部門，還有

企事業(yè)單位、社區(qū)和個(gè)人，多個(gè)辦學(xué)主體造成管理上的混亂。

(5)特殊教育師資力量不足。由于我國(guó)特殊師范教育從開(kāi)始到現(xiàn)在也才剛剛20年的時(shí)

間，而且主要培訓(xùn)中小學(xué)特殊教師，幾乎沒(méi)有像培養(yǎng)學(xué)前普通教育的幼兒教師那樣，培養(yǎng)

專門的特殊教育的幼兒教師。目前，中高等師范院校中主要通過(guò)增設(shè)“學(xué)前特殊兒童教育”

以及相關(guān)課程來(lái)達(dá)到培養(yǎng)特殊教育的幼兒教師的目的。從總體上說(shuō)，現(xiàn)在幼兒教育師資規(guī)

模和數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)難以滿足社會(huì)需求，亟待進(jìn)一步加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。

(6)教育機(jī)構(gòu)規(guī)模不能滿足實(shí)際需要。由于我國(guó)的人口基數(shù)很大，現(xiàn)有的學(xué)前教育機(jī)

構(gòu)遠(yuǎn)遠(yuǎn)容納不下那么多的學(xué)前特殊兒童，而且因?yàn)榻逃?jīng)費(fèi)的籌措及國(guó)家撥款相對(duì)不足，

帶來(lái)辦學(xué)條件的改善有限，從而使每年擴(kuò)大的學(xué)前特殊教育規(guī)模不能與每年誕生的學(xué)前特

殊兒童比例相匹配，表現(xiàn)出教育機(jī)構(gòu)過(guò)少、部分特殊兒童不能入學(xué)的情況。

(7)其他問(wèn)題。例如，沒(méi)有正式而系統(tǒng)的學(xué)前特殊教育課程和教材；農(nóng)村和城鎮(zhèn)郊區(qū)

的障礙兒童相對(duì)較少受到關(guān)注和重視，仍然以在家的自然養(yǎng)成為主，缺乏教育投入和教育

機(jī)構(gòu)；學(xué)前期對(duì)殘障兒童非常重要，當(dāng)前的教育機(jī)構(gòu)不能滿足教育需求，而殘疾兒童家庭

中的家長(zhǎng)又缺乏必要的特殊教育知識(shí)與護(hù)理方法。

拓展閱讀

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本章小結(jié)

特殊兒童教育是一門研究?jī)和l(fā)展異常和教育干預(yù)的學(xué)科，廣義地理解，是指與正常

兒童在各方面有顯著差異的各類兒童；狹義地理解，專指殘疾兒童，即身心發(fā)展上有各種

缺陷的兒童。特殊教育領(lǐng)域中的學(xué)者對(duì)特殊兒童提出了多種分類方式，不同的分類方式因

其依據(jù)不同，所劃分出的種類及其數(shù)量也有所不同。

學(xué)前特殊教育即為滿足。?6歲特殊兒童的發(fā)展需要而提供的特殊幫助和支持活動(dòng)。特

殊教育的產(chǎn)生相對(duì)于普通教育而言較晚，始于18世紀(jì)末西方國(guó)家的宗教團(tuán)體為盲聾兒童開(kāi)

辦的教育機(jī)構(gòu)，直到20世紀(jì)中期才獲得快速發(fā)展。從20世紀(jì)中后期開(kāi)始，特殊教育在社

會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和教育科學(xué)基礎(chǔ)理論快速更新的背景下不斷豐富并獲得飛躍式發(fā)展。

思考與練習(xí)

一、名詞解釋

特殊兒童、學(xué)前特殊教育

二、簡(jiǎn)答題

1.什么是特殊兒童？怎樣對(duì)特殊兒童進(jìn)行診斷和分類？

2.學(xué)前特殊教育的發(fā)展經(jīng)歷了哪幾個(gè)階段？

三、論述題

特殊兒童教育在我國(guó)發(fā)展趨勢(shì)怎樣？發(fā)展中存在的問(wèn)題都有哪些？有何解決策略？

教育技巧的全部奧秘也就是在于如何看護(hù)兒童。

----蘇霍姆林斯基

教育不能創(chuàng)造什么，但它能啟發(fā)兒童創(chuàng)造力以從事于創(chuàng)造工作。

----陶行知

0人公

第二章學(xué)前特殊教育的理論基礎(chǔ)

■H本章學(xué)習(xí)目標(biāo)

>了解生物學(xué)以及心理發(fā)展理論。

>掌握發(fā)展生態(tài)學(xué)理論。

>了解教育學(xué)理論基礎(chǔ)。

核心概念

生物學(xué)理論發(fā)展生態(tài)學(xué)理論格塞爾成熟勢(shì)力說(shuō)

引導(dǎo)案例

一位某特殊學(xué)校的老師，針對(duì)特殊幼兒的特點(diǎn)開(kāi)展了清洗洋娃娃的親子活動(dòng)?；顒?dòng)中，

孩子聽(tīng)從老師的指令給娃娃洗臉，洗完臉后用毛巾擦拭。其后，要求孩子利用不同的清

洗方法清洗洋娃娃。請(qǐng)問(wèn)：這位老師的做法體現(xiàn)出所學(xué)學(xué)前特殊教育理論中的哪一理論

觀點(diǎn)呢？

學(xué)前特殊教育在針對(duì)特殊幼兒進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)要重視發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，可以通過(guò)改

變特殊幼兒在教育訓(xùn)練過(guò)程中的被動(dòng)地位來(lái)達(dá)到早期干預(yù)的目的，活動(dòng)本位模式正是在這

種思想的主導(dǎo)下應(yīng)運(yùn)而生的?；顒?dòng)本位模式通過(guò)生態(tài)評(píng)量過(guò)程選取生活中的重要活動(dòng)作為

教學(xué)訓(xùn)練主題，橫跨認(rèn)知、情感、行為等不同的領(lǐng)域，實(shí)施綜合教學(xué)，達(dá)到多層目標(biāo)，如

動(dòng)作、溝通、社會(huì)、認(rèn)知、自理。教育人員可以運(yùn)用相關(guān)的活動(dòng)來(lái)進(jìn)行。案例中，教師通

過(guò)清洗洋娃娃的親子活動(dòng)，來(lái)提高特殊幼兒的溝通能力（幼兒說(shuō)“我需要肥皂”）、社會(huì)能力

（不同的特殊幼兒輪流使用毛巾）、自理能力（清洗自己的雙手）、動(dòng)作能力（拿到與抓住洋娃娃、

肥皂等）、解決問(wèn)題的能力（發(fā)現(xiàn)毛巾，利用不同的清洗方法來(lái)清洗洋娃娃）。

學(xué)前特殊教育的實(shí)施需要建立在一定的理論基礎(chǔ)上，正如建筑師建房需要打牢地基一

樣。學(xué)前特殊教育的發(fā)展需要明晰學(xué)前特殊教育的理論基石，以便為特殊幼兒的教育訓(xùn)練

提供實(shí)踐依據(jù)，并提供可操作的早期干預(yù)模式。本章將以生物學(xué)理論基礎(chǔ)、心理學(xué)發(fā)展基

礎(chǔ)、發(fā)展生態(tài)學(xué)理論以及教育學(xué)理論基礎(chǔ)為出發(fā)點(diǎn)來(lái)展開(kāi)描述。

第一節(jié)學(xué)前特殊教育的生物學(xué)基礎(chǔ)

一、生物學(xué)的基本觀點(diǎn)

生物學(xué)是研究生物有機(jī)體并揭示其發(fā)育規(guī)律的科學(xué)。學(xué)前特殊教育的對(duì)象是0?6歲的

具有特殊教育需要兒童，就生物學(xué)的觀點(diǎn)而言，特殊幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)與個(gè)體大腦及神經(jīng)系

統(tǒng)發(fā)育水平以及健康狀況密切相關(guān)，特殊幼兒的身心發(fā)展在很大程度上要受到生物力量的

影響。英國(guó)生物學(xué)家達(dá)爾文指出，物種的生存受到自然選擇法則的制約，人類的生存與發(fā)

展是自然選擇的結(jié)果。此外，人種的發(fā)展與遺傳及基因密切相連。基因不但影響個(gè)體的生

物構(gòu)造，而且影響個(gè)體的智力、人格與行為?；虻牟煌M合形成了不同的生物個(gè)體，因

此世上沒(méi)有具有相同基因特質(zhì)的人。特殊兒童都是個(gè)別差異極大的獨(dú)特個(gè)體，其早期干預(yù)

方案的成效如何，要看神經(jīng)系統(tǒng)被經(jīng)驗(yàn)改變的能量而定。

1929年，美國(guó)著名兒童心理學(xué)家格塞爾進(jìn)行了雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)。格塞爾選擇同卵雙生

子T和C作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，他讓T從出生后第48周起每日做10分鐘的爬梯練習(xí)，連續(xù)訓(xùn)練

6周。在此期間，C則不進(jìn)行這種練習(xí)。C從第53周起開(kāi)始做與T同樣的訓(xùn)練，只訓(xùn)練了

2周，C就趕上了T的水平。格塞爾的實(shí)驗(yàn)表明，遺傳素質(zhì)（特別是大腦神經(jīng)系統(tǒng)）的成熟程

度，是人的身心發(fā)展中起關(guān)鍵性作用的因素，遺傳素質(zhì)未成熟，企圖通過(guò)“超前”的訓(xùn)練

達(dá)到身心發(fā)展的某種水平，是徒勞無(wú)益的。比如，人的身體發(fā)展大致遵循從頭部到下肢、

從中心部位向全身邊緣方向、從骨感到肌肉的發(fā)展順序，而兒童思維的發(fā)展總是遵循從具

體形象思維到抽象思維的發(fā)展順序。

現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使人們對(duì)腦功能以及神經(jīng)系統(tǒng)工作機(jī)制的探討逐漸深入，越來(lái)

越多的研究發(fā)現(xiàn)，特殊兒童與普通兒童的大腦皮層機(jī)制既具有共性又有差異性。這些研究

成果為特殊幼兒的教育教學(xué)提供了生物學(xué)上的理論依據(jù)。生物學(xué)的基本觀點(diǎn)是，幼兒的語(yǔ)

言、情感、行為都是生理原因造成的，是器官異常的結(jié)果，神經(jīng)組織、生物因素或基因因

素的異常是殘疾的主因，環(huán)境于特殊幼兒自身影響發(fā)展結(jié)果的作用不大。

二、生物學(xué)在學(xué)前特殊教育中的應(yīng)用

生物學(xué)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)生物因素對(duì)幼兒發(fā)展的決定作用，因此更多著力于醫(yī)療模式。對(duì)多數(shù)

特殊幼兒來(lái)說(shuō)，醫(yī)療介入往往是最早使用的，其特色是有醫(yī)師、職能治療師、物理治療師、

護(hù)士等相關(guān)專業(yè)人員的參與。醫(yī)學(xué)模式在發(fā)展過(guò)程中經(jīng)歷了從生物醫(yī)學(xué)模式到社會(huì)心理醫(yī)

學(xué)模式，再到循證醫(yī)學(xué)模式。郭虎等人(2006)結(jié)合循證醫(yī)學(xué)、循證護(hù)理、臨床路徑提出了循

證路徑醫(yī)學(xué)模式(見(jiàn)圖2-1),并在臨床中取得了較好的效果。循證醫(yī)學(xué)是遵循證據(jù)進(jìn)行醫(yī)學(xué)

實(shí)踐的醫(yī)學(xué)模式，目的在于根據(jù)科學(xué)研究、臨床經(jīng)驗(yàn)和病人個(gè)體的特殊性等相關(guān)證據(jù)進(jìn)行

臨床決策。循證護(hù)理是以有價(jià)值的、可靠的研究為證據(jù)，提出護(hù)理問(wèn)題，尋找包括適宜的

研究證據(jù)、護(hù)士個(gè)人技能、病人的實(shí)際情況等方面的實(shí)證材料?，對(duì)特殊幼兒實(shí)施最佳護(hù)理。

臨床路徑是由小組成員根據(jù)某種診斷、疾病或手術(shù)而制定的一種醫(yī)療護(hù)理模式，按照臨床

路徑表的標(biāo)準(zhǔn)化流程接受醫(yī)療護(hù)理。該模式具有流程標(biāo)準(zhǔn)化、人員專業(yè)化、服務(wù)人性化、

效益最大化等特點(diǎn)。

圖2-1循證路徑醫(yī)學(xué)模式的框架及流程

以生物學(xué)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)模式主要在醫(yī)院實(shí)施，重點(diǎn)是對(duì)特殊幼兒的身體狀況以及發(fā)展

歷程進(jìn)行監(jiān)控，有利于特殊幼兒疾病、障礙的減輕。但純粹的醫(yī)學(xué)模式并不太適用于教育

取向的早期干預(yù)計(jì)劃，因?yàn)樗赡軐?dǎo)致家長(zhǎng)形成“重醫(yī)輕教”的觀念，讓家長(zhǎng)長(zhǎng)期停留在

孩子的殘障狀況中不能自拔，從而貽誤了特殊幼兒在關(guān)鍵期語(yǔ)言、智力、情感等方面的發(fā)

展?，F(xiàn)代學(xué)前特殊教育領(lǐng)域更強(qiáng)調(diào)醫(yī)教結(jié)合的早期干預(yù)模式，將醫(yī)學(xué)團(tuán)隊(duì)與教育團(tuán)隊(duì)相結(jié)

合，以便從生理與心理兩個(gè)方面對(duì)特殊幼兒進(jìn)行早期干預(yù)，從而提高干預(yù)效果。

第二節(jié)學(xué)前特殊教育的心理學(xué)基礎(chǔ)

一、心理學(xué)的基本觀點(diǎn)

學(xué)前特殊兒童教育盡管是學(xué)前教育學(xué)與特殊教育學(xué)交叉形成的學(xué)科，但與心理學(xué)，尤

其是兒童發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)和變態(tài)心理學(xué)的關(guān)系十分密切。從心理學(xué)的角度看，采

用心理學(xué)的方法來(lái)探討學(xué)前特殊兒童的身心特征，根據(jù)學(xué)前特殊兒童的身心特點(diǎn)與發(fā)展水

平來(lái)制訂兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃，是學(xué)前特殊教育必須貫徹的重要原則。

心理學(xué)通過(guò)長(zhǎng)期的研究具有很多分支學(xué)科，如發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、生理心理學(xué)、

教育心理學(xué)、人格心理學(xué)等。心理學(xué)在長(zhǎng)期的研究與發(fā)展過(guò)程中提出了很多理論，如行為

學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知發(fā)展理論、人本理論、多元智能理論等。

（一）行為學(xué)習(xí)理論

行為學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)過(guò)程解釋為條件作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體處于某些條件限制（刺激環(huán)

境）之下所產(chǎn)生的反應(yīng)，因此個(gè)體學(xué)習(xí)到的行為可以解釋為刺激與反應(yīng)之間關(guān)系的聯(lián)結(jié)，學(xué)

習(xí)的過(guò)程是一種累積歸納（由特殊到一般）的過(guò)程。行為學(xué)習(xí)理論中具有代表性的理論有經(jīng)典

條件作用理論、操作條件作用理論、社會(huì)觀察學(xué)習(xí)理論等。根據(jù)該理論的觀點(diǎn)，特殊嬰幼

兒的障礙通常表現(xiàn)出問(wèn)題行為（行為不足、行為過(guò)度、行為不當(dāng)），教育工作人員可以通過(guò)對(duì)

前因后果的控制，樹(shù)立榜樣行為，強(qiáng)化合適行為，削弱問(wèn)題行為。因此，在特殊嬰幼兒的

教學(xué)之初行為分析是基礎(chǔ)；教學(xué)過(guò)程中行為觀察與記錄是重點(diǎn)；教學(xué)結(jié)果以特殊嬰幼兒的

行為改善程度作為衡量的尺度。

（二）認(rèn)知發(fā)展理論

認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是對(duì)事物的認(rèn)識(shí)、辨別與理解，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于形成認(rèn)知結(jié)

構(gòu)，并在具體的學(xué)習(xí)情境中運(yùn)用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去認(rèn)識(shí)、辨別乃至理解各個(gè)刺激之間的關(guān)

系，增加自己的經(jīng)驗(yàn)，從而改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)的演繹（由一般到特殊）

的過(guò)程。認(rèn)知發(fā)展理論中具有代表性的理論包括皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論、維果斯基的文

化歷史發(fā)展理論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論、加涅的信息

加工理論等。根據(jù)該理論的觀點(diǎn)，特殊嬰幼兒的障礙出現(xiàn)在認(rèn)知加工能力（特別是語(yǔ)言、思

維等高級(jí)認(rèn)知能力）缺陷上，而不是行為反應(yīng)上。因此，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)增強(qiáng)特殊嬰幼兒的信

息處理加工能力，改進(jìn)其認(rèn)知過(guò)程，完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而提高教學(xué)訓(xùn)練的效果。

（三）人本理論

人本理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者以自我為中心，學(xué)習(xí)自己喜歡且覺(jué)得有意義的知識(shí)的過(guò)

程。因此，學(xué)習(xí)不是教師設(shè)計(jì)的教學(xué)表演，而是學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累；學(xué)習(xí)不是對(duì)某個(gè)

內(nèi)容的片面曲解，而是學(xué)習(xí)者自己人生成長(zhǎng)的歷程。人本理論中具有代表性的是馬斯洛的

需求層次理論、羅杰斯的學(xué)習(xí)者中心理論等。根據(jù)該理論的觀點(diǎn)，特殊嬰幼兒的障礙是因

為迷失了自我，不能依賴個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來(lái)積累知識(shí)，發(fā)展技能，形成人格。因此，特殊教育

教學(xué)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)特殊嬰幼兒自主學(xué)習(xí)探索的能力。

（四）多元智能理論

加德納（HowardGardner）在1983年提出多元智能理論。他認(rèn)為每個(gè)人都具有邏輯數(shù)學(xué)

智能、語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能與

自然視察智能八種智能。每個(gè)人的智能是其中多元智能的組合，但每個(gè)人在多種智能的擁

有上不盡相同，因此需要利用自身的智能優(yōu)勢(shì)，因勢(shì)利導(dǎo)、揚(yáng)長(zhǎng)避短或揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，發(fā)展成

各具個(gè)性與特長(zhǎng)的人。

二'心理學(xué)在學(xué)前特殊教育中的應(yīng)用

（一）應(yīng)用行為分析模式

應(yīng)用行為分析模式（見(jiàn)圖2-2）根據(jù)操作行為主義的原理與方法來(lái)改善特殊嬰幼兒的行

為，按他們的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的目標(biāo)，設(shè)計(jì)情境和選定可影響目標(biāo)行為的增強(qiáng)物，并以他們自

發(fā)的反應(yīng)行為，建立新的適應(yīng)行為，減退或改善因某種癥狀導(dǎo)致的不良行為。

圖2-2應(yīng)用行為分析模式流程圖”

（二）認(rèn)知行為矯正模式

隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，認(rèn)知行為矯正技術(shù)得到了廣泛的發(fā)展，并逐漸將視角從外部

行為的矯正轉(zhuǎn)向內(nèi)部思想的改變?？梢?jiàn)，認(rèn)知行為矯正技術(shù)是根據(jù)認(rèn)知過(guò)程影響情感和行

為的理論假設(shè)，通過(guò)認(rèn)知和行為技術(shù)來(lái)改變嬰幼兒的不良認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)糾正嬰幼兒的認(rèn)知曲

解，從而改變他們的行為，使他們保持良好的身心狀態(tài)。具有代表性的認(rèn)知行為矯正模式

有貝克的認(rèn)知療法、艾里斯的理性情緒療法以及梅肯保姆的自我指導(dǎo)訓(xùn)練法等。

貝克于1985年歸納了五種認(rèn)知療法的基本技術(shù)和手段：①識(shí)別自動(dòng)化思維，即介于外

部事件與個(gè)體對(duì)事件的不良情緒反應(yīng)之間的那些思想，如一個(gè)幼兒不能完成某項(xiàng)游戲任務(wù),

可能會(huì)認(rèn)為自己很笨，同伴不愿意與他一起玩耍，于是變得灰心喪氣。②識(shí)別認(rèn)知錯(cuò)誤，

即改變自己頭腦中固有的想法、觀念、信念，如一個(gè)口頭表達(dá)能力不好的幼兒通常認(rèn)為自

己語(yǔ)言能力差，無(wú)法正常表達(dá)。③真實(shí)性檢驗(yàn)，即教師、家長(zhǎng)與幼兒一起來(lái)設(shè)計(jì)嚴(yán)格的真

實(shí)性檢驗(yàn)，以駁斥其錯(cuò)誤信念。④去中心化，即改變幼兒認(rèn)為自己是別人注意中心的想法。

⑤監(jiān)測(cè)緊張或焦慮水平，即鼓勵(lì)幼兒對(duì)自己的焦慮水平進(jìn)行自我監(jiān)測(cè)，認(rèn)識(shí)自己情緒波動(dòng)

的特點(diǎn)。

①資料來(lái)源：應(yīng)用行為分析模式流程圖.

（三）合作學(xué)習(xí)模式

合作學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，要求特殊幼兒在一個(gè)由2?6名同伴組成的異質(zhì)性

小組中彼此互助，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并以小組總體表現(xiàn)作為獎(jiǎng)懲依據(jù)。合作學(xué)習(xí)的典型

模式（見(jiàn)圖2-3）包括師生互動(dòng)模式與生生互動(dòng)模式，前者包括一對(duì)多模式、一對(duì)一模式、多

對(duì)一模式、多對(duì)多模式，后者包括星型模式、環(huán)型模式、網(wǎng)狀模式、層級(jí)模式。

圖2-3合作學(xué)習(xí)的典型模式

（四）差異教學(xué)模式

差異教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)立足于特殊嬰幼兒的個(gè)體差異與個(gè)性差異，滿足他們各自的學(xué)習(xí)需

要，促進(jìn)其獲得最佳發(fā)展。差異教學(xué)模式要求教師改變教學(xué)的進(jìn)度、水平或類型以適應(yīng)學(xué)

習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣。在差異教學(xué)課堂中，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興

趣和學(xué)習(xí)需要來(lái)主動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施多種形式的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)成果。依賴個(gè)別化

教育計(jì)劃來(lái)實(shí)施的個(gè)別化教學(xué)就是差異教學(xué)模式的基本要求。

第三節(jié)學(xué)前特殊教育的發(fā)展生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)

一'發(fā)展生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)

發(fā)展生態(tài)學(xué)（developmentalecology）從比較宏觀的角度探討幼兒身心發(fā)展的問(wèn)題，明晰

造成他們發(fā)展遲緩或障礙的相關(guān)因素，提出比較全面的早期干預(yù)思路。它強(qiáng)調(diào)在嬰幼兒發(fā)

展的過(guò)程中，發(fā)展的環(huán)境與嬰幼兒的特質(zhì)對(duì)發(fā)展的結(jié)果具有同樣重要的作用。對(duì)于嬰幼兒

發(fā)展問(wèn)題的研究，不同的學(xué)科有不同的視角，社會(huì)學(xué)者認(rèn)為社區(qū)與家庭結(jié)構(gòu)問(wèn)題是引發(fā)行

為異常的原因，經(jīng)濟(jì)學(xué)者認(rèn)為貧窮是嬰幼兒社會(huì)適應(yīng)不良的根源，教育學(xué)者認(rèn)為教育體制

是導(dǎo)致嬰幼兒行為問(wèn)題發(fā)生的原因，心理學(xué)者認(rèn)為家庭成員的互動(dòng)在左右嬰幼兒的發(fā)展。

而發(fā)展生態(tài)學(xué)者認(rèn)為嬰幼兒處在多元的生態(tài)環(huán)境中，影響其身心發(fā)展的因素必然是多方面

的，而不是單一的，因此必須考慮上述各種因素對(duì)嬰幼兒身心發(fā)展的影響。

Sameroff等人于2003年從發(fā)展生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)對(duì)影響嬰幼兒發(fā)展的因素進(jìn)行了概

括，主要觀點(diǎn)如下。

（一）發(fā)展的復(fù)雜性

沒(méi)有任何單一因素會(huì)傷害或促進(jìn)嬰幼兒的發(fā)展，兒童的發(fā)展是多種因素作用的結(jié)果。

Furstenberg等人于1999年探討了家庭過(guò)程、父母特質(zhì)、家庭結(jié)構(gòu)、家庭對(duì)社區(qū)事務(wù)的處理、

同伴、社區(qū)六個(gè)因素與青少年心理適應(yīng)、自我能力、問(wèn)題行為、活動(dòng)參與、學(xué)業(yè)成就五項(xiàng)

發(fā)展結(jié)果的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)青少年發(fā)展的結(jié)果隨著危險(xiǎn)因素的增加而下降，其中危險(xiǎn)因素的增

加對(duì)心理適應(yīng)和學(xué)業(yè)成就影響最大。

（二）發(fā)展的關(guān)聯(lián)性

嬰幼兒所處的環(huán)境危險(xiǎn)因素越多，則發(fā)展的結(jié)果越差；反之，所處的環(huán)境越好，則發(fā)

展的結(jié)果越好。其中，Sameroff等人于1987年對(duì)美國(guó)羅徹斯特地區(qū)4歲兒童的研究發(fā)現(xiàn)，

十項(xiàng)環(huán)境因素（母親心理疾病的長(zhǎng)久性：母親的焦慮；反映父母態(tài)度的刻板或彈性、信仰以

及母親對(duì)其孩子的發(fā)展所持價(jià)值觀的綜合評(píng)量分?jǐn)?shù)；在嬰兒期母親與孩子自發(fā)性積極地互

動(dòng)；家長(zhǎng)的職業(yè)；母親的受教育程度；弱勢(shì)少數(shù)族群的身份；家人的支持程度；生活壓力

事件；家庭大小）與社會(huì)情緒、認(rèn)知能力分?jǐn)?shù)相關(guān)。例如，沒(méi)有環(huán)境因素問(wèn)題的兒童比具有

八項(xiàng)或九項(xiàng)危險(xiǎn)環(huán)境因素的兒童，智力分?jǐn)?shù)高出30分以上。同樣地，這些兒童在社會(huì)與情

緒能力的發(fā)展上也顯示出同樣的趨勢(shì)。

（三）發(fā)展的互動(dòng)性

嬰幼兒身心發(fā)展是嬰幼兒與家庭、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境持續(xù)相互作用的必然結(jié)果。嬰幼兒

與外界互動(dòng)的關(guān)系如圖2-4所示。從中可以發(fā)現(xiàn)嬰幼兒發(fā)展的結(jié)果既不是他們的初始狀態(tài)，

也不是環(huán)境初始狀態(tài)的作用，而是他們與環(huán)境經(jīng)歷交互作用的復(fù)雜結(jié)果。在該案例中，嬰

幼兒出生的并發(fā)癥可能使原本鎮(zhèn)定的母親變得有些焦慮。母親在嬰幼兒出生頭幾個(gè)月的焦

慮，可能導(dǎo)致她與孩子互動(dòng)過(guò)程中充滿了不確定性和不適當(dāng)性。嬰幼兒對(duì)這種不調(diào)和現(xiàn)象

的反應(yīng)，可能在喂食與睡眠方面會(huì)發(fā)展某些異樣的形態(tài)，令人覺(jué)得性情異常。這可能減少

母親從孩子那里得到的天倫之樂(lè)，因而她逐漸傾向于花較少的時(shí)間和孩子相處。如果母親

不積極主動(dòng)與嬰幼兒互動(dòng)，特別是對(duì)孩子說(shuō)話，那么嬰幼兒的語(yǔ)言可能無(wú)法正常發(fā)展，進(jìn)

而出現(xiàn)語(yǔ)言發(fā)展遲緩的現(xiàn)象。因此，了解嬰幼兒與環(huán)境之間的互動(dòng)過(guò)程，有利于我們發(fā)現(xiàn)

有問(wèn)題的發(fā)展進(jìn)程，從而采取有針對(duì)性的早期干預(yù)措施與教育訓(xùn)練方案。

（四）發(fā)展的規(guī)約性

在生物學(xué)中，基因型是指一個(gè)生物體的遺傳組成，通常指有關(guān)的一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)基因；

而表現(xiàn)型則是指一個(gè)生物體的可觀測(cè)性。發(fā)展生態(tài)學(xué)者借用生物學(xué)基因型的概念，用“環(huán)

境型”來(lái)指稱一種構(gòu)造，這種社會(huì)構(gòu)造在規(guī)約人類適應(yīng)其社會(huì)的方式，正如基因型在規(guī)約

每一個(gè)體的身體發(fā)展結(jié)果一樣。這種環(huán)境型透過(guò)家庭與文化的社會(huì)化形態(tài)而運(yùn)作。每一個(gè)

體的環(huán)境型也正是規(guī)約其發(fā)展的根源。因此，了解影響嬰幼兒發(fā)展的規(guī)約體系，明確基因

型、表現(xiàn)型、環(huán)境型三者之間的互動(dòng)關(guān)系，對(duì)于早期干預(yù)具有重要的意義。其中，嬰幼兒

發(fā)展的規(guī)約包括大規(guī)約、小規(guī)約、微規(guī)約三類。大規(guī)約是會(huì)長(zhǎng)期持續(xù)，對(duì)嬰幼兒的經(jīng)驗(yàn)會(huì)

產(chǎn)生深具目的性的重大影響，如斷乳、入學(xué)等，存在于文化法則的典型規(guī)約形式。小規(guī)約

是每天發(fā)生的重要照顧活動(dòng)，包括衣食住行、常規(guī)訓(xùn)練等，存在于家庭法則的典型規(guī)約形

式。微規(guī)約幾乎是瞬間自發(fā)的互動(dòng)形態(tài)，如息事寧人、強(qiáng)制他人等的反應(yīng)，運(yùn)作于個(gè)人行

為活動(dòng)中。

母親

兒童

時(shí)間點(diǎn)12345

圖2-4互動(dòng)過(guò)程導(dǎo)致發(fā)展問(wèn)題舉例0

二'發(fā)展生態(tài)學(xué)在學(xué)前特殊教育中的應(yīng)用

發(fā)展生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)預(yù)示著學(xué)前特殊教育需要關(guān)注嬰幼兒全部的發(fā)展環(huán)境，采取綜合干

預(yù)的策略，從根本上解決影響嬰幼兒身心發(fā)展的所有問(wèn)題，而不是采取單一的干預(yù)措施。

Samerorr等人于2003年從發(fā)展生態(tài)學(xué)的角度，提出了互動(dòng)干預(yù)模式，應(yīng)用于學(xué)前特殊教育

實(shí)踐。

互動(dòng)干預(yù)模式包括提出治療(remediation)、再界定(redefinition)與再教育(reeducation)三

項(xiàng)干預(yù)策略。

(一)治療

治療重在改變嬰幼兒對(duì)父母的行為方式，即治療的重點(diǎn)在改變嬰幼兒，而很少改變文

化或家庭法則。例如，如果某幼兒被認(rèn)定其具有某種疾病，那么干預(yù)主要是針對(duì)疾病的矯

治，通過(guò)改善幼兒的身體狀況，幼兒將更有能力得到父母的照顧，并成為更具有互動(dòng)特質(zhì)

的家庭成員。治療工作通常由學(xué)前特殊教育專業(yè)人員在家庭系統(tǒng)外實(shí)施，目標(biāo)在于改變幼

兒身上所鑒定出來(lái)的狀況。一旦幼兒的情況得到改善，干預(yù)工作就算完成。

(二)再界定

再界定重在改變父母詮釋嬰幼兒的行為方式。父母與孩子的關(guān)系阻礙了孩子正常的成

長(zhǎng)與發(fā)展，需要對(duì)家庭法則(特別是典型的家庭法則)做出改變時(shí)可運(yùn)用再界定，找出孩子正

①資料來(lái)源：何華國(guó).特殊幼兒早期教育.臺(tái)北：五南圖書(shū)出版公司，2006.

常發(fā)展的領(lǐng)域，以對(duì)應(yīng)他們所注意到的把孩子視為異常的部分。例如，父母可能會(huì)因?yàn)楹?/p>

子的問(wèn)題或任性而不愿與孩子有積極的互動(dòng)，但如果將視角轉(zhuǎn)換到孩子其他更多可接受的

特質(zhì)，就會(huì)有助于促進(jìn)親子間積極的互動(dòng)關(guān)系。再界定強(qiáng)調(diào)父母改變自身的信念與期望，

來(lái)促進(jìn)良好的親子互動(dòng)。因此，專業(yè)人員可以通過(guò)父母對(duì)家庭事件的陳述以掌握其對(duì)孩子

的看法，從而改變其期望與看法，促進(jìn)父母對(duì)孩子進(jìn)行優(yōu)質(zhì)照顧。

(三)再教育

再教育重在改變父母對(duì)幼兒行為的方式，即引導(dǎo)父母如何養(yǎng)育子女。例如，教導(dǎo)身體

障礙兒童的父母的定位技巧有助于增強(qiáng)父母對(duì)孩子的照顧能力。該策略對(duì)缺乏運(yùn)用文化法

則的知識(shí)，以規(guī)約子女發(fā)展的父母特別有用。再教育不但可運(yùn)用于家庭法則，特別是在幼

兒不可改變的情況下改善家庭法則，而且可運(yùn)用于身處某些危險(xiǎn)狀況的家庭或個(gè)人，如環(huán)

境不利、父母的特質(zhì)(如未成年媽媽、酗酒父母)等。

總之，治療、再界定、再教育三個(gè)干預(yù)策略的選擇與運(yùn)用，可通過(guò)互動(dòng)診斷過(guò)程，找

出嬰幼兒與環(huán)境互動(dòng)過(guò)程中所出現(xiàn)的問(wèn)題及其外界環(huán)境法則的制約情況，從而對(duì)癥下藥，

提高干預(yù)的質(zhì)量與效果。

第四節(jié)學(xué)前特殊教育的教育學(xué)基礎(chǔ)

一'教育學(xué)的基本觀點(diǎn)

學(xué)前特殊兒童教育是由教育學(xué)的兩個(gè)子學(xué)科——學(xué)前教育學(xué)與特殊教育學(xué)交叉衍生而

來(lái)的。學(xué)前特殊兒童教育要達(dá)成培養(yǎng)幼兒的目的，必須遵循教育學(xué)中提出的兩大規(guī)律：教

育必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律并為人的身心發(fā)展服務(wù)，教育必須遵循社會(huì)的發(fā)展規(guī)律并為

社會(huì)發(fā)展服務(wù)。只有這樣，學(xué)前特殊教育工作才能更好地為學(xué)前特殊幼兒的發(fā)展服務(wù)。教

育學(xué)在長(zhǎng)期的研究與發(fā)展過(guò)程中提出了很多具有代表性的觀點(diǎn)，如全面發(fā)展觀、全程發(fā)展

觀、動(dòng)態(tài)發(fā)展觀、潛能發(fā)展觀、主動(dòng)發(fā)展觀等。

(1)全面發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展具有整體、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的性質(zhì)，包括生理和心理的發(fā)展。

根據(jù)全面發(fā)展觀的要求，特殊幼兒的發(fā)展不能顧此失彼，特別是在有針對(duì)性地對(duì)特殊幼兒

進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)，不能采取單一的干預(yù)內(nèi)容與策略，而應(yīng)該整合相關(guān)的干預(yù)項(xiàng)目，兼顧特殊幼

兒身體、認(rèn)知、人格、情感等方面的整體發(fā)展。

(2)全程發(fā)展觀提出人的發(fā)展是整個(gè)生命里程持續(xù)不斷的變化過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是由多

個(gè)發(fā)展階段所組成，特別重視人生的開(kāi)始階段對(duì)人身心發(fā)展的基礎(chǔ)性作用。根據(jù)全程發(fā)展

觀的要求，特殊