教育知識(shí)與能力(小抄)

第一章教育根底知識(shí)和根本原理核心考點(diǎn)考點(diǎn)1教育的屬性1.教育的本質(zhì)屬性從本質(zhì)屬性來(lái)說(shuō)，教育就是根據(jù)一定社會(huì)需要進(jìn)行的培養(yǎng)人的活動(dòng)，或者說(shuō)是有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育質(zhì)的規(guī)定性。2.教育的社會(huì)屬性〔1〕教育具有永恒性——教育是人類特有的社會(huì)現(xiàn)象，只要有人類社會(huì)存在，就離不開(kāi)教育，教育是一個(gè)永恒的范疇。〔2〕教育具有歷史性——不同社會(huì)、同一社會(huì)不同歷史階段的教育都具有自己的特點(diǎn)?！?〕教育具有相對(duì)獨(dú)立性。①教育具有繼承性。教育是從以往教育開(kāi)展而來(lái)的，與以往教育有著淵源的關(guān)系，所以在同樣的政治經(jīng)濟(jì)制度和生產(chǎn)力開(kāi)展水平的國(guó)家會(huì)有不同特色的教育。②教育要受其他社會(huì)意識(shí)形態(tài)的影響。教育雖受政治經(jīng)濟(jì)制度與生產(chǎn)力開(kāi)展水平的制約，但又和上層建筑中其他意識(shí)形態(tài)發(fā)生密切聯(lián)系。③教育與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)開(kāi)展不平衡。一種情況是教育落后于一定的政治經(jīng)濟(jì)開(kāi)展水平，教育對(duì)政治經(jīng)濟(jì)制度起著阻礙的作用；另一種情況是教育超前于一定的政治經(jīng)濟(jì)開(kāi)展水平，教育對(duì)新的政治經(jīng)濟(jì)起著催生作用?？键c(diǎn)2教育的起源教育起源分類代表人物主要思想神話起源說(shuō)朱熹教育的目的是表達(dá)神或天的意志生物起源說(shuō)法國(guó)利托爾諾，美國(guó)桑代克，英國(guó)沛西·能人類的教育就本質(zhì)來(lái)說(shuō)與動(dòng)物沒(méi)有不同心理起源說(shuō)美國(guó)孟祿原始共同體中兒童對(duì)年長(zhǎng)成員的無(wú)意識(shí)模仿就是最初的教育的開(kāi)展；模仿是教育的本質(zhì)勞動(dòng)起源說(shuō)蘇聯(lián)米丁斯基、凱洛夫教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)中傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)考點(diǎn)3著名教育家及教育學(xué)著作1.夸美紐斯的《大教學(xué)論》是教育學(xué)形成一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志，該書被認(rèn)為是近代第一本教育學(xué)著作。其主要教育觀點(diǎn)包括以下幾點(diǎn)：〔1〕“泛智論”，泛智就是“把一切事物交給一切人類”；〔2〕“百科全書式”的教學(xué)內(nèi)容觀；〔3〕首次從理論上論述了班級(jí)授課制的觀點(diǎn)；〔4〕提出了便易性原那么、徹底性原那么、簡(jiǎn)明性與迅速性原那么。2.裴斯泰洛齊是第一個(gè)提出教育心理學(xué)化的人。他主張教育要遵循自然，教育者對(duì)兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然開(kāi)展，并把這種開(kāi)展引向正確的道路。3.洛克，其代表作為《教育漫話》。一方面，他提出了著名的“白板說(shuō)”，認(rèn)為人的心靈如同白板，觀念和知識(shí)都來(lái)自后天，并且得出結(jié)論：天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故”。另一方面，他主張紳士教育。4.赫爾巴特，他被稱為“現(xiàn)代教育學(xué)之父”、“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。其著作《普通教育學(xué)》的出版(1806年)標(biāo)志著標(biāo)準(zhǔn)教育學(xué)的建立，同時(shí)，這本書也被認(rèn)為是第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。其主要教育觀點(diǎn)有：〔1〕教育理論體系的兩個(gè)理論根底是倫理學(xué)和心理學(xué)。赫爾巴特的奉獻(xiàn)在于奠定了科學(xué)教育學(xué)的根底；〔2〕教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善；〔3〕教育性教學(xué)原那么。赫爾巴特在西方教育史上，第一次提出了“教育性教學(xué)”的概念。他認(rèn)為“我想不到有任何無(wú)教學(xué)的教育，正如相反方面，我不成認(rèn)有任何無(wú)教育的教學(xué)”。5.杜威，他提出了“兒童中心(學(xué)生中心)”“活動(dòng)中心”“經(jīng)驗(yàn)中心”的“新三中心論”。其代表作為《民主主義與教育》。其主要教育思想有：〔1〕教育即生活?！敖逃巧畹倪^(guò)程，而不是將來(lái)生活的準(zhǔn)備。”〔2〕教育即生長(zhǎng)。“教育即生長(zhǎng)”是指機(jī)體與外部環(huán)境、內(nèi)在條件和外部條件交互作用的結(jié)果，是一個(gè)持續(xù)不斷的社會(huì)化過(guò)程?！?〕教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造。這是其教育思想的根底與核心，“一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生”?！?〕學(xué)校即社會(huì)。意在使學(xué)校成為一個(gè)符合兒童開(kāi)展的雛形的社會(huì)?！?〕五步探究教學(xué)法，即：創(chuàng)設(shè)疑難情境；確定疑難所在；提出解決問(wèn)題的種種假設(shè)；推斷哪個(gè)假設(shè)能解決這個(gè)困難；驗(yàn)證這個(gè)假設(shè)。6.蘇霍姆林斯基，其教育思想的核心內(nèi)容是提出全面開(kāi)展的教育理論，他在《給教師的一百條建議》《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》和《帕夫雷什中學(xué)》等著作中，系統(tǒng)闡述了全面和諧教育思想。他指出“全面”與“和諧”是兒童個(gè)性開(kāi)展不可缺少的兩個(gè)方面。7.皮亞杰的《教育學(xué)科與兒童心理學(xué)》論述了智力開(kāi)展的階段，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的動(dòng)作教學(xué)方法，認(rèn)為教學(xué)的主要目的是開(kāi)展學(xué)生的智力。8.陶行知，其教育思想理論核心為生活教育理論。主要觀點(diǎn)有：〔1〕“生活即教育”；〔2〕社會(huì)即學(xué)校；〔3〕“教學(xué)做合一”。考點(diǎn)4有關(guān)教育目的的理論1.個(gè)人本位論代表人物有盧梭、夸美紐斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊以及我國(guó)古代的孟軻等人。他們主張確定教育目的應(yīng)從人的本性和本能需要出發(fā)，使人的本性和本能得到高度發(fā)展。教育的個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，個(gè)人決定社會(huì)，而不是社會(huì)決定個(gè)人；人生來(lái)就有健全的本性和本能，教育目的就是使這種本性和本能順利地得到開(kāi)展。2.社會(huì)本位論代表人物有我國(guó)古代的孔子以及國(guó)外的斯賓塞、涂爾干、孔德、凱興斯泰納等人。他們主張確定教育目的不應(yīng)該從個(gè)人本性和本能需要出發(fā)，應(yīng)該從社會(huì)需要出發(fā)，社會(huì)需要是確定教育目的的唯一依據(jù)。他們認(rèn)為教育的一切活動(dòng)者應(yīng)服從和效勞于社會(huì)需要，教育除了社會(huì)目的以外，并無(wú)其他目的。3.教育無(wú)目的論代表人物是美國(guó)的實(shí)用主義教育家杜威。他主張“教育即生活”的無(wú)目的教育理論。這種理論從根本上否認(rèn)了教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)。認(rèn)為教育就是社會(huì)生活本身，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的不斷擴(kuò)大積累，教育過(guò)程就是教育目的，教育之外再?zèng)]有什么教育目的。4.教育目的的辯證統(tǒng)一論這是馬克思主義的教育目的論，主張教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育目的要考慮人的身心開(kāi)展的各個(gè)要素，給予個(gè)體自由地充分開(kāi)展，并予以高度重視。考點(diǎn)5我國(guó)的教育目的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和開(kāi)展規(guī)劃綱要〔2010—2020年〕》中指出，我國(guó)的教育目的是：“全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持教育為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)效勞，為人民效勞，與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面開(kāi)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。我國(guó)教育目確實(shí)立的理論依據(jù)是人的全面開(kāi)展的學(xué)說(shuō)。2考點(diǎn)6個(gè)體身心開(kāi)展的動(dòng)因1.內(nèi)發(fā)論〔遺傳決定論〕所謂內(nèi)發(fā)論，是指那種認(rèn)為人的身心開(kāi)展的動(dòng)力來(lái)自于個(gè)體自身的內(nèi)在需要，身心開(kāi)展是自然而然的成熟和完善的過(guò)程的觀點(diǎn)。代表人物包括孟子、弗洛伊德、威爾遜、高爾頓、格塞爾、霍爾等。2.外鑠論〔環(huán)境決定論〕外鑠論主張人的開(kāi)展是由外在的力量，包括環(huán)境與他人、學(xué)校的教育與訓(xùn)練等決定的。從歷史上看，性惡論、環(huán)境決定論、教育萬(wàn)能論、行為主義心理學(xué)都支持外鑠論的觀點(diǎn)。代表人物包括荀子、洛克、華生等?？键c(diǎn)7個(gè)體身心開(kāi)展的一般規(guī)律1.開(kāi)展的順序性在身體方面，身體的開(kāi)展是沿著從頭部向下肢和從中心部位向全身的邊緣方向進(jìn)行的。在心理方面，兒童心理的開(kāi)展總是由具體思維開(kāi)展到抽象思維，從機(jī)械記憶開(kāi)展到意義記憶，先有快樂(lè)、恐懼等一般情感，后有理智感、道德感、美感等復(fù)雜情感。2.開(kāi)展的階段性人在不同的年齡階段表現(xiàn)出不同的身心開(kāi)展總體特征，具有不同的身心開(kāi)展的主要矛盾，面臨著側(cè)重點(diǎn)不同的開(kāi)展任務(wù)。3.開(kāi)展的差異性人的開(kāi)展的差異性，即人的身心開(kāi)展的個(gè)體差異性，是指不同個(gè)體之間在身心特征上所具有的相對(duì)穩(wěn)定的不相似性。4.開(kāi)展的不平衡性人的身心開(kāi)展的不平衡性表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是同一個(gè)方面的開(kāi)展，在不同的年齡階段開(kāi)展是不平衡的。二是不同方面開(kāi)展的不平衡性。5.開(kāi)展的互補(bǔ)性互補(bǔ)性首先指機(jī)體某一方面的機(jī)能受損甚至缺失后，可通過(guò)其他方面的超常開(kāi)展得到部分補(bǔ)償?；パa(bǔ)性也存在于心理機(jī)能和生理機(jī)能之間。記憶錦囊：個(gè)體身心有規(guī)律，順階差不互?？键c(diǎn)8影響個(gè)體身心開(kāi)展的主要因素1.遺傳〔1〕遺傳素質(zhì)是人的身心開(kāi)展的生理前提和物質(zhì)根底；〔2〕遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的身心開(kāi)展過(guò)程和階段；〔3〕遺傳素質(zhì)是造成人的開(kāi)展的個(gè)別差異的原因之一；〔4〕遺傳素質(zhì)本身可以隨著環(huán)境和人類實(shí)踐活動(dòng)的改變而改變。2.環(huán)境〔1〕環(huán)境，尤其是社會(huì)環(huán)境為個(gè)體的開(kāi)展提供了可能性與限制性?！?〕環(huán)境對(duì)人的開(kāi)展的影響，最終取決于個(gè)體主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。3.教育教育對(duì)人的開(kāi)展起著主導(dǎo)作用。4.個(gè)體的主觀能動(dòng)性個(gè)體的主觀能動(dòng)性是其身心開(kāi)展的內(nèi)驅(qū)力，個(gè)體社會(huì)實(shí)踐是影響人開(kāi)展的決定性因素?？键c(diǎn)9教育與社會(huì)的開(kāi)展1.教育與政治經(jīng)濟(jì)制度〔1〕政治經(jīng)濟(jì)制度對(duì)教育的制約作用①政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；②政治經(jīng)濟(jì)制度決定著受教育的權(quán)利；③政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育目的；④教育相對(duì)獨(dú)立于政治經(jīng)濟(jì)制度。〔2〕教育對(duì)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度的影響作用①教育培養(yǎng)出政治經(jīng)濟(jì)制度所需要的人才；②教育通過(guò)傳播思想、形成輿論作用于一定的政治經(jīng)濟(jì)制度；③教育促進(jìn)民主化進(jìn)程，但對(duì)政治經(jīng)濟(jì)制度不起決定作用。2.教育與生產(chǎn)力〔1〕生產(chǎn)力對(duì)教育的決定作用①生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度；②生產(chǎn)力水平制約著教育結(jié)構(gòu)的變化；③生產(chǎn)力開(kāi)展水平制約著教育的內(nèi)容和手段；④教育相對(duì)獨(dú)立于生產(chǎn)力的開(kāi)展水平?！?〕教育對(duì)生產(chǎn)力的促進(jìn)作用①教育再生產(chǎn)勞動(dòng)力；②教育再生產(chǎn)科學(xué)知識(shí)。3.教育與文化〔1〕文化對(duì)教育開(kāi)展的制約作用①文化影響教育目的確實(shí)立；②文化影響教育內(nèi)容的選擇；③文化影響教育教學(xué)方法的使用?！?〕教育對(duì)文化開(kāi)展的促進(jìn)作用①教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用；②教育具有傳播和交流文化的作用；③教育具有更新和創(chuàng)造文化的作用?？键c(diǎn)10教育研究的根本方法1.教育觀察法教育觀察法是指人們有目的、有方案地通過(guò)感官或輔助儀器，對(duì)處于自然狀態(tài)下的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)感知和考察，并通過(guò)大腦的積極思維過(guò)程對(duì)收集到的資料加以分析和解釋，以形成對(duì)教育現(xiàn)象認(rèn)識(shí)的方法。2.教育調(diào)查法教育調(diào)查法是指研究者從研究目的出發(fā)，深入教育實(shí)際，收集研究對(duì)象的資料并進(jìn)行分析和研究，從而了解教育現(xiàn)狀、開(kāi)展趨勢(shì)和形成科學(xué)認(rèn)識(shí)的一種研究方法。3.教育實(shí)驗(yàn)法教育實(shí)驗(yàn)法是研究者運(yùn)用科學(xué)實(shí)驗(yàn)的原理和方法，以一定的教育理論及其假設(shè)為指導(dǎo)，有目的地控制和操縱某些教育因素或教育條件，通過(guò)觀測(cè)與所控制的條件相伴隨的教育要素或教育現(xiàn)象變化的結(jié)果，來(lái)提示教育活動(dòng)規(guī)律的一種研究方法。4.教育行動(dòng)研究法行動(dòng)研究法是在實(shí)際情景中，由實(shí)際工作者和專家共同合作，針對(duì)實(shí)際問(wèn)題提出改良計(jì)劃，通過(guò)在實(shí)踐中實(shí)施、驗(yàn)證、修正而得到研究結(jié)果的一種研究方法。5.歷史法歷史法是研究者通過(guò)搜集某種教育現(xiàn)象發(fā)生、開(kāi)展和演變的歷史事實(shí)，加以系統(tǒng)、客觀地分析研究，從而揭示其開(kāi)展規(guī)律的一種研究方法。二、簡(jiǎn)答題10.簡(jiǎn)述遺傳素質(zhì)在人的身心開(kāi)展中的作用。11.簡(jiǎn)述生產(chǎn)力對(duì)教育的決定作用表達(dá)在哪些方面?三、材料分析題12.齊白石先生幼年家境貧寒，沒(méi)有上學(xué)的時(shí)機(jī)，長(zhǎng)大后做了木工，四十歲以后才開(kāi)始自學(xué)繪畫。他虛心求教，勤學(xué)苦練，終于在畫壇獨(dú)樹(shù)一幟，成為著名的國(guó)畫犬師?！?〕試述影響能力形成與開(kāi)展的因素?！?〕在齊白石先生的成才過(guò)程中哪些因素起關(guān)鍵作用?對(duì)你有何啟示?二、簡(jiǎn)答題10.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)8。11.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)9。三、材料分析題12.〔1〕影響因素：①遺傳；②環(huán)境；③教育；④個(gè)體主觀能動(dòng)性?！?〕齊白石謙虛、勤奮、進(jìn)取的人格特質(zhì)及其虛心求教、勤學(xué)苦練是他成才的關(guān)鍵因素。啟示：在外部環(huán)境不利時(shí)，要?jiǎng)?chuàng)造條件，勤奮努力，上進(jìn)求知，變不利因素為有利因素，同樣也能取得成功。第二章中學(xué)課程核心考點(diǎn)考點(diǎn)1課程理論1.知識(shí)中心課程理論〔學(xué)科中心課程理論〕代表人物：斯賓塞、赫爾巴特、布魯納。主張學(xué)科課程應(yīng)以學(xué)科的分類為根底，以學(xué)科教學(xué)為核心，以掌握學(xué)科的根本知識(shí)、根本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標(biāo)。2.社會(huì)中心課程理論〔社會(huì)改造主義課程論〕代表人物：布拉梅爾德主張把課程的重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)的問(wèn)題、社會(huì)的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象，以及社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)方案等方面。其核心觀點(diǎn)在于課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。3.活動(dòng)中心課程理論代表人物：美國(guó)的杜威及其學(xué)生克伯屈主張以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程是缺乏取的，應(yīng)代之以兒童的活動(dòng)為中心的課程。課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點(diǎn)、為中心、為目的。課程的組織應(yīng)心理學(xué)化，應(yīng)該考慮到兒童心理開(kāi)展的次序，充分關(guān)注兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力?？键c(diǎn)2課程內(nèi)容課程內(nèi)容通常包括課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。1.課程方案〔1〕教學(xué)科目的設(shè)置，開(kāi)設(shè)哪些學(xué)科是課程方案的中心問(wèn)題；〔2〕規(guī)定了學(xué)科開(kāi)設(shè)的順序；〔3〕課時(shí)分配；〔4〕學(xué)年編制和學(xué)周安排。2.課程標(biāo)準(zhǔn)由四局部構(gòu)成：前言局部、課程目標(biāo)局部、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)局部、課程實(shí)施建議部分。3.教材及其他課程資源考點(diǎn)3課程開(kāi)發(fā)模式1.目標(biāo)模式1949年美國(guó)課程論專家拉爾夫·泰勒出版了《課程與教學(xué)的根本原理》一書，提出了課程編制的“四段論”，形成了著名的“泰勒原理”即“目標(biāo)模式”的課程編制原理。泰勒原理的根本涵義為：①確定課程目標(biāo)；②根據(jù)目標(biāo)來(lái)選擇課程內(nèi)容；③根據(jù)目標(biāo)來(lái)組織課程內(nèi)容；④依據(jù)既定目標(biāo)評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果。2.過(guò)程模式基于對(duì)“目標(biāo)模式”的批判，英國(guó)課程論專家斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開(kāi)發(fā)導(dǎo)論》中提出了課程編制的“過(guò)程模式”?！斑^(guò)程模式”非常強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的育人價(jià)值，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)，既重視教師的自主權(quán)，又重視學(xué)生的自主活動(dòng)。斯騰豪斯提出了“教師即研究者”的課程思想，認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)成為課程的研制者、開(kāi)發(fā)者，而不僅僅是接受者、消費(fèi)者。3.環(huán)境模式環(huán)境模式又稱情境模式或文化分析模式，其代表人物是英國(guó)課程專家丹尼斯·勞頓和斯基爾貝克。該模式由分析環(huán)境、表述目標(biāo)、制定方案、說(shuō)明和實(shí)施、檢查與評(píng)價(jià)五個(gè)主要局部組成。考點(diǎn)4課程評(píng)價(jià)模式1.目標(biāo)評(píng)價(jià)模式目標(biāo)評(píng)價(jià)模式是由被譽(yù)為“教育評(píng)價(jià)之父”的泰勒提出的，這一評(píng)價(jià)模式是以目標(biāo)為中心而展開(kāi)的，是針對(duì)20世紀(jì)初形成并流行的常模參照測(cè)驗(yàn)的缺乏而提出的，是在泰勒的“評(píng)價(jià)原理”和“課程原理”的根底上形成的。2.目的游離評(píng)價(jià)模式目的游離評(píng)價(jià)模式是由美國(guó)學(xué)者斯克里文針對(duì)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的弊病而提出來(lái)的。他認(rèn)為評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)注重的是課程的實(shí)際效果而不僅僅是預(yù)期效果，主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程方案預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程方案實(shí)際的結(jié)果”上來(lái)。3.背景、輸入、過(guò)程、成果(CIPP)評(píng)價(jià)模式CIPP模式是由美國(guó)著名教育評(píng)價(jià)家斯塔弗爾比姆等學(xué)者提出來(lái)的，評(píng)價(jià)不應(yīng)局限在評(píng)定目標(biāo)到達(dá)的程度，而應(yīng)該是為課程決策提供有用信息，應(yīng)該為課程的改革效勞。CIPP評(píng)價(jià)模式包括背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)四個(gè)步驟?？键c(diǎn)5我國(guó)根底教育新課程改革1.課程改革的主要任務(wù)：更新觀念、轉(zhuǎn)變方式、重建制度。即更新教與學(xué)的觀念；轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式；重建學(xué)校管理與教育評(píng)價(jià)制度。2.課程改革的核心任務(wù)：學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。3.課程改革的核心理念：一切為了學(xué)生的開(kāi)展。4.課程改革的目標(biāo)〔1〕實(shí)現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變；〔2〕表達(dá)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性；〔3〕密切課程內(nèi)容與生活和時(shí)代的聯(lián)系；〔4〕改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式；〔5〕建立與素質(zhì)教育理念相一致的評(píng)價(jià)與考試制度；〔6〕實(shí)行三級(jí)課程管理制度?？键c(diǎn)6根底教育課程改革的實(shí)施現(xiàn)狀1.課程結(jié)構(gòu)的改革〔1〕小學(xué)階段以綜合課程為主；初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程；高中以分科課程為主，為使學(xué)生在普遍到達(dá)根本要求的前提下實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的開(kāi)展，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有不同水平的要求，在開(kāi)設(shè)必修課程的同時(shí)，設(shè)置豐富多樣的選修課程，開(kāi)設(shè)技術(shù)類課程，積極試行學(xué)分制管理?！?〕從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)效勞與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育以及信息技術(shù)教育。2.課程實(shí)施的改革〔1〕教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同開(kāi)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查和探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)?！?〕教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的開(kāi)展?！?〕大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過(guò)程中的普遍應(yīng)用，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的變革。其中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)等。3.課程評(píng)價(jià)的改革〔1〕建立促進(jìn)學(xué)生全面開(kāi)展的評(píng)價(jià)體系，評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)現(xiàn)和開(kāi)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生開(kāi)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，建立自信，發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的開(kāi)展；〔2〕建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為的分析和反思，建立以教師自評(píng)為主，校長(zhǎng)、教師、學(xué)生家長(zhǎng)共同參與的評(píng)價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平；〔3〕建立促進(jìn)課程不斷革新的評(píng)價(jià)體系，周期性地對(duì)學(xué)校課程執(zhí)行的情況、課程實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題進(jìn)行分析評(píng)估，調(diào)整課程內(nèi)容，改良教學(xué)管理形成課程不斷革新的機(jī)制。4.課程與教材管理的改革在課程管理上，當(dāng)前我國(guó)根底教育課程改革根據(jù)各地經(jīng)濟(jì)開(kāi)展水平差距較大、文化多樣的國(guó)情，強(qiáng)調(diào)實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，實(shí)現(xiàn)中央、地方和學(xué)校之間的權(quán)力共享，充分發(fā)揮地方、學(xué)校在課程管理和開(kāi)發(fā)方面的創(chuàng)造性，從而增強(qiáng)課程對(duì)不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性。二、簡(jiǎn)答題6.簡(jiǎn)述CIPP課程評(píng)價(jià)模式。7.簡(jiǎn)述根底教育課程改革的具體目標(biāo)。三、材料分析題8.閱讀以下材料答復(fù)以下問(wèn)題〔1〕“照本宣科”的張老師張老師教高中歷史。他上課有一個(gè)習(xí)慣：就是不斷地?fù)Q眼鏡。張老師有兩副眼鏡，一副是近視鏡，一副是老花鏡。他讀課本的時(shí)候，就戴老花鏡。他一旦戴上了老花鏡，就像黃牛喝水一般只管喝水，不輕易抬頭。有時(shí)學(xué)生不聽(tīng)他上課，吵鬧太厲害，他就換上他的近視鏡，抬頭看著學(xué)生，大吼一句：“閉嘴，吵什么吵?！薄?〕“不是教教材而是用教材教”的魏老師魏老師是學(xué)校新來(lái)的大學(xué)生，也是學(xué)校唯一的大學(xué)本科畢業(yè)生。開(kāi)學(xué)后，全校老師都來(lái)聽(tīng)魏老師上課。魏老師的課令老師們大開(kāi)眼界：他根本不講課文，不知從哪里選了一篇課文把原來(lái)的課文給替換下來(lái)。校長(zhǎng)支持魏老師的做法，說(shuō)代表了“不是教教材，而是用教材教”的新方向。魏老師也解釋，現(xiàn)在不是考教材，而是考課程標(biāo)準(zhǔn)。所以，沒(méi)有必要拘泥于課本，教師應(yīng)該開(kāi)發(fā)自己的教材。學(xué)校老師們很不服氣，按照他們的經(jīng)驗(yàn)，考試雖然不完全考教材上的知識(shí)點(diǎn)，但教材上的知識(shí)點(diǎn)總是重要的，怎么會(huì)突然變得與教材沒(méi)有關(guān)系了呢?幾個(gè)月后，有學(xué)生家長(zhǎng)來(lái)找校長(zhǎng)投訴，抱怨魏老師不講課本，教學(xué)太隨意了。校長(zhǎng)雖然安撫家長(zhǎng)說(shuō)“老師有權(quán)利調(diào)整教材”，但家長(zhǎng)的投訴讓校長(zhǎng)開(kāi)始對(duì)魏老師的教學(xué)方法產(chǎn)生疑心。期末考試到了，閱卷的結(jié)果是：魏老師班上的語(yǔ)文成績(jī)最差。“新課程”有一個(gè)流行的課程口號(hào)：“不是教教材，而是用教材教”。這個(gè)口號(hào)是有意義的，但也容易誤解。問(wèn)題：結(jié)合材料分析，你是如何看待張老師的“照本宣科”和魏老師的“隨意調(diào)整”的?參考答案一、單項(xiàng)選擇題1.C2.C3.C4.A5.D二、簡(jiǎn)答題6.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)4。7.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)5。三、材料分析題8.課程改革不是單一的教材改革或教學(xué)方法改革，而是涉及課程理念乃至整個(gè)教育觀念更新的系統(tǒng)變革。張老師的“照本宣科”和魏老師的“隨意調(diào)整”都不符合課程改革理念。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)從以下幾方面來(lái)完善課程：〔1〕教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同開(kāi)展，要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查和探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)。〔2〕教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的開(kāi)展?！?〕大力推進(jìn)信息技術(shù)在教學(xué)過(guò)程中的普遍應(yīng)用，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的變革。其中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)等。第三章中學(xué)教學(xué)核心考點(diǎn)考點(diǎn)1教學(xué)的任務(wù)1.傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化根底知識(shí)和根本技能，這是教學(xué)的首要任務(wù)；2.促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的全面開(kāi)展；3.開(kāi)展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能；4.培養(yǎng)社會(huì)主義品德和審美情趣，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀根底。考點(diǎn)2教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)1.教學(xué)過(guò)程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程；2.教學(xué)過(guò)程是以認(rèn)識(shí)過(guò)程為根底，促進(jìn)學(xué)生開(kāi)展的過(guò)程；3.教學(xué)過(guò)程是認(rèn)識(shí)和實(shí)踐統(tǒng)一的過(guò)程；4.教學(xué)過(guò)程是師生的雙邊活動(dòng)過(guò)程；5.教學(xué)過(guò)程是師生之間的交往實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程；6.多重本質(zhì)說(shuō)。考點(diǎn)3教學(xué)過(guò)程的根本規(guī)律1.間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一(1)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主；(2)學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)要以直接經(jīng)驗(yàn)為根底。2.掌握知識(shí)與開(kāi)展智力相統(tǒng)一(1)掌握知識(shí)是開(kāi)展智力的根底；(2)開(kāi)展智力是掌握知識(shí)的必要條件；(3)掌握知識(shí)和開(kāi)展智力不同步；(4)教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)兩者的辯證統(tǒng)一。3.教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用相統(tǒng)一(1)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、開(kāi)展身心的必要條件，也是教學(xué)順利進(jìn)行的必要條件；(2)充分注重學(xué)生的地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性是使教學(xué)得以順利進(jìn)行的另一個(gè)必要條件；(3)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性是辯證統(tǒng)一的，教與學(xué)要相長(zhǎng)。4.掌握知識(shí)與提高思想品德相統(tǒng)一(1)教學(xué)具有教育性；(2)掌握知識(shí)是提高思想品德的根底，學(xué)生思想品德的形成和提高，離不開(kāi)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，需要以一定的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)為根底；(3)思想品德的提高是學(xué)生掌握知識(shí)的動(dòng)力，學(xué)生掌握文化科學(xué)知識(shí)的過(guò)程是一個(gè)能動(dòng)的認(rèn)識(shí)過(guò)程，他們的思想品德?tīng)顩r決定著他們的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；(4)教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)兩者的辯證統(tǒng)一，教學(xué)過(guò)程中知識(shí)教學(xué)與思想品德教育具有本質(zhì)的聯(lián)系，這是不以人的態(tài)度為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。5.智力因素與非智力因素相統(tǒng)一(1)智力因素活動(dòng)是非智力因素活動(dòng)的根底；(2)非智力因素又積極作用于智力因素；(3)根據(jù)教學(xué)需要，激發(fā)學(xué)生的非智力因素，確保智力因素有效活動(dòng)?？键c(diǎn)4中學(xué)課堂教學(xué)的教學(xué)原那么1.直觀性原那么：在教學(xué)中通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生觀察所學(xué)事物或圖像，聆聽(tīng)教師用語(yǔ)言對(duì)所學(xué)對(duì)象的形象描述，形成有關(guān)事物具體而清晰的表象，以便理解所學(xué)知識(shí)?！?〕正確選擇直觀教具和現(xiàn)代化教學(xué)手段；〔2〕直觀要與講解相結(jié)合；〔3〕防止直觀的不當(dāng)與濫用；〔4〕重視運(yùn)用語(yǔ)言直觀。2.啟發(fā)性原那么：在教學(xué)中要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，引導(dǎo)他們通過(guò)積極思考與探究自覺(jué)地掌握科學(xué)知識(shí)，學(xué)會(huì)分析問(wèn)題，樹(shù)立求真意識(shí)和人文情懷?！?〕調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；〔2〕善于提問(wèn)、設(shè)疑，引導(dǎo)教學(xué)步步深入；〔3〕注重通過(guò)在解決實(shí)際問(wèn)題中啟發(fā)學(xué)生獲取知識(shí)；〔4〕發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主。3.系統(tǒng)性原那么〔循序漸進(jìn)原那么〕：教學(xué)要按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)識(shí)開(kāi)展的順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握根底知識(shí)和根本技能，形成嚴(yán)密的邏輯思維能力?！?〕按教材的系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)；〔2〕抓住主要矛盾，解決好重點(diǎn)和難點(diǎn)；〔3〕由淺入深，由易到難，由簡(jiǎn)到繁；〔4〕將系統(tǒng)連貫性與靈活多樣性結(jié)合起來(lái)。4.穩(wěn)固性原那么：教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在理解根底上牢固地掌握知識(shí)和技能，長(zhǎng)久地保持在記憶中，以便根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來(lái)，卓有成效地運(yùn)用。〔1〕在理解的根底上穩(wěn)固；〔2〕重視組織各種復(fù)習(xí)；〔3〕在擴(kuò)充、改組和運(yùn)用知識(shí)中積極穩(wěn)固。5.量力性原那么〔開(kāi)展性原那么、可接受性原那么〕：教學(xué)的內(nèi)容、方法和進(jìn)度要適合學(xué)生的開(kāi)展水平，但又有一定的難度，需要他們經(jīng)過(guò)努力才能掌握，以便有效地促進(jìn)學(xué)生身心開(kāi)展?！?〕了解學(xué)生的開(kāi)展水平，從實(shí)際出發(fā)進(jìn)行教學(xué)；〔2〕考慮學(xué)生認(rèn)識(shí)開(kāi)展的時(shí)代特點(diǎn)。6.思想性與科學(xué)性統(tǒng)一的原那么：教學(xué)要以馬克思主義為指導(dǎo)，授予學(xué)生以科學(xué)知識(shí)，并結(jié)合知識(shí)教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)主義品德和正確的價(jià)值觀、世界觀的教育?！?〕保證教學(xué)的科學(xué)性；〔2〕開(kāi)掘教材的思想性，注意在教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德教育；〔3〕要重視補(bǔ)充有價(jià)值的資料、例如或錄像；〔4〕教師要不斷提高自己的專業(yè)水平和思想修養(yǎng)。7.理論聯(lián)系實(shí)際原那么：教學(xué)要以學(xué)習(xí)根底知識(shí)為主導(dǎo)，從理論與實(shí)際的聯(lián)系上去理解知識(shí)，并注重學(xué)以致用，開(kāi)展動(dòng)手能力，領(lǐng)悟知識(shí)的價(jià)值。〔1〕書本知識(shí)的教學(xué)要注重聯(lián)系實(shí)際；〔2〕重視引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)；〔3〕逐步培養(yǎng)與形成學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力；〔4〕補(bǔ)充必要的鄉(xiāng)土教材。8.因材施教原那么：教師要從學(xué)生實(shí)際情況、個(gè)別差異與個(gè)性特點(diǎn)出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有區(qū)別的教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能揚(yáng)長(zhǎng)避短，長(zhǎng)善救失獲得最快開(kāi)展。〔1〕充分了解學(xué)生；〔2〕尊重學(xué)生的差異；〔3〕面向每一個(gè)學(xué)生。考點(diǎn)5中學(xué)課堂教學(xué)的主要方法1.以語(yǔ)言傳遞為主的教學(xué)方法：教師和學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行教學(xué)的方法。包括：講授法〔講述、講解、講讀和講演〕，談話法，討論法，讀書指導(dǎo)法。2.以直觀感知為主的教學(xué)方法：教師通過(guò)實(shí)物或教具的演示，組織教學(xué)性的參觀等使學(xué)生形成正確認(rèn)識(shí)的方法。包括：演示法、參觀法。3.以實(shí)際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法：以形成技能、行為習(xí)慣和開(kāi)展學(xué)生能力為主的方法。包括：練習(xí)法、實(shí)驗(yàn)法、實(shí)習(xí)作業(yè)法、實(shí)踐活動(dòng)法。4.以情感陶冶為主的教學(xué)方法：學(xué)生在教師指導(dǎo)下，積極主動(dòng)參與到一種類似于真實(shí)情境的活動(dòng)中，進(jìn)行情感體驗(yàn)，并受到熏陶、感染而陶情冶性的方法。包括：欣賞教學(xué)法、情境教學(xué)法。5.以探究為主的教學(xué)方法：學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過(guò)獨(dú)立的探究，創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，獲取知識(shí)和開(kāi)展能力的方法?？键c(diǎn)6中學(xué)課堂教學(xué)組織的形式1.個(gè)別教學(xué)制2.貝爾-蘭卡斯特制〔導(dǎo)生制〕：教師以教年齡較大的學(xué)生為主，然后再由他們中的優(yōu)秀生——“導(dǎo)生”去教年幼的或?qū)W習(xí)較差的學(xué)生。3.道爾頓制：教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學(xué)生分別制定自學(xué)參考書布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立作業(yè)，有疑難時(shí)才請(qǐng)教師輔導(dǎo)，學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后向教師匯報(bào)學(xué)習(xí)情況和接受考查。4.特朗普制：把大班、小班和個(gè)人三種教學(xué)形式結(jié)合起來(lái)的教學(xué)組織形式。5.分組教學(xué)制：按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績(jī)，把它們分為水平不同的組進(jìn)行教學(xué)。6.復(fù)式教學(xué)：把兩個(gè)或兩個(gè)以上年級(jí)的學(xué)生編成一班，由一位教師用不同的教材，在同一節(jié)課里對(duì)不同年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的組織形式。7.班級(jí)授課制：將學(xué)生按年齡和程度編成班級(jí)，使每一個(gè)班級(jí)有固定的學(xué)生和課堂，由教師按照固定的教學(xué)時(shí)間表對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行上課的教學(xué)組織形式。其根本特征為：固定班級(jí)、按課教學(xué)和固定時(shí)間?？键c(diǎn)7課堂教學(xué)的根本環(huán)節(jié)1.備課：備教材、備學(xué)生、備教法。2.上課〔教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)〕〔1〕教學(xué)目的明確；〔2〕內(nèi)容正確；〔3〕結(jié)構(gòu)合理；〔4〕方法恰當(dāng)；〔5〕語(yǔ)言藝術(shù)；〔6〕板書有序；〔7〕態(tài)度沉著自如。3.課外作業(yè)的布置4.課外輔導(dǎo)的內(nèi)容與要求課外輔導(dǎo)是貫徹因材施教原那么，適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異的重要舉措。5.學(xué)業(yè)成績(jī)的檢查與評(píng)定，其方法有：〔1〕觀察法；〔2〕測(cè)驗(yàn)法；〔3〕調(diào)查法；〔4〕自我評(píng)價(jià)法。記憶錦囊：備課上課與作業(yè)，課外輔導(dǎo)與檢查?？键c(diǎn)8教學(xué)評(píng)價(jià)1.教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容〔1〕從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)看，既要評(píng)價(jià)知識(shí)、技能和智力等認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，又要評(píng)價(jià)態(tài)度、習(xí)慣等情感領(lǐng)域；〔2〕從教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)看，既要評(píng)價(jià)教師的教學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)技能，又要評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，特別是課堂教學(xué)質(zhì)量。2.教學(xué)評(píng)價(jià)的分類〔1〕根據(jù)實(shí)施功能的不同可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)；〔2〕根據(jù)運(yùn)用的標(biāo)準(zhǔn)不同可分為相對(duì)性評(píng)價(jià)、絕對(duì)性評(píng)價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)；〔3〕根據(jù)評(píng)價(jià)主體不同可分為外部評(píng)價(jià)、內(nèi)部評(píng)價(jià)。3.教學(xué)評(píng)價(jià)的原那么〔1〕客觀性原那么；〔2〕開(kāi)展性原那么；〔3〕整體性原那么；〔4〕指導(dǎo)性原那么。二、辨析題9.強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用會(huì)阻礙學(xué)生的主體地位。三、簡(jiǎn)答題10.簡(jiǎn)述我國(guó)教學(xué)的主要任務(wù)。11.簡(jiǎn)述教學(xué)過(guò)程的根本規(guī)律。12.簡(jiǎn)述中學(xué)課堂教學(xué)的教學(xué)原那么。參考答案一、單項(xiàng)選擇題1.D2.C3.D4.B5.D6.B7.C8.B二、辨析題9.觀點(diǎn)錯(cuò)誤。題干所述沒(méi)有正確地認(rèn)識(shí)到教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系。在教學(xué)中學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)，不能脫離教師的主導(dǎo)作用。發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、開(kāi)展身心的必要條件，也是教學(xué)順利進(jìn)行的必要條件。同時(shí)在教學(xué)過(guò)程中要充分注重學(xué)生的地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性是使教學(xué)得以順利進(jìn)行的另一個(gè)必要條件。教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性是辯證統(tǒng)一的，教與學(xué)要相長(zhǎng)。三、簡(jiǎn)答題10.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)1。11.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)3。12.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)4。第四章中學(xué)生學(xué)習(xí)心理核心考點(diǎn)考點(diǎn)1注意1.注意的根本特征：指向性、集中性；2.注意的功能：選擇功能、保持功能、調(diào)節(jié)監(jiān)督功能。3.注意的分類〔1〕無(wú)意注意：是指沒(méi)有預(yù)定目的，也不需要意志努力的注意；〔2〕有意注意：是指有預(yù)定目的，也需要作意志努力的注意；〔3〕有意后注意：是指有預(yù)定目的，但不需要意志努力的注意。4.注意的品質(zhì)與影響因素〔1〕注意的廣度，又稱注意的范圍，影響注意廣度的因素主要有以下三個(gè)方面：①注意的廣度因注意對(duì)象特點(diǎn)的變化而有所不同；②活動(dòng)任務(wù)越復(fù)雜，越需要關(guān)注細(xì)節(jié)的注意過(guò)程，注意的廣度會(huì)大大縮??；③一般來(lái)說(shuō)，個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)越豐富，整體知覺(jué)能力越強(qiáng)，注意的范圍就越大?！?〕注意的穩(wěn)定性，也稱為注意的持久性，影響注意的穩(wěn)定性的因素有如下三個(gè)方面：①注意對(duì)象的特點(diǎn)；②主體的精神狀態(tài)；③主體的意志力水平?！?〕注意的分配，注意的分配是有條件的：①同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)至少有一種應(yīng)是高度熟練的；②同時(shí)進(jìn)行的幾種活動(dòng)必須有內(nèi)在聯(lián)系，有聯(lián)系的活動(dòng)才便于注意分配?！?〕注意的轉(zhuǎn)移：是指根據(jù)活動(dòng)任務(wù)的要求，主動(dòng)地把注意從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象。考點(diǎn)2感覺(jué)的特性1.感覺(jué)強(qiáng)度與刺激強(qiáng)度的依從性〔1〕感受性和感覺(jué)閾限：感受性指感覺(jué)器官對(duì)適宜刺激的感覺(jué)能力；感覺(jué)閾限指能引起感覺(jué)的持續(xù)一定時(shí)間的刺激量或刺激強(qiáng)度?！?〕絕對(duì)感受性和絕對(duì)閾限：絕對(duì)感受性指剛剛能覺(jué)察出最小刺激強(qiáng)度的能力；絕對(duì)閾限指剛剛能引起感覺(jué)的最小刺激量?！?〕差異感受性和差異閾限：剛能覺(jué)察出兩個(gè)同類刺激物之間最小差異量的能力叫做差異感受性；剛能引起差異感覺(jué)的兩個(gè)同類刺激物之間的最小差異量叫做差異閾限。2.感覺(jué)適應(yīng)的規(guī)律感覺(jué)適應(yīng)是指由于刺激物對(duì)感受器的持續(xù)作用，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。適應(yīng)可以使感受性提高，也可以使感受性降低。3.感覺(jué)相互作用的規(guī)律〔1〕同一感覺(jué)的相互作用：同一感覺(jué)的相互作用是指同一感受性中的其他刺激影響著對(duì)某種刺激的感受性的現(xiàn)象。同一感覺(jué)相互作用的突出事例是感覺(jué)比照?！?〕不同感覺(jué)的相互作用：不同感覺(jué)的相互作用指不同感受器因接受不同刺激而產(chǎn)生的感覺(jué)之間的相互影響，也就是說(shuō)，對(duì)某種刺激的感受性會(huì)因其他感受器受到刺激而發(fā)生變化。4.感受性的開(kāi)展：隨著個(gè)體年齡的增長(zhǎng)和生活實(shí)踐的豐富，人的感受性會(huì)隨之逐漸開(kāi)展，不同人之間的感受性呈現(xiàn)出極大的差異?？键c(diǎn)3知覺(jué)的特性1.相對(duì)性〔選擇性〕：知覺(jué)根據(jù)客觀事物間的相對(duì)關(guān)系來(lái)進(jìn)行選擇的特性叫知覺(jué)的相對(duì)性。2.整體性：在知覺(jué)過(guò)程中，人們不是孤立地反映刺激物的局部或個(gè)別屬性，而是反映事物的整體及關(guān)系。3.理解性：在知覺(jué)過(guò)程中，人總是根據(jù)以往的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解當(dāng)前的知覺(jué)對(duì)象，并用詞把它標(biāo)示出來(lái)。4.恒常性：當(dāng)距離、角度或光線的明暗在一定范圍內(nèi)發(fā)生了變化時(shí)，我們的知覺(jué)映象仍然保持相對(duì)的不變?？键c(diǎn)4記憶的分類1.一般根據(jù)記憶內(nèi)容的不同，記憶可分為形象記憶、運(yùn)動(dòng)記憶、情緒記憶和邏輯記憶；2.按記憶的意識(shí)參與程度劃分，記憶可以分為外顯記憶和內(nèi)隱記憶；3.根據(jù)信息加工與存儲(chǔ)的內(nèi)容不同，把記憶分為陳述性記憶和程序性記憶；4.根據(jù)信息存儲(chǔ)的時(shí)間長(zhǎng)短的不同，將記憶分作瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶?？键c(diǎn)5思維1.思維的特征：間接性、概括性。2.思維的種類〔1〕根據(jù)開(kāi)展水平不同，可將思維劃分為直觀動(dòng)作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維；〔2〕根據(jù)思維的邏輯性劃分，可將思維劃分為直覺(jué)思維和分析思維；〔3〕根據(jù)思維的指向性劃分，可將思維劃分為聚合思維和發(fā)散思維；〔4〕根據(jù)思維的創(chuàng)新性程度可將思維劃分為常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維?？键c(diǎn)6問(wèn)題解決1.問(wèn)題解決的一般過(guò)程發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——理解問(wèn)題——提出假設(shè)——檢驗(yàn)假設(shè)。2.影響問(wèn)題解決的主要因素影響問(wèn)題解決的主要因素有：?jiǎn)栴}的特征，遷移，思維定勢(shì)，功能固著，原型啟發(fā)，動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度，個(gè)性心理特性〔包括個(gè)體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等〕。解決問(wèn)題的關(guān)鍵階段是提出假設(shè)。考點(diǎn)7學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的相互作用心理學(xué)家耶克斯和多得森的研究說(shuō)明，各種活動(dòng)都存在一個(gè)最正確的動(dòng)機(jī)水平。動(dòng)機(jī)缺乏或過(guò)分強(qiáng)烈都會(huì)導(dǎo)致工作效率下降。此外，動(dòng)機(jī)的最正確水平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同：在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最正確水平點(diǎn)會(huì)低些；在學(xué)習(xí)任務(wù)比擬簡(jiǎn)單時(shí)，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的最正確水平點(diǎn)會(huì)高些。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間的關(guān)系并不是一種線性關(guān)系，而是倒U型曲線關(guān)系。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于任務(wù)的完成，即動(dòng)機(jī)強(qiáng)度處于中等水平時(shí)，工作效率最高?？键c(diǎn)8學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論1.馬斯洛需要層次理論美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了需要層次理論。他認(rèn)為，人的一切行為都由需要引起，而需要系統(tǒng)又包括五種由低級(jí)到高級(jí)的不同層次的需要：生理需要、平安需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。這些需要從低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)層級(jí)，較低級(jí)的需要至少到達(dá)局部滿足之后才能出現(xiàn)較高級(jí)需要的追求。他將前四種需要定義為缺失需要，后一種需要是成長(zhǎng)需要。2.韋納的成敗歸因理論美國(guó)心理學(xué)家韋納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為以下六個(gè)因素，即能力上下、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時(shí)，韋納認(rèn)為這六個(gè)因素可歸為三個(gè)維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。一個(gè)總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素〔即能力低〕的學(xué)生會(huì)形成一種習(xí)得性無(wú)助的自我感覺(jué)。習(xí)得性無(wú)助是當(dāng)個(gè)體感到無(wú)論做什么事情都不會(huì)對(duì)自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。因此學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵(lì)?？键c(diǎn)9學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類〔1〕依據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源不同分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；〔2〕依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義不同分為高尚動(dòng)機(jī)和低級(jí)動(dòng)機(jī)；〔3〕依據(jù)動(dòng)機(jī)起作用的時(shí)間長(zhǎng)短不同分為遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)和近景性動(dòng)機(jī)；〔4〕依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系不同分為直接動(dòng)機(jī)和間接動(dòng)機(jī)；〔5〕奧蘇貝爾成就動(dòng)機(jī)的分類：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)〔1〕了解和滿足學(xué)生的需要，促使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生；〔2〕重視立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練；〔3〕幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；〔4〕培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)〔1〕創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)；〔2〕根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；〔3〕充分利用反響信息，妥善獎(jiǎng)懲；〔4〕正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。考點(diǎn)10遷移1.遷移的類型〔1〕根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同，將其劃分正遷移、負(fù)遷移和零遷移；〔2〕根據(jù)遷移發(fā)生的方向不同，劃分為順向遷移和逆向遷移；〔3〕根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平，劃分為水平遷移和垂直遷移；〔4〕根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，劃分為普遍遷移和具體遷移；〔5〕根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，劃分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。2.促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的策略〔1〕關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)①關(guān)注學(xué)生原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的豐富性；②關(guān)注學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括與組織性；③關(guān)注學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的可利用性。〔2〕教育內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程的選擇與安排①精選教材；②合理編排教學(xué)內(nèi)容；③合理安排教學(xué)過(guò)程?！?〕教授學(xué)習(xí)方法考點(diǎn)11學(xué)習(xí)策略1.認(rèn)知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，即信息加工的策略?！?〕復(fù)述策略①利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記②排除相互干擾③整體識(shí)記和分段識(shí)記④多種感官參與⑤復(fù)習(xí)形式多樣化⑥畫線〔2〕精細(xì)加工策略①記憶術(shù)：位置記憶法、縮簡(jiǎn)和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺(jué)聯(lián)想等；②做筆記；③提問(wèn)；④生成性學(xué)習(xí)；⑤利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際?！?〕組織策略①列提綱；②利用圖形；③利用表格。2.元認(rèn)知策略：學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略。①方案策略；②監(jiān)控策略〔注意策略〕；③調(diào)節(jié)策略。3.資源管理策略：幫助學(xué)生有效地管理和利用資源，以提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。〔1〕時(shí)間管理策略：①統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；②高效利用最正確時(shí)間；③靈活利用零碎時(shí)間?！?〕環(huán)境管理策略：①調(diào)節(jié)自然條件；②設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間?！?〕努力管理策略：為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷的鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我鼓勵(lì)。〔4〕資源利用策略：①學(xué)習(xí)工具的利用；②社會(huì)性人力資源的利用?？键c(diǎn)12學(xué)習(xí)理論1.行為主義學(xué)習(xí)理論〔1〕桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說(shuō)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就在于形成情境與反響之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的過(guò)程就是形成刺激與反響之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程，而聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試與錯(cuò)誤的過(guò)程建立的。學(xué)習(xí)有三條主要規(guī)律：準(zhǔn)備律：指聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。練習(xí)律：指刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)會(huì)由于重復(fù)或練習(xí)而加強(qiáng)；反之，不重復(fù)不練習(xí)，聯(lián)結(jié)力量會(huì)減弱。效果律：指刺激和反響之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱?！?〕斯金納的操作學(xué)習(xí)論斯金納認(rèn)為有機(jī)體作出的反響與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反響發(fā)生的概率。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是“反響概率上的一種變化”，這種變化可用操作性條件反射來(lái)解釋。根據(jù)斯金納的看法，學(xué)習(xí)可分為反射學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)。斯金納認(rèn)為，人類的大多數(shù)學(xué)習(xí)是操作學(xué)習(xí)。操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化的作用在于改變某一反響在將來(lái)發(fā)生的概率。強(qiáng)化物是指能夠提高反響概率的刺激物。強(qiáng)化(物)有正強(qiáng)化(物)與負(fù)強(qiáng)化(物)之分。呈現(xiàn)能提高反響概率的刺激的過(guò)程即正強(qiáng)化，所呈現(xiàn)的刺激即正強(qiáng)化物。取消厭惡性刺激以提高反響概率的過(guò)程即負(fù)強(qiáng)化，厭惡性刺激即負(fù)強(qiáng)化物。無(wú)論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，最終都是提高反響的概率。這與懲罰不同，懲罰是抑制或消除某種反響，即降低反響發(fā)生的概率?！?〕班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論班杜拉認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)應(yīng)當(dāng)是觀察學(xué)習(xí)。所謂觀察學(xué)習(xí)就是人們通過(guò)觀察他人(或稱典范)的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相對(duì)應(yīng)的行為的過(guò)程。觀察學(xué)習(xí)分為四個(gè)過(guò)程：①注意過(guò)程。注意過(guò)程是觀察學(xué)習(xí)的首要階段。班杜拉認(rèn)為，注意過(guò)程決定著在大量的典范影響中選擇什么作為觀察的對(duì)象，并決定著從正在進(jìn)行的典范活動(dòng)中抽取哪些信息。②保持過(guò)程：觀察學(xué)習(xí)的第二個(gè)主要過(guò)程是對(duì)示范活動(dòng)的保持。要做到這一點(diǎn)就需要以符號(hào)的形式把它表象化，從而保存在記憶中。班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)主要依存于兩個(gè)系統(tǒng)：表象和言語(yǔ)。③復(fù)制過(guò)程：觀察學(xué)習(xí)的第三個(gè)過(guò)程是把符號(hào)的表象轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨?。④?dòng)機(jī)過(guò)程：任何人都無(wú)法復(fù)演所學(xué)過(guò)的所有動(dòng)作，因此，班杜拉把習(xí)得和行為表現(xiàn)相區(qū)分，認(rèn)為行為表現(xiàn)是由動(dòng)機(jī)變量控制的。動(dòng)機(jī)過(guò)程包括外部強(qiáng)化、替化強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。2.認(rèn)知學(xué)習(xí)理論〔1〕格式塔學(xué)派的完形—頓悟說(shuō)學(xué)習(xí)的過(guò)程就是頓悟的過(guò)程，個(gè)體利用自身的智慧與理解力對(duì)情境及情境與自身關(guān)系的頓悟。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對(duì)事物關(guān)系的認(rèn)知?！?〕布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者在內(nèi)在動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲(chǔ)存和應(yīng)用的過(guò)程。學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)為主的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！?〕奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論①有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是以符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的過(guò)程。有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程就是原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。原有觀念一般通過(guò)三種方式對(duì)新觀念加以同化，即類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。②接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過(guò)程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。3.人本主義學(xué)習(xí)理論〔1〕人本主義的學(xué)習(xí)觀人本主義倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)觀。所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各局部經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)?！?〕人本主義的教育觀人本主義認(rèn)為教育與教學(xué)過(guò)程就是要促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的開(kāi)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。教師的任務(wù)要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進(jìn)個(gè)體自由地成長(zhǎng)，即教師要營(yíng)造一種自由、民主、和諧融洽的充滿關(guān)愛(ài)與真誠(chéng)的學(xué)習(xí)氣氛。羅杰斯提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生視為教學(xué)的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。在學(xué)生中心模式中，教師的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”與“催化劑”。4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論〔1〕知識(shí)觀知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。知識(shí)并不能精確地概括世界的法那么，在具體問(wèn)題中，我們并不是拿來(lái)便用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。〔2〕學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。〔3〕學(xué)生觀學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。所以，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡(jiǎn)單的知識(shí)呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽(tīng)他們的看法，洞察他們這些想法的由來(lái)，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。二、辨析題11.根據(jù)斯金納的操作條件反射理論，強(qiáng)化分正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。無(wú)論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，其作用都是改變同類反響在將來(lái)發(fā)生的概率。三、簡(jiǎn)答題12.簡(jiǎn)述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。13.簡(jiǎn)述促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的策略。四、材料分析題14.閱讀下面材料，答復(fù)以下問(wèn)題。學(xué)生陸某和任某是某班學(xué)生，參加期末數(shù)學(xué)考試：陸某得到100分，任某沒(méi)有考及格，陸某說(shuō)自己學(xué)習(xí)刻苦，任某說(shuō)自己沒(méi)有數(shù)學(xué)細(xì)胞。據(jù)老師說(shuō)，任某天資聰穎，好奇心強(qiáng)，但他是家中小皇帝，過(guò)度依賴父母，脾氣暴躁，不會(huì)寬容別人，平時(shí)貪玩，上課愛(ài)開(kāi)小差，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，做事拖拉，毛躁，一到考試總是馬馬虎虎，成績(jī)欠佳。問(wèn)題：請(qǐng)用韋納的歸因理論分析兩個(gè)學(xué)生將來(lái)學(xué)習(xí)的行為。參考答案一、單項(xiàng)選擇題1.D2.C3.B4.B5.A6.B7.B8.B9.C10.C二、辨析題11.題目觀點(diǎn)正確。斯金納進(jìn)一步開(kāi)展了桑代克的刺激一反響學(xué)說(shuō)，提出了著名的操作條件反射。斯金納按照強(qiáng)化實(shí)施以后學(xué)習(xí)者的行為反響，將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化兩種方式。正強(qiáng)化是指學(xué)習(xí)者受到強(qiáng)化刺激以后，加大了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。負(fù)強(qiáng)化是指教師對(duì)學(xué)習(xí)者消除某種討厭刺激以后，學(xué)習(xí)者的某種正確行為發(fā)生的概率增加。三、簡(jiǎn)答題12.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)12。13.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)11。四、材料分析14.韋納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了探討，把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控性歸因和不可控歸因，他又把人的活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力上下、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。個(gè)人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時(shí)，他會(huì)感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時(shí)，產(chǎn)生的滿意感那么較少。在付出同樣努力時(shí)，能力低的應(yīng)得到更多的獎(jiǎng)勵(lì)。案例中陸某認(rèn)為自己取得的優(yōu)異成績(jī)是因?yàn)閷W(xué)習(xí)刻苦，而任某那么認(rèn)為自己的成績(jī)是因?yàn)闆](méi)有數(shù)學(xué)細(xì)胞，所有才導(dǎo)致考試不理想。依據(jù)韋納的歸因理論，陸某能夠得到100分的好成績(jī)，說(shuō)明陸某的成功應(yīng)歸因于內(nèi)部不穩(wěn)定可控性因素；而任某那么將自己成績(jī)欠佳歸因于內(nèi)部穩(wěn)定不可控因素。實(shí)質(zhì)上據(jù)老師說(shuō)“任某天資聰穎，好奇心強(qiáng)，但他是家中小皇帝，過(guò)度依賴父母，脾氣暴躁，不會(huì)寬容別人，平時(shí)貪玩，上課愛(ài)開(kāi)小差，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，做事拖拉，毛躁，一到考試總是馬馬虎虎，成績(jī)欠佳?！边@些情況都屬于外部的可控性因素。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)了解學(xué)生學(xué)習(xí)好或不好的根源，有針對(duì)性地引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)努力，這樣可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，取得好的學(xué)習(xí)成績(jī)。第五章中學(xué)生開(kāi)展心理核心考點(diǎn)考點(diǎn)1中學(xué)生認(rèn)知開(kāi)展的理論1.皮亞杰的認(rèn)知開(kāi)展階段論〔1〕感知運(yùn)動(dòng)階段〔0～2歲〕：這個(gè)階段兒童的認(rèn)知開(kāi)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。思維也開(kāi)始萌芽?！?〕前運(yùn)算階段(2～7歲〕：這一階段的個(gè)體具有泛靈論傾向，如兒童說(shuō)“你踩在小草身上，它會(huì)疼得哭”。自我中心主義也是前運(yùn)算階段個(gè)體的認(rèn)知特征，皮亞杰的“三山實(shí)驗(yàn)”證明了個(gè)體的自我中心的傾向。前運(yùn)算階段兒童的思維具有不可逆性和刻板性，這一階段的個(gè)體尚未獲得物體守恒的概念?！?〕具體運(yùn)算階段(7～11歲〕：這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進(jìn)行邏輯推理。兒童已經(jīng)獲得長(zhǎng)度、重量、面積和體積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算?！?〕形式運(yùn)算階段(11～15歲〕：這一階段兒童的思維更具有靈活性、系統(tǒng)性和抽象性，超越了對(duì)具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來(lái)，進(jìn)入形式運(yùn)算階段(又稱命題運(yùn)算階段)。形式運(yùn)算具有以下幾個(gè)特征：①命題之間關(guān)系；②假設(shè)-演繹推理；③抽象邏輯思維；④可逆與補(bǔ)償；⑤思維的活潑性。2.維果茨基的文化歷史理論〔1〕最近開(kāi)展區(qū)是指兒童的現(xiàn)有開(kāi)展水平和在成人的指導(dǎo)下或與有較高能力的同伴的合作中所能到達(dá)的解決問(wèn)題的水平之間的差異。最近開(kāi)展區(qū)是一個(gè)動(dòng)態(tài)概念。兒童某一階段的最近開(kāi)展區(qū)可能是下一階段的現(xiàn)實(shí)開(kāi)展水平，而下一階段又有新的最近開(kāi)展區(qū)?！?〕教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在開(kāi)展前面，這是維果茨基關(guān)于教學(xué)和開(kāi)展關(guān)系的核心論斷。他是第一個(gè)明確提出教學(xué)在兒童心理開(kāi)展中發(fā)揮主導(dǎo)作用的人?！?〕最正確學(xué)習(xí)期限，維果茨基認(rèn)為，任何教學(xué)都存在最正確的時(shí)期。維果茨基強(qiáng)調(diào)教育的主導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)兒童心理開(kāi)展對(duì)教學(xué)的依賴關(guān)系，對(duì)我們有重要的指導(dǎo)作用?？键c(diǎn)2情緒情感的分類1.情緒性質(zhì)分類〔1〕快樂(lè)；〔2〕憤怒；〔3〕恐懼；〔4〕悲哀。2.情緒狀態(tài)分類〔1〕心境，是一種微弱而持久的情緒狀態(tài)，它構(gòu)成人的心理活動(dòng)的背景。〔2〕激情，是一種強(qiáng)烈的、爆發(fā)式的、時(shí)間短暫的情緒狀態(tài)。〔3〕應(yīng)激，是出乎意料的緊迫情況所引起的急速而高度緊張的情緒狀態(tài)。3.情感分類〔1〕道德感，用一定的道德標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)自己或他人的思想和言行時(shí)產(chǎn)生的情感體驗(yàn)?！?〕理智感，在智力活動(dòng)中，認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)事物時(shí)所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)?！?〕美感，用一定的審美標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)事物時(shí)所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)?？键c(diǎn)3情緒理論1.詹姆士—蘭格理論美國(guó)心理學(xué)家威廉·詹姆士(W.James)和丹麥生理學(xué)家卡爾·蘭格(C.Lange)各自分別于1884和1885年提出了觀點(diǎn)根本相同的理論。該理論的重要功績(jī)?cè)谟?，提出了情緒與機(jī)體生理變化的直接聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)了外周生理活動(dòng)在情緒產(chǎn)生中的作用。2.坎農(nóng)的丘腦學(xué)說(shuō)坎農(nóng)認(rèn)為，情緒并非外周變化的必然結(jié)果，情緒產(chǎn)生的機(jī)制不在外周神經(jīng)系統(tǒng)，而在中樞神經(jīng)系統(tǒng)的丘腦，并于本世紀(jì)20?30年代提出了情緒的丘腦學(xué)說(shuō)?？厕r(nóng)認(rèn)為，當(dāng)刺激引起的感覺(jué)信息傳到皮層時(shí)，釋放了經(jīng)常處于抑制狀態(tài)的丘腦中心，喚醒丘腦過(guò)程，導(dǎo)致特定模式的情緒產(chǎn)生。丘腦同時(shí)向大腦皮層和身體的其他局部輸送沖動(dòng)，神經(jīng)沖動(dòng)向上傳至大腦產(chǎn)生情緒的主觀體驗(yàn)，向下傳至交感神經(jīng)引起機(jī)體的生理變化，所以身體變化和情緒體驗(yàn)同時(shí)發(fā)生。3.阿諾德的評(píng)定—興奮學(xué)說(shuō)美國(guó)心理學(xué)家阿諾德(M.Arnold)于本世紀(jì)50年代提出了情緒的評(píng)定—興奮學(xué)說(shuō)，該學(xué)說(shuō)強(qiáng)調(diào)情緒的來(lái)源是對(duì)情境的評(píng)估，而這種評(píng)估是在大腦皮層產(chǎn)生的。依照阿諾德的學(xué)說(shuō)，情緒是這樣產(chǎn)生的：情緒刺激作用于感覺(jué)器官產(chǎn)生的神經(jīng)沖動(dòng)上傳至丘腦，在丘腦更換神經(jīng)元后再傳到大腦皮層。在皮層上產(chǎn)生對(duì)情境的評(píng)估。這時(shí)只要情境被評(píng)估為對(duì)有機(jī)體有足夠重要的意義，皮層興奮即下行激活丘腦系統(tǒng)，并影響自主神經(jīng)系統(tǒng)而發(fā)生器官的變化。這時(shí)外周變化的反響信息又通過(guò)丘腦傳到大腦皮層，并與皮層最初的估價(jià)相結(jié)合，純粹的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)即轉(zhuǎn)化為情緒體驗(yàn)。4.情緒的動(dòng)機(jī)—分化理論代表人物是湯姆金斯〔S.Tomkins〕和伊扎德。他們都認(rèn)為情緒具有重要的動(dòng)機(jī)性和適應(yīng)性功能，湯姆金斯更是認(rèn)為，情緒就是動(dòng)機(jī)，他否認(rèn)把動(dòng)機(jī)歸結(jié)為內(nèi)驅(qū)力的看法，著重指出內(nèi)驅(qū)力信號(hào)需要一種放大的媒介才能激發(fā)有機(jī)體去行動(dòng)，起這種放大作用的正是情緒過(guò)程；而且情緒是比內(nèi)驅(qū)力更加靈活和強(qiáng)有力的驅(qū)動(dòng)因素，它本身可以離開(kāi)內(nèi)驅(qū)力信號(hào)而起到動(dòng)機(jī)作用。考點(diǎn)4中學(xué)生的情緒特點(diǎn)1.情緒的強(qiáng)烈性：中學(xué)生的情緒是強(qiáng)烈的。因此有人形容此時(shí)期是“暴風(fēng)驟雨”時(shí)期，他們的情緒經(jīng)常具有不可遏制性。2.情緒的不穩(wěn)定性。3.情緒的易沖動(dòng)性：對(duì)外界刺激表現(xiàn)出高度的易感性，容易沖動(dòng)和出現(xiàn)激情狀態(tài)，常為生活中的一些小事而做出過(guò)激行為，事后又懊悔不迭。4.情緒兩極性明顯：青少年學(xué)生神經(jīng)過(guò)程的興奮和抑制開(kāi)展不平衡，導(dǎo)致情緒表現(xiàn)的兩極性十清楚顯，情緒容易從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，相反情緒的轉(zhuǎn)換劇烈。5.情感的開(kāi)放性與掩飾性相交織：青少年由于自控能力的提高，情感的外露性逐漸減少，內(nèi)隱、掩飾性增強(qiáng)，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)與外部表現(xiàn)不一致的現(xiàn)象。記憶錦囊：強(qiáng)烈易沖動(dòng)，兩極不穩(wěn)定。開(kāi)放又掩飾，表現(xiàn)不一致。考點(diǎn)5人格1.人格的的特征〔1〕獨(dú)特性：所謂“人心不同，各有其面”，這就是人格的獨(dú)特性?！?〕穩(wěn)定性：人格的穩(wěn)定性表現(xiàn)為兩個(gè)方面，一是人格的跨時(shí)間的持續(xù)性，二是人格的跨情境一致性?！?〕統(tǒng)合性：又稱人格的整體性。人格是由多種成分構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，具有內(nèi)在統(tǒng)一的一致性，受自我意識(shí)的調(diào)控?！?〕功能性：人格決定一個(gè)人的生活方式，甚至決定一個(gè)人的命運(yùn)，因而是人生成敗的根源之一。2.人格的結(jié)構(gòu)〔1〕氣質(zhì)：表現(xiàn)在心理活動(dòng)的強(qiáng)度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征。即我們平時(shí)所說(shuō)的脾氣、秉性?！?〕性格：指人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和相應(yīng)的行為方式中具有核心意義的個(gè)性心理特征。他是一個(gè)人心理面貌本質(zhì)屬性的獨(dú)特結(jié)合，是人與人相互區(qū)別的主要方面。〔3〕認(rèn)知風(fēng)格：指?jìng)€(gè)人所偏愛(ài)使用的信息加工方式，也叫認(rèn)知方式。認(rèn)知風(fēng)格主要有：場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型、沖動(dòng)和沉思、同時(shí)性和繼時(shí)性等。〔4〕自我調(diào)控系統(tǒng)：是人格中的內(nèi)控系統(tǒng)或自控系統(tǒng)，具有自我認(rèn)知、自我體驗(yàn)、自我控制三個(gè)子系統(tǒng)，其作用是對(duì)人格的各種成分進(jìn)行調(diào)控，保證人格的完整、統(tǒng)一、和諧。考點(diǎn)6氣質(zhì)類型氣質(zhì)類型高級(jí)神經(jīng)活高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)氣質(zhì)類型特點(diǎn)動(dòng)過(guò)程類型膽汁質(zhì)強(qiáng)、不平衡不可遏制型〔興奮型〕應(yīng)能力差，易疲勞，有明顯內(nèi)傾性?？键c(diǎn)7性格差異1.性格的態(tài)度特征：指?jìng)€(gè)體在對(duì)現(xiàn)實(shí)生活各個(gè)方面的態(tài)度中表現(xiàn)出來(lái)的一般特征。如謙虛或自負(fù)、利他或利己、粗心或細(xì)心等。2.性格的理智特征：性格的理智特征是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的心理特征。3.性格的情緒特征：性格的情緒特征是指?jìng)€(gè)體在情緒表現(xiàn)方面的心理特征。4.性格的意志特征：指?jìng)€(gè)體在調(diào)節(jié)自己的心理活動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出的心理特征。自覺(jué)性、堅(jiān)決性、果斷性、自制力等是主要的意志特征。考點(diǎn)8認(rèn)知風(fēng)格1.場(chǎng)獨(dú)立型—場(chǎng)依存型兩者的差異主要表現(xiàn)在人對(duì)外部環(huán)境(“場(chǎng)”)的不同依賴程度上。場(chǎng)獨(dú)立型的人在信息加工中對(duì)內(nèi)在參照有較大的依賴傾向，與人交往時(shí)也很少能體察入微。而場(chǎng)依存型的人在加工信息時(shí)，對(duì)外在參照有較大的依賴傾向，與別人交往時(shí)較能考慮對(duì)方的感受。2.沖動(dòng)—沉思的差異在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有的學(xué)生反響非?？?，但往往不夠準(zhǔn)確，這種反響方式稱為沖動(dòng)型；而有的學(xué)生反響雖然很慢，卻很仔細(xì)、準(zhǔn)確，這種反響方式稱為沉思型。3.同時(shí)性—繼時(shí)性繼時(shí)性認(rèn)知風(fēng)格的特點(diǎn)是，在解決問(wèn)題時(shí)，能一步一步地分析問(wèn)題，每一個(gè)步驟只考慮一種假設(shè)或一種屬性，提出的假設(shè)在時(shí)間上有明顯的前后順序；同時(shí)性認(rèn)知風(fēng)格的特點(diǎn)是，在解決問(wèn)題時(shí)，采取寬視野的方式，同時(shí)考慮多種假設(shè)，并兼顧到解決問(wèn)題的各種可能。考點(diǎn)9人格開(kāi)展理論1.弗洛伊德的人格開(kāi)展理論弗洛伊德認(rèn)為人格結(jié)構(gòu)由本我、自我、超我三局部組成。例如：感到很饑餓又沒(méi)有錢去買食物。本我：搶奪別人的食物來(lái)滿足自己填飽肚子的欲望。超我：認(rèn)識(shí)到搶奪他人的財(cái)物是不道德的行為，就算餓死也不能違背道德的原那么。自我：想些別的事情，轉(zhuǎn)移自己的注意力從而壓抑自己的饑餓感。弗洛伊德把開(kāi)展分為五個(gè)時(shí)期：口腔期；肛門期；性器期；潛伏期；生殖期。2.埃里克森的社會(huì)性開(kāi)展階段理論考點(diǎn)10影響人格開(kāi)展的因素1.生物遺傳因素〔1〕遺傳是人格不可缺少的影響因素?！?〕遺傳因素對(duì)人格的作用程度因人格特征的不同而異。通常智力、氣質(zhì)這些與遺傳因素關(guān)系較密切，而價(jià)值觀、信念、性格等與社會(huì)因素關(guān)系更密切?！?〕人格開(kāi)展過(guò)程是遺傳與環(huán)境交互作用的結(jié)果。2.社會(huì)文化因素〔1〕社會(huì)文化對(duì)人格具有重要影響作用?！?〕社會(huì)文化對(duì)個(gè)人的影響力因文化強(qiáng)弱而異，社會(huì)對(duì)順應(yīng)要求越嚴(yán)格，其影響力越大?！?〕社會(huì)文化因素決定了人格的共同性特征，它使同一社會(huì)的人在人格上具有某種程度的相似性。3.家庭因素〔1〕權(quán)威型教養(yǎng)方式，在這種環(huán)境下長(zhǎng)大的孩子容易形成消極、被動(dòng)、依賴、服從、懦弱，做事缺乏主動(dòng)性，甚至?xí)纬刹焕蠈?shí)的人格特征?！?〕放縱型教養(yǎng)方式，在這種環(huán)境中成長(zhǎng)的孩子多表現(xiàn)為任性、幼稚、自私、野蠻、無(wú)禮、獨(dú)立性差、蠻橫無(wú)理、胡鬧等?！?〕民主型教養(yǎng)方式，這種教養(yǎng)方式使孩子形成了一些積極的人格品質(zhì)，如活潑、自立、彬彬有禮、善于交往、富于合作精神、思想活潑等。4.學(xué)校教育因素學(xué)校的教育對(duì)兒童性格的形成起主導(dǎo)作用。5.個(gè)人主觀因素后天環(huán)境對(duì)能力的形成和開(kāi)展固然起主導(dǎo)作用，但沒(méi)有個(gè)人的努力和勤奮，要獲取事業(yè)成功同樣是不可能的。階段年齡沖突人格開(kāi)展任務(wù)障礙者的心理特征嬰兒期0~18個(gè)月左右根本的信任感對(duì)基本的不信任感開(kāi)展信任感，克服不信任感面對(duì)新環(huán)境時(shí)會(huì)焦慮不安兒童早期18個(gè)月到4歲自主對(duì)羞怯與疑心培養(yǎng)自主感，克服羞怯與疑心缺乏信心，行動(dòng)畏首畏尾學(xué)前期4~6歲主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚培養(yǎng)主動(dòng)感，克服內(nèi)疚感畏懼退縮，缺少自我價(jià)值感學(xué)齡期6~12歲勤奮對(duì)自卑感培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感缺乏生活根本能力，充滿失敗感青年期12~20歲同一性對(duì)角色混亂建立同一性，防止角色混亂生活無(wú)目的、無(wú)方向感，時(shí)而感到彷徨迷失成年早期20~24歲親密對(duì)孤獨(dú)開(kāi)展親密感，防止孤獨(dú)感與社會(huì)疏離時(shí)感到寂寞孤獨(dú)成年中期24~50歲繁殖感對(duì)停滯感獲得繁殖感，防止停滯感不關(guān)心別人與社會(huì)，缺少生活意義成年晚期50歲以后自我調(diào)整與絕望期獲得完善感，防止絕望與沮喪悔恨舊事，徒呼負(fù)負(fù)三、簡(jiǎn)答題11.簡(jiǎn)述人格的特征。12.簡(jiǎn)述中學(xué)生的情緒特點(diǎn)？參考答案一、單項(xiàng)選擇題1.C2.A3.A4.D5.A6.B7.D二、辨析題8.觀點(diǎn)正確。維果茨基認(rèn)為，任何教學(xué)都存在最正確的時(shí)期。維果茨基強(qiáng)調(diào)教育的主導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)兒童心理開(kāi)展對(duì)教學(xué)的依賴關(guān)系，對(duì)我們有重要的指導(dǎo)作用。9.觀點(diǎn)錯(cuò)誤。兩者的差異主要表現(xiàn)在人對(duì)外部環(huán)境(“場(chǎng)”)的不同依賴程度上。場(chǎng)獨(dú)立型的人在信息加工中對(duì)內(nèi)在參照有較大的依賴傾向，與人交往時(shí)也很少能體察入微。而場(chǎng)依存型的人在加工信息時(shí)，對(duì)外在參照有較大的依賴傾向，與別人交往時(shí)較能考慮對(duì)方的感受。場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性這兩種認(rèn)知風(fēng)格，與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。一般說(shuō)來(lái)，場(chǎng)依存性對(duì)人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科更感興趣；而場(chǎng)獨(dú)立性者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更擅長(zhǎng)。所以，在學(xué)習(xí)中，但凡與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格相符合的學(xué)科，成績(jī)一般會(huì)好些。此外，場(chǎng)依存性者較易于接受別人的暗示，他們學(xué)習(xí)的努力程度往往受外來(lái)因素的影響；而場(chǎng)獨(dú)立性者在內(nèi)在動(dòng)機(jī)作用下學(xué)習(xí)，時(shí)常會(huì)產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果，尤其明顯地表現(xiàn)在數(shù)學(xué)成績(jī)上。10.觀點(diǎn)錯(cuò)誤。激情是一種強(qiáng)烈的情感表現(xiàn)形式，往往發(fā)生在強(qiáng)烈刺激或突如其來(lái)的變化之后，具有迅猛、劇烈、難以抑制等特點(diǎn)。人在激情的支配上，常能調(diào)動(dòng)身心的巨大潛力，認(rèn)識(shí)和自信能力不會(huì)減弱，不會(huì)總做錯(cuò)事情。三、簡(jiǎn)答題11.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)5。12.參考答案見(jiàn)本章考點(diǎn)4。第六章中學(xué)生心理輔導(dǎo)核心考點(diǎn)考點(diǎn)1中學(xué)生常見(jiàn)的心理健康問(wèn)題1.抑郁癥以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。表現(xiàn)為：一是情緒消極、悲傷、頹廢、冷淡，失去滿足感和生活的樂(lè)趣；二是消極的認(rèn)識(shí)傾向，低自尊、無(wú)能感，從消極方面看事物，喜歡責(zé)備自己，對(duì)未來(lái)不抱多大希望；三是動(dòng)機(jī)缺失、被動(dòng)，缺少熱情；四是軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。2.恐懼癥對(duì)特定的無(wú)實(shí)際危害的事物與場(chǎng)景的非理性懼怕?？謶职Y可分為單純恐懼癥(對(duì)一件具體的東西、動(dòng)作或情景的恐懼)、廣場(chǎng)恐懼癥(害怕大片的水域、空蕩蕩的街道)和社交恐懼癥。中學(xué)生中社交恐懼癥較多見(jiàn)，患有社交恐懼癥的人害怕在社交場(chǎng)合講話，擔(dān)憂自己會(huì)因雙手發(fā)抖、臉紅、聲音發(fā)顫、口吃而暴露自己的焦慮，覺(jué)得自己說(shuō)話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對(duì)方眼睛。3.焦慮癥一種具有持久性焦慮、恐懼、緊張情緒和植物神經(jīng)活動(dòng)障礙的腦機(jī)能體不適感。學(xué)生中常見(jiàn)的焦慮反響是考試焦慮。考試焦慮是在應(yīng)試情境的激發(fā)下，受個(gè)體認(rèn)知、評(píng)價(jià)、個(gè)性等因素影響產(chǎn)生的，以擔(dān)憂為根本特征，以防御或逃避為行為方式，通過(guò)緊張不安的情緒反響所表現(xiàn)出來(lái)的一種心理狀態(tài)。焦慮癥的表現(xiàn)是隨著考試臨近，心情極度緊張?？荚嚂r(shí)不能集中注意，知覺(jué)范圍變窄，思維刻板，出現(xiàn)慌亂，無(wú)法發(fā)揮正常水平。考試后又持久地不能松弛下來(lái)。4.強(qiáng)迫癥即強(qiáng)迫性神經(jīng)癥，是一種神經(jīng)官能癥。大多數(shù)人都有過(guò)強(qiáng)迫觀念，但只有當(dāng)它干擾了我們的正常適應(yīng)時(shí)，才是神經(jīng)癥的表現(xiàn)。強(qiáng)迫癥包括強(qiáng)迫觀念和強(qiáng)迫行為，強(qiáng)迫觀念指當(dāng)事人身不由己地思考他不想考慮的事情，強(qiáng)迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動(dòng)作，如果不這樣想不這樣做，他就會(huì)感到極端焦慮。強(qiáng)迫洗手、強(qiáng)迫計(jì)數(shù)、反復(fù)檢查(例如門是否鎖)、強(qiáng)迫性儀式動(dòng)作是生活中常見(jiàn)的強(qiáng)迫病癥?？键c(diǎn)2中學(xué)生常見(jiàn)的心理輔導(dǎo)方法1.強(qiáng)化法行為治療中的強(qiáng)化是建立在操作性條件反射原理根底上，系統(tǒng)地運(yùn)用強(qiáng)化手段去增進(jìn)某些適應(yīng)性行為，減弱或消除某些不適應(yīng)行為的方法。強(qiáng)化的方法主要包括：(1)行為塑造法。行為塑造法通過(guò)正強(qiáng)化的手段，矯正人的行為，使之逐步接近某種適應(yīng)性行為模式。(2)代幣管制法。這是一種利用強(qiáng)化原理促進(jìn)更多的適應(yīng)性行為出現(xiàn)的常用方法。代幣是可以在某一范圍內(nèi)兌換物品的證券，來(lái)訪者可以利用這些證券換取自己所需的物品。(3)消_______退法。是指對(duì)不適宜的行為不給予注意、不給予強(qiáng)化，使之逐漸削弱以致消失。2.系統(tǒng)脫敏法系統(tǒng)脫敏療法是由南非精神病學(xué)家、心理學(xué)家約瑟夫·沃爾普所創(chuàng)。它用于治療求助者對(duì)特定事件、人、物體或泛化對(duì)象的恐懼和焦慮。這種治療方法可由三局部組成：第一步，放松訓(xùn)練，教求助者掌握放松技巧，反復(fù)進(jìn)行放松練習(xí)。第二步，建立焦慮等級(jí)，也就是了解引起求助者焦慮反響的特定情境，將其按照由弱到強(qiáng)的次序排列成“焦慮等級(jí)”。第三步，進(jìn)行脫敏治療，也就是讓求助者想象或置身于引起焦慮的情境，同時(shí)進(jìn)行放松練習(xí)。對(duì)于學(xué)生而言，采用系統(tǒng)脫敏法旨在使學(xué)生對(duì)本來(lái)可引起敏感反響的人或事物不再產(chǎn)生敏感反響。3.認(rèn)知療法認(rèn)知療法是根據(jù)認(rèn)知過(guò)程影響情感和行為的理論假設(shè)，通過(guò)認(rèn)知和行為技術(shù)來(lái)改變患者的不良認(rèn)知的一類心理治療方法的總稱。認(rèn)知療法的根本觀點(diǎn)是：認(rèn)知過(guò)程及其導(dǎo)致的錯(cuò)誤觀念是行為和情感的中介，適應(yīng)不良行為和情感與適應(yīng)不良認(rèn)知有關(guān)。認(rèn)知療法常采用認(rèn)知重建、心理應(yīng)付、問(wèn)題解決等技術(shù)進(jìn)行心理輔導(dǎo)和治療，其中認(rèn)知重建最為關(guān)鍵。4.來(lái)訪者中心療法來(lái)訪者中心療法又稱求助者中心療法，是20世紀(jì)60年代興起的，由美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯所倡導(dǎo)，這種咨詢方法認(rèn)為任何人在正常情況下都有著積極的、發(fā)奮向上的、自我肯定的無(wú)限的成長(zhǎng)潛力，在很大程度上能夠理解自己并解決自己的問(wèn)題，無(wú)需咨詢師進(jìn)行直接干預(yù)，人能夠通過(guò)自我引導(dǎo)而成長(zhǎng)。來(lái)訪者中心療法的治療技術(shù)有如下幾點(diǎn)：(1)促進(jìn)設(shè)身處地的理解①關(guān)注：要想到達(dá)設(shè)身處地的理解，必須首先關(guān)注來(lái)訪者，即是無(wú)條件的積極尊重；②用言語(yǔ)交流設(shè)身處地的理解；③非言語(yǔ)交流設(shè)身處地的理解；④沉默。沉默也是咨詢師設(shè)身處地的理解的一種有效方式。(2)坦誠(chéng)交流坦誠(chéng)交流主要包括以下幾個(gè)方面：①不固定的角色：咨詢師不固定自己的角色，就意味著在咨詢中的表現(xiàn)如同在現(xiàn)實(shí)生活的表現(xiàn)一樣坦率，與當(dāng)時(shí)的情感和體驗(yàn)的保持和諧，并交流自己的感情；②自發(fā)性：一個(gè)自發(fā)的人會(huì)很自由地表達(dá)和交流，而不是總在掂量該說(shuō)什么；③無(wú)防御反響：坦誠(chéng)的人也是沒(méi)有防御反響的；④一致性：對(duì)坦誠(chéng)的人來(lái)說(shuō)，他的所思、所感及所信的東西與他的實(shí)際表現(xiàn)之間只有很小的差異；⑤自我的交流：坦誠(chéng)的人在適宜的時(shí)候能夠袒露自己，咨詢師能了解求助者的真實(shí)情感。(3)表達(dá)無(wú)條件的積極關(guān)注艾根將無(wú)條件的積極關(guān)注稱為尊重，并且指出它是一個(gè)高水平的咨詢師的最高價(jià)值觀。5.理性—情緒療法心理學(xué)家埃利斯提出理性——情緒輔導(dǎo)方法。他認(rèn)為，錯(cuò)誤的思維方式或非理性信念是情緒和行為問(wèn)題產(chǎn)生的根本原因，消除不合理認(rèn)知是解決求助者心理問(wèn)題的關(guān)鍵。因此，合理情緒療法的實(shí)施原理就是通過(guò)幫助求助者克服不合理的信念，建立合理的符合邏輯的思維方式來(lái)尋求心理問(wèn)題的解決。操作步驟如下：(1)找出不合理信念及思維方式；(2)找出不合理信念的影響；(3)與不合理信念辯論，這是治療中最重要和最關(guān)鍵的一環(huán)；(4)治療者要保持耐心。韋斯勒(R.A.Wessler)經(jīng)過(guò)歸納研究，總結(jié)出了不合理信念的幾個(gè)特征：〔1〕絕對(duì)化要求。是指人們以自己的意愿為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)某一事物懷有認(rèn)為其必定會(huì)發(fā)生或不會(huì)發(fā)生的信念，它通常與“必須”“應(yīng)該”這類字眼連在一起?！?〕過(guò)分概括化。這是一種以偏概全、以一概十的不合理思維方式的表現(xiàn)。〔3〕糟糕至極。這是一種認(rèn)為如果一件不好的事發(fā)生了，將是非常可怕、非常糟糕，甚至是一場(chǎng)災(zāi)難的想法。第七章中學(xué)德育核心考點(diǎn)考點(diǎn)1品德的結(jié)構(gòu)1.道德認(rèn)識(shí)道德認(rèn)識(shí)是指對(duì)道德現(xiàn)象、道德關(guān)系、道德原那么和標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)。包括道德經(jīng)驗(yàn)的積累，道德價(jià)值概念的形成，道德理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，道德判斷力的提高等。2.道德情感道德情感指?jìng)€(gè)人按照一定的道德觀念去評(píng)定行為、人品的善惡，或由于道德需要是否得到滿足所引起的一種情緒體驗(yàn)。3.道德意志道德意志是指人們?cè)诼男械赖铝x務(wù)的過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的自覺(jué)克服一切困難和障礙、做出抉擇的頑強(qiáng)毅力和堅(jiān)持精神。4.道德行為道德行為是指一個(gè)人遵照道德標(biāo)準(zhǔn)所采取的言論和行動(dòng)，它是實(shí)現(xiàn)道德動(dòng)機(jī)的手段，是道德認(rèn)識(shí)和道德情感的具體表現(xiàn)和外部標(biāo)志。考點(diǎn)2品德形成過(guò)程一般認(rèn)為，態(tài)度與品德的形成過(guò)程經(jīng)歷依從、認(rèn)同與內(nèi)化三階段。1.依從依從包括從眾和服從兩種。依從階段的行為具有盲目性、被動(dòng)性、不穩(wěn)定性，隨情境的變化而變化。處于依從階段的態(tài)度與品德，其水平較低，但卻是一個(gè)不可缺少的階段，是態(tài)度與品德建立的開(kāi)端環(huán)節(jié)。2.認(rèn)同認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對(duì)典范的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與典范一致，行為有一定的自覺(jué)性、主動(dòng)性和穩(wěn)定性等特點(diǎn)。3.內(nèi)化內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。在內(nèi)化階段，個(gè)體的行為具有高度的自覺(jué)性和動(dòng)性，并具有堅(jiān)決性。此時(shí)，穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了?？键c(diǎn)3中學(xué)生良好品德的培養(yǎng)方法1.有效說(shuō)服教師經(jīng)常應(yīng)用言語(yǔ)來(lái)說(shuō)服學(xué)生改變態(tài)度，在說(shuō)服的過(guò)程中，教師要向?qū)W生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學(xué)生的態(tài)度。教師的說(shuō)服不僅要以理服人，還要以情動(dòng)人。2.樹(shù)立典范給學(xué)生呈現(xiàn)典范時(shí)，應(yīng)考慮到典范的年齡、性別、興趣愛(ài)好、社會(huì)背景等特點(diǎn)，以盡量與學(xué)生相似，這樣可以使學(xué)生產(chǎn)生可接近感，防止他們產(chǎn)生高不可攀或望塵莫及之感。3.利用群體約定經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)那么、協(xié)定，對(duì)其成員有一定的約束力，使成員承當(dāng)執(zhí)行的責(zé)任。4.給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰作為外部的調(diào)控手段，不僅影響著認(rèn)知、技能或策略的學(xué)習(xí)，而且對(duì)個(gè)體的態(tài)度與品德的形成也起到一定的作用?？键c(diǎn)4道德開(kāi)展理論1.皮亞杰的道德開(kāi)展階段論開(kāi)展階段年齡理論觀點(diǎn)前道德階段2～5歲該階段兒童缺乏按規(guī)那么來(lái)標(biāo)準(zhǔn)行為的自覺(jué)性，在親子關(guān)系、同伴關(guān)系、價(jià)值判斷等方面均表現(xiàn)出自我中心傾向。他律道德階段5～8歲這一階段兒童的道德認(rèn)知一般是服從外部規(guī)那么，接受權(quán)威指定的標(biāo)準(zhǔn)，把人們規(guī)定的準(zhǔn)那么看作是固定的、不可變更的，只根據(jù)行為后果來(lái)判斷對(duì)錯(cuò)。自律道德階段9～11歲這一階段的兒童不把準(zhǔn)那么看成是不可改變的，而把它看作是同伴間共同約定的。道德開(kāi)展到這一時(shí)期，不再無(wú)條件地服從權(quán)威。公正階段11、12歲以后這一階段的兒童開(kāi)始傾向于主持公正、平等。公正的獎(jiǎng)勵(lì)不能是千篇一律的，應(yīng)根據(jù)各個(gè)人的具體情況進(jìn)行。2.科爾伯格的道德開(kāi)展理論〔1〕前習(xí)俗水平〔0～9歲〕處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點(diǎn)是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)那么。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個(gè)階段：①