教育學(xué)知識(shí)點(diǎn)整理

教育學(xué)知識(shí)點(diǎn)整理知情意之間的關(guān)系1.意志與認(rèn)識(shí)過程的關(guān)系認(rèn)識(shí)過程是意志形成的前提和基礎(chǔ)。只有當(dāng)人們認(rèn)識(shí)了客觀世界的規(guī)律性，認(rèn)識(shí)到自身的需要和客觀規(guī)律之間的關(guān)系時(shí)，才能提出正確的目的和實(shí)現(xiàn)目的的適當(dāng)?shù)姆绞胶头椒?。意志?duì)認(rèn)識(shí)過程具有反作用。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)客觀世界的過程中，總會(huì)遇到一定的困難，需要及時(shí)做出種種意志努力去克服它，以達(dá)到認(rèn)知的目的。2.意志與情感過程的關(guān)系情感既可以成為意志行動(dòng)的動(dòng)力，也可以成為意志行動(dòng)的阻力。當(dāng)某種情感對(duì)人的活動(dòng)起推動(dòng)和支持作用時(shí)，這種積極的情感就會(huì)成為人行動(dòng)的動(dòng)力；當(dāng)某種情感對(duì)人的活動(dòng)起阻礙和削弱作用時(shí)，這種消極的情感就會(huì)成為意志行動(dòng)的阻力。意志可以調(diào)節(jié)、控制人的情感“勝不驕,敗不餒”就是情感服從于意志的表現(xiàn)。3.認(rèn)識(shí)與情感過程的關(guān)系認(rèn)識(shí)過程是產(chǎn)生情感的基礎(chǔ)和前提。人只有在認(rèn)識(shí)事物的過程中，才能了解主客體之間的需求關(guān)系，從而產(chǎn)生情感。沒有對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，不能判斷它是否符合人的需要，就不能產(chǎn)生情感?！坝兴?，才有所感?！崩?，聾者沒有聽覺，對(duì)噪音就不會(huì)產(chǎn)生厭惡，盲者沒有視覺，對(duì)美麗的顏色就不會(huì)產(chǎn)生喜悅。人對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)越全面、越深入，產(chǎn)生的情感也就越豐富、越深厚，這就是“知之深，愛之切”的道理。情感既可以成為認(rèn)識(shí)的動(dòng)力，也可以成為認(rèn)識(shí)的阻力。一般來說，積極的情感是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的動(dòng)力，它能夠促進(jìn)人們以頑強(qiáng)的毅力去認(rèn)識(shí)事物，提高活動(dòng)效率。消極的情感是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的阻力，它會(huì)阻礙人們認(rèn)識(shí)活動(dòng)的積極性的發(fā)揮，降低認(rèn)識(shí)活動(dòng)的效率和水平。例如，只有對(duì)科學(xué)寄予極大熱情的人，才會(huì)不辭勞苦，不畏艱難,努力攀登科學(xué)高峰。學(xué)生學(xué)習(xí)落后，原因固然很多，但消極情感的減力作用卻是其中重要的原因之一。1.（單選）單選：初中生學(xué)習(xí)較難的數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，既需要有很強(qiáng)的毅力，更需要具有扎實(shí)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，這表明（）A.情緒對(duì)認(rèn)知的影響B(tài).意志對(duì)認(rèn)知的影響C.認(rèn)知對(duì)情緒的影響D.認(rèn)知對(duì)意志的影響正確答案為D選項(xiàng)。認(rèn)知過程是意志活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。人對(duì)外界客觀存在的認(rèn)識(shí)越豐富、越深刻，他們的意志活動(dòng)和目的也就越有意義和價(jià)值，越有可能提出實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的策略、方法和手段，并堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)這一目的。題干“較難的”代表的是意志，“扎實(shí)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)”代表的是認(rèn)知，所以是認(rèn)知對(duì)意志的影響。2.（多選）下列關(guān)于意志與認(rèn)知情緒過程關(guān)系表述正確的是（）。A.認(rèn)知過程是意志產(chǎn)生的前提和基礎(chǔ)B.意志對(duì)認(rèn)知具有反作用C.情感既可以成為意志行為的動(dòng)力又可以成為阻力D.勝不驕，敗不餒表明意志服從于情感：正確答案為ABC選項(xiàng)。認(rèn)知過程是意志形成的前提和基礎(chǔ)。情感既可以成為意志行動(dòng)的動(dòng)力，也可以成為意志行動(dòng)的阻力。意志可以調(diào)節(jié)、控制人的情感?！皠俨或?、敗不餒”就是情感服從于意志的表現(xiàn)。故本題選ABC。品德與道德的關(guān)系品德與道德的聯(lián)系：(1)品德是道德的具體化品德是一定社會(huì)道德規(guī)范在個(gè)體頭腦中的反應(yīng)和在個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)中的具體體現(xiàn)。(2)社會(huì)道德風(fēng)氣影響著品德的形成與發(fā)展品德是個(gè)體在社會(huì)化的過程中，在社會(huì)道德輿論的熏陶和道德教育影響下,通過自已的實(shí)踐活動(dòng)逐步形成發(fā)展起來的。社會(huì)道德風(fēng)氣的發(fā)展變化在某種程度上影響個(gè)人品德面貌的變化。品德的形成和發(fā)展以一定的社會(huì)道德為前提。(3)個(gè)體的品德對(duì)社會(huì)道德狀況有一定的作用如果離開了社會(huì)中具體的人的道德品質(zhì)表現(xiàn),道德就只能成為無實(shí)際意義的行為規(guī)范，也就失去了應(yīng)有的作用，更談不上發(fā)展了。品德與道德的區(qū)別：(1)品德與道德所屬的范疇不同道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，是調(diào)整人們相互關(guān)系的各種行為規(guī)范和準(zhǔn)則。人們依據(jù)規(guī)范來辨別是非、善惡、美丑，指導(dǎo)或調(diào)節(jié)行為。遵守它們會(huì)受到輿論的贊許并感到心安理得；否則，會(huì)受到輿論的譴責(zé)并感到內(nèi)疚。道德是以行為規(guī)范的形式來反映社會(huì)生活的，它的產(chǎn)生、發(fā)展和變化服從于整個(gè)社會(huì)的發(fā)展規(guī)律；屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的范疇。而品德是一種個(gè)體現(xiàn)象，是社會(huì)道德在個(gè)體頭腦中的主觀映像，其形成、發(fā)展和變化既受社會(huì)規(guī)律制約，又受個(gè)體的生理、心理活動(dòng)規(guī)律制約。品德支配和調(diào)節(jié)著個(gè)體的道德行為，屬于個(gè)體意識(shí)形態(tài)范疇。(2)品德與道德所反映的內(nèi)容不同道德的內(nèi)容是社會(huì)生活的總體要求，是對(duì)一定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反映，它是調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系的行為規(guī)范的完整體系。而品德的內(nèi)容則是社會(huì)道德規(guī)范局部的具體體現(xiàn)，是社會(huì)道德要求的部分反映。從反映內(nèi)容上看，道德反映的內(nèi)容比品德反映的內(nèi)容廣闊得多，概括得多。(3)品德與道德產(chǎn)生的力量源泉不同道德產(chǎn)生的力量源泉是社會(huì)需要。在社會(huì)生活中，人們?yōu)榱司S護(hù)共同的利益，協(xié)調(diào)物質(zhì)利益關(guān)系、人際關(guān)系等社會(huì)關(guān)系，以保障社會(huì)的穩(wěn)定、和諧的發(fā)展而制定了共同遵守的道德行為艦范，正是這種社會(huì)生存和發(fā)展的需要賦予了道德的力量。品德產(chǎn)生的力量源泉?jiǎng)t是個(gè)人的需要。個(gè)人為了歸屬于一定的社會(huì)群體，為社會(huì)所接納，就必須遵守一定的社會(huì)道德規(guī)范，協(xié)調(diào)個(gè)人與社會(huì)、個(gè)人與集體、個(gè)人與他人的關(guān)系，正是人的這種社會(huì)性需要(歸屬、交往與尊重的需要)促使人們自覺地按照道德要求發(fā)展與完善自我品德。1.（單選）下列關(guān)于品德與道德的說法錯(cuò)誤的是（）（易錯(cuò)）。A.品德不等同于道德B.道德是品德的具體化C.社會(huì)道德風(fēng)氣影響著品德的形成與發(fā)展D.道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，品德是一種個(gè)體現(xiàn)象正確答案為B選項(xiàng)。（1）品德與道德的區(qū)別有：①品德與道德所屬范疇不同。道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的范疇；品德是一種個(gè)體現(xiàn)象，屬于個(gè)體意識(shí)的范疇。②品德與道德所反映的內(nèi)容不同。道德的內(nèi)容是社會(huì)生活的總體要求，是對(duì)一定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反映，它是調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系的行為規(guī)范的完整體系；品德的內(nèi)容是社會(huì)道德規(guī)范局部的具體體現(xiàn)，是社會(huì)道德要求的部分反映。從反映內(nèi)容上看，道德反映的內(nèi)容比品德反映的內(nèi)容廣闊得多，概括得多。③品德與道德產(chǎn)生的力量源泉不同。道德產(chǎn)生的力量源泉是社會(huì)需要；品德產(chǎn)生的力量源泉是個(gè)人需要。（2）品德與道德的關(guān)系：①品德是道德的具體化。②社會(huì)道德風(fēng)氣影響著品德的形成與發(fā)展。③個(gè)體的品德對(duì)社會(huì)道德狀況有一定的反作用。因此，B項(xiàng)說法錯(cuò)誤。2.（單選）關(guān)于品德與道德之間的關(guān)系，下列表述不正確的是（）。A.品德與道德都是社會(huì)現(xiàn)象B.品德與道德反映的內(nèi)容不同C.品德與道德產(chǎn)生的力量源泉不同D.品德是道德的具體化正確答案為A選項(xiàng)。品德與道德的關(guān)系：（1）品德與道德的區(qū)別。①品德與道德所屬的范疇不同。道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，是人們辨別是非善惡、指導(dǎo)或調(diào)節(jié)行為的尺度。而品德是一種個(gè)體現(xiàn)象，是個(gè)體人格的重要組成部分，是社會(huì)道德在個(gè)體頭腦中的主觀象，其形成、發(fā)展和變化既受社會(huì)規(guī)律的制約，又受個(gè)體的生理、心理活動(dòng)規(guī)律的制約。②品德和道德所反映的內(nèi)容不同。③品德與道德產(chǎn)生的力量源泉不同。（2）品德與道德的聯(lián)系。①品德是道德的具體化。②道德影響著品德的形成與發(fā)展。③個(gè)體的品德對(duì)社會(huì)道德狀況有一定的反作用。知覺的加工方式1.知覺依賴于直接作用于感官的刺激物的特性，如：物體顏色和明度的知覺依賴于光的波長與振幡；音調(diào)和音響的知覺依賴于聲波的頻率與聲壓水平；形狀知覺依賴于物體的原始特征和線條朝向；運(yùn)動(dòng)知覺依賴于物體的位移；等等。對(duì)這些特性的加工叫自下而上的加工或數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)加工。2.知覺還依賴于感知的主體，即具體的、活生生的人，而不是孤立的眼睛、耳朵和鼻子。知覺者對(duì)事物的需要、興趣和愛好，或?qū)顒?dòng)的預(yù)先準(zhǔn)備狀態(tài)和期待,他的一般知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，都在一定程度上影響到知覺的過程和結(jié)果。人的知覺系統(tǒng)不僅要加工由外部輸入的信息，而且要加工在頭腦中已經(jīng)存儲(chǔ)的信息。后面這種加工叫自上而下的加工或概念驅(qū)動(dòng)加工。例如，我們?nèi)セ疖囌窘右晃徊徽J(rèn)識(shí)的客人，我們對(duì)來人的期待，將影響到我們對(duì)他的識(shí)別和確認(rèn)。又如，在閱讀課文時(shí)，由于個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，我們從課文中提取的信息也是不一樣的。判斷小技巧：自下而上（數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)）加工：知覺依賴于刺激物的特性自上而下（概念驅(qū)動(dòng)）加工：知覺依賴于感知的主體經(jīng)驗(yàn)1.（單選）人們?cè)陂喿x課文時(shí),由于個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同,從課文中提取的信息是不一樣的。我們?nèi)セ疖囌窘右晃徊徽J(rèn)識(shí)的客人,對(duì)客人的期待,將影響我們對(duì)他的識(shí)別與確認(rèn)。以上屬于的加工方式是()A.自上而下的加工B.數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)加工C.自下而上的加工D.平行加工正確答案為A選項(xiàng)。題干所述“對(duì)客人的期待”體現(xiàn)了主體的經(jīng)驗(yàn)，所以本題答案為A選項(xiàng)。2.（單選）下列敘述中哪項(xiàng)是正確的？()A.知覺依賴背景信息的效應(yīng)大多數(shù)是自下而上的加工

B.有時(shí)候你從你的記憶中看到的東西和你真實(shí)看到的東西一樣

C.如果知覺完全是自上而下的，那么，你就會(huì)被一些此時(shí)此地的、普通的、具體的事實(shí)所約束

D.客體識(shí)別過程就是一個(gè)與大腦中同樣的表征進(jìn)行對(duì)比的過程正確答案為A選項(xiàng)。知覺依賴背景信息的效應(yīng)大多數(shù)是自下而上的加工，“背景信息”就是刺激物的特性，因此選項(xiàng)A是正確的；選項(xiàng)C“此時(shí)此地的、普通的、具體的事實(shí)”對(duì)應(yīng)的是自下而上的加工，故說法錯(cuò)誤。規(guī)則學(xué)習(xí)與高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)的區(qū)分1.規(guī)則學(xué)習(xí)：當(dāng)原理或定律指導(dǎo)人的行為，而人又按原理或定律辦事時(shí)，原理或定律變成了規(guī)則。如圓的面積(s)等于圓的半徑(r)的平方乘以3.14。當(dāng)學(xué)生運(yùn)用這個(gè)定律(公式)做事時(shí)，則該定律變成了指導(dǎo)人行為的規(guī)則。因此，規(guī)則學(xué)習(xí)既包括知道規(guī)則、法則，也包括對(duì)規(guī)則、法則的運(yùn)用。2.高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)：即“問題解決”，指學(xué)會(huì)在不同條件下運(yùn)用原理或規(guī)則解決問題，以達(dá)到最終學(xué)習(xí)的目的，是比規(guī)則學(xué)習(xí)更高一級(jí)或更為復(fù)雜的學(xué)習(xí)類型。多種規(guī)則的選擇與連結(jié)，建立起新的或更高級(jí)的規(guī)則集合。例如，現(xiàn)有長為5米，寬為3米的長方形地面，需要鋪瓷磚，已知瓷磚為邊長50厘米的正方形，需要多少塊瓷磚。學(xué)生需要運(yùn)用到的規(guī)則、原則包括：長方形面積公式、正方形面積公式、米與厘米的換算，最后還需要運(yùn)用除法進(jìn)行最終運(yùn)算。因此，高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)指對(duì)復(fù)雜規(guī)則的運(yùn)用。綜上可發(fā)現(xiàn)，“規(guī)則”與“高級(jí)規(guī)則”的區(qū)別并不是前者指知道原則、規(guī)則，后者指運(yùn)用原則、規(guī)則。真正的區(qū)別在于復(fù)雜程度不同。在做題的時(shí)候區(qū)分依據(jù)就看兩個(gè)要素“規(guī)則”和“要解決的問題”，只要有一個(gè)是“復(fù)雜”的，就可以認(rèn)為是高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)。具體而言就是（1）用單一規(guī)則解決單一問題是規(guī)則學(xué)習(xí)。（2）用單一規(guī)則去解決復(fù)雜問題是高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。（3）用多個(gè)（復(fù)雜）規(guī)則解決復(fù)雜問題是高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。（4）多個(gè)（復(fù)雜）規(guī)則的掌握是高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)。1.（單選）在加涅的智慧技能層次分類中，“運(yùn)用公式V=IR來對(duì)串聯(lián)、并聯(lián)電路的V、I或R求解”屬于()層次。A.辨別B.定義概念C.高級(jí)規(guī)則D.規(guī)則：正確答案為C選項(xiàng)。題干所述“規(guī)則”是單一的，但是解決的問題是復(fù)雜的，具體要解決的問題包括了“串聯(lián)”和“并聯(lián)”電路兩個(gè)問題，用單一規(guī)則解決復(fù)雜問題屬于高級(jí)規(guī)則，所以本題答案為C選項(xiàng)。2.（單選）學(xué)生學(xué)習(xí)了浮力的計(jì)算公式G=mg(m為物質(zhì)質(zhì)量，g為重力系數(shù)，約為9.8N/kg)，以此計(jì)算出質(zhì)量為5kg的物體所受的重力。這種學(xué)習(xí)屬于()學(xué)習(xí)。A.認(rèn)知策略B.規(guī)則C.高級(jí)規(guī)則D.言語信息正確答案為B選項(xiàng)。題干描述的公式G=mg的學(xué)習(xí)與應(yīng)用，是單一規(guī)則、原則解決單一問題的運(yùn)用，符合規(guī)則學(xué)習(xí)的概念。因此選B選項(xiàng)。情緒理論（一）情緒的早期理論1.詹姆斯-蘭格機(jī)體知覺理論

詹姆斯根據(jù)情緒發(fā)生時(shí)引起的植物性神經(jīng)系統(tǒng)的活動(dòng)，和由此產(chǎn)生的一系列機(jī)體變化提出，情緒就是對(duì)身體變化的知覺。他說:“情緒，只是一種身體狀態(tài)的感覺，它的原因純粹是身體的?！彼闹鲝埵?，先有機(jī)體的生理變化，而后才有情緒。”當(dāng)一個(gè)情緒刺激物作用于我們的感官時(shí)，立刻會(huì)引起身體上的某種變化，激起神經(jīng)沖動(dòng)，傳至中樞神經(jīng)系統(tǒng)而產(chǎn)生情緒。在詹姆斯看來，悲傷乃由哭泣而起，憤怒乃由打斗而致，恐懼乃由戰(zhàn)栗而來，高興乃由發(fā)笑而生。

2.坎農(nóng)一巴德學(xué)說

坎農(nóng)認(rèn)為情緒的中心不在外周神經(jīng)系統(tǒng)，而在中樞神經(jīng)系統(tǒng)的丘腦。他認(rèn)為由外界刺激引起感覺器官的神經(jīng)沖動(dòng)，通過內(nèi)導(dǎo)神經(jīng)，傳至丘腦;再由丘腦同時(shí)向上向下發(fā)出神經(jīng)沖動(dòng)，向上傳至大腦，產(chǎn)生情緒的主觀體驗(yàn)，向下傳至交感神經(jīng)，引起機(jī)體的生理變化，如血壓增高、心跳加速、瞳孔放大、內(nèi)分泌增多和肌肉緊張等，使個(gè)體生理上進(jìn)人應(yīng)激狀態(tài)。（二）情緒的認(rèn)知理論

1.阿諾德的“評(píng)定一興奮”說

這個(gè)理論認(rèn)為，刺激情景并不直接決定情緒的性質(zhì)，從刺激出現(xiàn)到情緒的產(chǎn)生，要經(jīng)過對(duì)刺激的估量和評(píng)價(jià)，情緒產(chǎn)生的基本過程是刺激情景—評(píng)估—情緒。阿諾德認(rèn)為，情緒的產(chǎn)生是大腦皮層和皮下組織協(xié)同活動(dòng)的結(jié)果，大腦皮層的興奮是情緒行為的最重要的條件，她提出情緒產(chǎn)生的理論模式是:作為引起情緒的外界刺激作用于感受器，產(chǎn)生神經(jīng)沖動(dòng)，通過內(nèi)導(dǎo)神經(jīng)上送至丘腦，在更換神經(jīng)元后，再送到大腦皮層，在大腦皮層上刺激情景得到評(píng)估，形成一種特殊的態(tài)度(如恐懼及逃避、憤怒及攻擊等)。這種態(tài)度通過外導(dǎo)神經(jīng)將皮層的沖動(dòng)傳至丘腦的交感神經(jīng)，將興奮發(fā)放到血管或內(nèi)臟，所產(chǎn)生的變化使其獲得感覺。這種從外周來的反饋信息，在大腦皮層中被估價(jià)，使純粹的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為被感受到的情緒。這就是“評(píng)定一興奮”學(xué)說。

2.沙赫特—辛格的情緒理論

情緒狀態(tài)是由認(rèn)知過程(期望)、生理狀態(tài)和環(huán)境因素在大腦皮層中整合的結(jié)果。情緒產(chǎn)生：個(gè)體必須體驗(yàn)到高度的生理喚醒；個(gè)體必須對(duì)生理狀態(tài)的變化進(jìn)行認(rèn)知性的喚醒；相應(yīng)的環(huán)境因素。3.拉扎勒斯的認(rèn)知一評(píng)價(jià)理論

拉扎勒是情緒的認(rèn)知一評(píng)價(jià)理論的代表。他認(rèn)為情緒是人與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。在情緒活動(dòng)中，人不僅接受環(huán)境中的刺激事件的影響，同時(shí)要調(diào)節(jié)自己對(duì)刺激的反應(yīng)。也就是說，情緒活動(dòng)必須有認(rèn)知活動(dòng)的指導(dǎo)，只有這樣，人才能了解環(huán)境中刺激事件的意義，選擇適當(dāng)?shù)?、有價(jià)值的動(dòng)作組合，即動(dòng)作反應(yīng)。按照拉扎勒斯的觀點(diǎn)，情緒是個(gè)體對(duì)環(huán)境事件知覺到有害或有益的反應(yīng)。因此，在情緒活動(dòng)中，人們需要不斷地評(píng)價(jià)刺激事件與自身的關(guān)系。具體來講，有三個(gè)層次的評(píng)價(jià):初評(píng)價(jià)、次評(píng)價(jià)和再評(píng)價(jià)。初評(píng)價(jià)是指人確認(rèn)刺激事件與自己是否有利害關(guān)系，以及這種關(guān)系的程度。次評(píng)價(jià)是指人對(duì)自已的反應(yīng)行為的調(diào)節(jié)和控制，包括能否控制刺激事件，以及控制的程度等。再評(píng)價(jià)是指人對(duì)自己的情緒和行為反應(yīng)的有效性和適宜性的評(píng)價(jià)，實(shí)際上是一種反饋性行為。如果再評(píng)價(jià)結(jié)果表明行為是無效的或不適宜的，人們就會(huì)調(diào)整自己對(duì)刺激事件的次評(píng)，甚至初評(píng)，并相應(yīng)地調(diào)整自己的情緒和行為反應(yīng)。1.（單選）在動(dòng)物園看到老虎和在野外看到老虎給人的情感體驗(yàn)是完全不同的，這可以用()做出合理的解釋。(易錯(cuò))A.理性情緒理論B.合理宣泄理論C.外周情緒理論D.認(rèn)知—評(píng)價(jià)情緒理論答案為D。題干所述可以用認(rèn)知—評(píng)價(jià)情緒理論做出合理的解釋。拉扎勒斯是認(rèn)知—評(píng)價(jià)情緒理論的代表人物。他認(rèn)為，情緒是個(gè)體對(duì)環(huán)境事件知覺到有害或有益的反應(yīng)。因此，在情緒活動(dòng)中，人們需要不斷地評(píng)價(jià)刺激事件與自身的關(guān)系。所以人們?cè)趧?dòng)物園看到老虎和在野外看到老虎時(shí)，會(huì)評(píng)價(jià)老虎對(duì)自身的影響，從而產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn)。2.（多選）因?yàn)槲覀兛?，所以愁；因?yàn)閯?dòng)手打，所以生氣；因?yàn)榘l(fā)抖，所以害怕；并不是愁了才哭，生氣了才打，害怕了才抖。不支持這種觀點(diǎn)的情緒理論是（）A.詹姆斯—蘭格情緒理論B.坎農(nóng)—巴德情緒理論B.沙赫特—辛格的情緒理論D.埃利斯情緒理論答案為BCD。詹姆斯—蘭格情緒理論認(rèn)為，情緒必先有引起個(gè)體反應(yīng)的刺激，刺激會(huì)引起個(gè)體的生理反應(yīng)，正是由于生理反應(yīng)，個(gè)體才產(chǎn)生了情緒。該理論支持題干所述觀點(diǎn)。所以，答案選B、C、D項(xiàng)。教育研究方法中的抽樣1.簡單隨機(jī)抽樣(1)簡單隨機(jī)抽樣的含義。簡單隨機(jī)抽樣是以隨機(jī)性原則為依據(jù)的最基本的抽樣方法。按照概率論的原理，抽樣時(shí)要盡可能使總體中的每一個(gè)基本觀測(cè)單位都有均等的被可能抽中的機(jī)會(huì)，即總體中每個(gè)成員被選入樣本的概率都不為零。簡單隨機(jī)抽樣可以保證全部標(biāo)識(shí)的代表性。能夠確定抽樣誤差的理論值，簡便易行。2.系統(tǒng)隨機(jī)抽樣系統(tǒng)隨機(jī)抽樣也稱為等距抽樣、機(jī)械抽樣。其操作方法是先將總體各個(gè)觀測(cè)單位按某一特定順序排列編號(hào)并分成數(shù)量相等的組，使組數(shù)與抽樣數(shù)相同，然后在每組中依事先規(guī)定的機(jī)械次序抽取對(duì)象。例如，某校有2500名學(xué)生，先要抽取100名進(jìn)行課外閱讀情況調(diào)查。調(diào)查者將學(xué)生總體按姓氏筆畫排列，把總體劃分為K=2500/100=25個(gè)相等間隔，如隨機(jī)抽取第1名為第10序列，那么依次抽取35、60、85、....直到100名學(xué)生為止，這種抽樣方法是系統(tǒng)隨機(jī)抽樣。系統(tǒng)隨機(jī)抽樣的優(yōu)點(diǎn)是樣本在總體中的分布比較均勻，具有較高的代表性；抽樣誤差小于簡單隨機(jī)抽樣，而且比較簡單易行，只要確定了第一個(gè)樣本單位，整個(gè)樣本也就確定了；更適合大樣本的使用。缺點(diǎn)是調(diào)查總體的單位不能太多，而且要有完整的登記注冊(cè)，否則難以進(jìn)行。但是，如果總體具有某一種周期性變化，則等距抽樣的代表性遠(yuǎn)不如簡單隨機(jī)抽樣。3.分層隨機(jī)抽樣分層隨機(jī)抽樣是指按某些特征，先將總體分成若干層次或類別(即子總體)，然后根據(jù)事先確定的樣本大小及其各層在總體中所占的比例，從每個(gè)子總體中獨(dú)立抽取子樣本的方法。分層隨機(jī)抽樣能有效地降低抽樣誤差。同時(shí)，分層隨機(jī)抽樣允許研究人員對(duì)抽樣進(jìn)行更多地控制，以自已的研究意圖來確定每一層大約需要多少人。但分層隨機(jī)抽樣要求研究人員對(duì)總體中各層的情況有較多的了解，否則就難以進(jìn)行科學(xué)分析。分層隨機(jī)抽樣的主要特點(diǎn)是分層按比例抽樣。主要適用于總體中的個(gè)體有著明顯差異的情況，其共同點(diǎn)是每個(gè)個(gè)體被抽到的概率都相等(N/M)。例如，某一項(xiàng)研究需對(duì)某幼兒園600名學(xué)前班幼兒的漢字識(shí)字量進(jìn)行調(diào)查，擬按照20%的比例抽取幼兒共120人作為樣本。首先按照評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)把幼兒分成優(yōu)、良、中、差四個(gè)等級(jí)，優(yōu)120人，良240人，中180人，差60人，然后用簡單隨機(jī)抽樣在四層中按比例分別抽取樣本。從優(yōu)等中抽取120X2/10=24人，從良等中抽取240X2/10=48人，從中等中抽取180X2/10=36人，從差等中抽取60X2/10=12人。這120人組成了分層抽樣的樣本。4.整群隨機(jī)抽樣整群隨機(jī)抽樣又叫聚類隨機(jī)抽樣或集體隨機(jī)抽樣，先將總體各單位按一定標(biāo)準(zhǔn)分成許多群體，并將每一個(gè)群體看成一個(gè)抽樣單位；然后，按照隨機(jī)原則從這些群體中抽出若干群體作為樣本；最后對(duì)樣本群體中的每個(gè)單位逐個(gè)進(jìn)行調(diào)查。例如，某幼兒園有600個(gè)學(xué)生，分為小、中、大三個(gè)年級(jí)30個(gè)班。采取整群隨機(jī)抽樣方法調(diào)查該校學(xué)生健康狀況?？呻S機(jī)從中抽取6個(gè)班調(diào)查，被抽中的班每個(gè)學(xué)生都參與調(diào)查。整群隨機(jī)抽樣的優(yōu)點(diǎn)是樣本單位比較集中，調(diào)查工作比較方便，可以節(jié)省人力、物力、財(cái)力和時(shí)間；缺點(diǎn)是樣本分布不均勻，代表性差，與上述幾種抽樣方法相比較，在樣本數(shù)量相同的情況下抽樣誤差較大。1.（單選）某初中對(duì)600名學(xué)生進(jìn)行課外讀物調(diào)查，每個(gè)年級(jí)隨機(jī)選取200名學(xué)生，對(duì)學(xué)生開展問卷調(diào)查。該抽樣方法屬于（）A.系統(tǒng)隨機(jī)抽樣B.分層隨機(jī)抽樣C.整群隨機(jī)抽樣D.簡單隨機(jī)抽樣答案為C。本題考查隨機(jī)抽樣的種類。隨機(jī)抽樣可以認(rèn)為：（1）簡單隨機(jī)抽樣是以隨機(jī)性原則為依據(jù)的最基本的抽樣方法。按照概率論的原理，抽樣時(shí)要盡可能使總體中的每一個(gè)基本觀測(cè)單位都有均等的被可能抽中的機(jī)會(huì)，即總體中每個(gè)成員被選入樣本的概率都不為零。（2）系統(tǒng)隨機(jī)抽樣也稱為等距抽樣、機(jī)械抽樣。其操作方法是先將總體各個(gè)觀測(cè)單位按某一特定順序排列編號(hào)并分成數(shù)量相等的組，使組數(shù)與抽樣數(shù)相同，然后在每組中依事先規(guī)定的機(jī)械次序抽取對(duì)象。（3）分層隨機(jī)抽樣是指按某些特征，先將總體分成若干層次或類別（即子總體），然后根據(jù)事先確定的樣本大小及其各層在總體中所占的比例，從每個(gè)子總體中獨(dú)立抽取子樣本的方法。（4）整群隨機(jī)抽樣又叫聚類隨機(jī)抽樣或集體隨機(jī)抽樣，先將總體各單位按一定標(biāo)準(zhǔn)分成許多群體，并將每一個(gè)群體看成一個(gè)抽樣單位；然后，按照隨機(jī)原則從這些群體中抽出若干群體作為樣本；最后對(duì)樣本群體中的每個(gè)單位逐個(gè)進(jìn)行調(diào)查。例如，某幼兒園有600個(gè)學(xué)生，分為小、中、大三個(gè)年級(jí)30個(gè)班。采取整群隨機(jī)抽樣方法調(diào)查該校學(xué)生健康狀況。可隨機(jī)從中抽取6個(gè)班調(diào)查，被抽中的班每個(gè)學(xué)生都參與調(diào)查。2.（單選）某校有2500名學(xué)生，現(xiàn)要抽取100名進(jìn)行課外閱讀情況調(diào)查。調(diào)查者將學(xué)生總體按姓氏筆畫排列，把總體劃分為K-2500/100-25個(gè)相等間隔，如隨機(jī)抽取第1名為第10序列，那么依次抽取35，60，85，110.....直到100名學(xué)生為止，這種抽樣方法是（）A.簡單隨機(jī)抽樣B.分層隨機(jī)抽樣C.整群隨機(jī)抽樣D.系統(tǒng)隨機(jī)抽樣答案為D。本題考查教育研究方法中的抽樣。簡單隨機(jī)抽樣是以隨機(jī)原則為依據(jù)的最基本的抽樣方法，常用的有：抽簽法和隨機(jī)數(shù)目表抽樣法兩種；系統(tǒng)隨機(jī)抽樣是指按一定的間隔順序，在總體中抽取樣本方法是先將總體中的每一個(gè)單元按一定標(biāo)準(zhǔn)排列并編號(hào)，然后確定抽樣間隔，即用總體的個(gè)數(shù)除以樣本個(gè)數(shù)，最后采用抽簽法或隨機(jī)數(shù)目表選擇一個(gè)抽樣的起點(diǎn)，按照抽樣間隔依次往下選取樣本；分層隨機(jī)取樣是指按某些特征，先將總體分成若千層次或類別(即子總體)，然后根據(jù)事先確定的樣本大小及其各層在總體中所占的比例，從每個(gè)子總休中獨(dú)立地抽取子樣本的方法；整群隨機(jī)抽樣是指將總體劃分成許多組或?qū)影凑针S機(jī)原則在組或?qū)?整群)中抽樣，抽取的整群全體成員均為樣本。題干描述屬于系統(tǒng)隨機(jī)抽樣，故本題選D。塞爾曼的角色采擇能力的發(fā)展階段發(fā)展階段主要特點(diǎn)兒童的典型答案及評(píng)價(jià)階段一(3~6歲)未分化的觀點(diǎn)采擇:兒童認(rèn)識(shí)到自己與別人有著不同的思想，但常將自己的思想與別人的思想、情感相混淆霍莉會(huì)去救小貓;霍莉的爸爸會(huì)為她的舉動(dòng)感到高興，因?yàn)榘职窒矚g貓(被試自已喜歡貓)階段二(6~8歲)社會(huì)信息觀點(diǎn)采擇:兒童認(rèn)識(shí)到由于人們獲取的社會(huì)信息不同而對(duì)同一事件可能會(huì)有不同的看法霍莉的爸爸會(huì)很生氣，但是他了解了霍莉?yàn)槭裁磁罉浜?，就?huì)理解她(如果雙方得到的信息一致，雙方就會(huì)有共同的看法)階段三(8~10歲)自我反省的觀點(diǎn)采擇:兒童意識(shí)到即使獲得相同的信息，人們的觀點(diǎn)還是有可能發(fā)生沖突霍莉知道爸爸會(huì)理解她為什么爬樹，爸爸不會(huì)生氣(兒童已經(jīng)注意到霍莉的爸爸應(yīng)該站在霍莉的角度考慮問題)階段四(10~12歲)相互觀點(diǎn)采擇:兒童能夠同時(shí)考慮自己和他人的觀點(diǎn)，并知道他人也有這樣的能力。兒童能夠知道第三方的觀點(diǎn)，也知道自已和同伴對(duì)對(duì)方觀點(diǎn)會(huì)有何反應(yīng)霍莉想去救貓，因?yàn)樗矚g貓，但是她知道爸爸不讓她爬樹，可是爸爸不知道貓被卡在樹上。如果霍莉爬樹了會(huì)被爸爸懲罰，因?yàn)榘职忠獔?jiān)持他的原則(兒童已經(jīng)能夠站在第三方考慮問題)階段五(12歲以上)社會(huì)觀點(diǎn)采擇:兒童試圖將他人的觀點(diǎn)置于自己構(gòu)建的社會(huì)系統(tǒng)中加以比較。他們相信相同社會(huì)團(tuán)體中的個(gè)體會(huì)有相似的觀點(diǎn)如果霍莉真的爬樹救小貓，爸爸不會(huì)懲罰她。因?yàn)槿祟悓?duì)待動(dòng)物的價(jià)值觀說明霍莉的做法是對(duì)的，爸爸認(rèn)同這一價(jià)值觀，所以不會(huì)懲罰她1.（單選）根據(jù)塞爾曼對(duì)觀點(diǎn)采擇的研究，兒童能從中立的、第三者的角度來看待自己和別人的想法與行為，這屬于（）A.相互的觀點(diǎn)采擇B.自我中心的觀點(diǎn)采擇C.社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇D.自我反省的觀點(diǎn)采擇答案：A。解析：本題考查塞爾曼的兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展階段理論。塞爾曼通過兒童的回答來了解兒童對(duì)自我與別人關(guān)系理解的發(fā)展變化，由此把兒童觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展劃分成五個(gè)階段：（1）自我中心階段。（2）社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段。（3）自我反省的觀點(diǎn)采擇階段。（4）相互的觀點(diǎn)采擇階段。（5）社會(huì)和習(xí)俗系統(tǒng)的觀點(diǎn)采擇階段。其中，在相互的觀點(diǎn)采擇階段，兒童能夠同時(shí)考慮自己和他人的觀點(diǎn)，知道別人也能這樣，在做出反應(yīng)之前能站在對(duì)方的立場(chǎng)考慮。同時(shí)，兒童能夠從第三方的角度來看待自己和別人的想法與行為。故A項(xiàng)符合題干要求。2.（單選）14歲的初二學(xué)生小華，開始試圖將他人的觀點(diǎn)與社會(huì)系統(tǒng)中的綜合性觀點(diǎn)進(jìn)行比較，以此來理解他人的觀點(diǎn)。根據(jù)塞爾曼的劃分，小華此時(shí)正處于（）階段。A.未分化的角色采擇B.社會(huì)信息的角色采擇C.自我反省的角色采擇D.社會(huì)和習(xí)俗系統(tǒng)的角色采擇答案：D。解析：塞爾曼采用兩難故事法研究兒童的觀點(diǎn)采擇能力。他根據(jù)兒童的反應(yīng)，將兒童的觀點(diǎn)采擇和自我意識(shí)的發(fā)展分為以下五個(gè)階段。階段1（約3～6歲）：未分化的角色采擇。階段2（約6～8歲）：社會(huì)信息的角色采擇。階段3（約8～10歲）：自我反省的角色采擇。階段4（約10～12歲）：相互角色的采擇。階段5（12～15歲以上）：社會(huì)和習(xí)俗系統(tǒng)的角色采擇。在這一階段，兒童試圖通過將他人的觀點(diǎn)與社會(huì)系統(tǒng)中的綜合性觀點(diǎn)相比較，以此來理解他人的觀點(diǎn)。根據(jù)題干所述可知小華此時(shí)正處于社會(huì)和習(xí)俗系統(tǒng)的角色采擇階段。掌握記憶的方法記憶方法既是完成記憶任務(wù)的保證，也是影響記憶效果的重要因素。使用科學(xué)、合理的記憶方法可收到事半功倍的效果。心理學(xué)已經(jīng)研究、總結(jié)出許多行之有效的記憶方法，值得大家學(xué)習(xí)和借鑒。1，實(shí)物記憶法這是一種直接觀察實(shí)物，把實(shí)物與理論知識(shí)結(jié)合起來記憶的方法。17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為，“凡是需要知道的事物，都要通過實(shí)物本身來進(jìn)行教學(xué)。也就是說，應(yīng)該盡可能地把事物本身或者它的圖像放在面前，讓孩子看看、摸摸、聽聽、聞聞等”。這說明實(shí)物在記憶中的重要作用。這種方法比較真實(shí)、具體，親身獲得的印象要比別人講的、書本上看到的生動(dòng)得多，記憶自然就較為深刻持久。2.直觀形象法把抽象材料加以直觀化、形象化的記憶方法叫作直觀形象法。心理學(xué)家研究認(rèn)為，在人的大腦中，形象信息和語言信息之比為1000：1。可是，我們學(xué)習(xí)所要記憶的內(nèi)容，卻絕大部分是以語言文字形式出現(xiàn)的。對(duì)于這些東西的記憶往往使人感到枯燥乏味。如果將文字材料與鮮明生動(dòng)的形象、圖形等相結(jié)合，將抽象難記的材料，盡可能形象化，通過聯(lián)想使它們變成看得見、聽得到、摸得著，能強(qiáng)烈刺激視覺、聽覺、嘎覺、觸覺等感官的具體生動(dòng)的東西，將大大減少記憶的勞動(dòng)強(qiáng)度，而且生動(dòng)有趣，記憶效果極佳。這種將感性認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)相結(jié)合的記憶法，學(xué)生不但容易理解，而且記得很牢。進(jìn)入初中后，學(xué)生隨著年齡的增長，對(duì)抽象內(nèi)容的理解和記憶水平有了很大的發(fā)展，但是具體形象記憶仍然占據(jù)重要地位。所以，在初中階段，學(xué)生多利用直觀形象的記憶，教學(xué)中把理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與具體事物的形象結(jié)合起來，可以強(qiáng)化記憶效果，增強(qiáng)記憶能力。3.圖表記憶法圖表記憶法是對(duì)復(fù)雜材料用圖表簡化的記憶方法。圖表在工作和學(xué)習(xí)中被廣泛應(yīng)用，利用圖表能簡明清晰地揭示事物間的關(guān)系，便于掌握系統(tǒng)的知識(shí)。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)常識(shí)后，可用圖表來標(biāo)志生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、生產(chǎn)關(guān)系與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑之間的關(guān)系，從而形成一個(gè)完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。4.聯(lián)想記憶法聯(lián)想記憶法是通過當(dāng)前的事物回憶另一事物，建立事物間的聯(lián)系而進(jìn)行記憶的方法。它可以采取接近聯(lián)想、對(duì)比聯(lián)想、類比聯(lián)想等進(jìn)行記憶。如接近聯(lián)想：學(xué)習(xí)散文，可以比較一下楊朔、秦牧、劉白羽等著名作家的散文作品在立意、選材、結(jié)構(gòu)、語言、風(fēng)格上各有什么特色，留下的印象往往是強(qiáng)烈而深刻的。又如類比聯(lián)想：已經(jīng)學(xué)過三角形面積的公式，再學(xué)習(xí)平行四邊形面積的公式時(shí)，就可以借助類比聯(lián)想來幫助記憶。再就是對(duì)比聯(lián)想：學(xué)習(xí)數(shù)理化知識(shí)時(shí)，如果將對(duì)立的公式、規(guī)律、定理、逆定理收集在一起，進(jìn)行對(duì)比聯(lián)想，即可加深理解，又能鞏固記憶。解釋某個(gè)詞語時(shí)，可以聯(lián)系它的反義進(jìn)行思索，印象就會(huì)深刻得多。經(jīng)驗(yàn)證明，記憶以聯(lián)想為基礎(chǔ)，聯(lián)想是記憶的重要途徑之一。5.歌訣記憶法歌訣記憶法是把識(shí)記材料編成歌詞或口訣加以記憶的方法。學(xué)習(xí)中，如能把識(shí)記材料編成合輸押韻的歌訣，記憶效果就會(huì)更好。如中國古代啟蒙教育讀物《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》就是以歌訣形式編寫的，“人之初，性本善；性相近，習(xí)相遠(yuǎn)……”讀起來朗朗上口，易讀易記。6.諧音記憶法諧音記憶法是借助漢字讀音相近的關(guān)系，賦予材料特殊的意義，把所記內(nèi)容與已經(jīng)掌握的內(nèi)容聯(lián)系起來記憶的方法。這種方法能把無意義的材料變成有意義的材料，把嗨澀難記的材料變成流暢易記的材料，在記憶數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科的公式，歷史、地理的知識(shí)點(diǎn)以及外語單詞方面非常實(shí)用。例如，化學(xué)中金屬元素活動(dòng)的順序?yàn)椋衡?、鈉、鈣、鎂、鋁、鋅、鐵、錫、鉛、銅、汞、銀、鉑、金。記憶它們時(shí)，常出現(xiàn)次序上的顛倒和內(nèi)容上的錯(cuò)誤。如果把它們諧音為“加那個(gè)美麗新的錫鉛，統(tǒng)共一百斤”，這樣就容易記住，而且印象深刻，不易忘記。7.特征記憶法對(duì)無意義的材料應(yīng)采用人為地尋找特點(diǎn)來記憶的方法。如馬克思誕生于1818年5月5日，可記為兩個(gè)18兩個(gè)5。五四運(yùn)動(dòng)爆發(fā)于1919年，可記為兩個(gè)19。明朝滅亡于1644年，可記為：后兩個(gè)4相乘等于前兩個(gè)數(shù)16。如果成是由“138”“8502”和“4251”組成的電話號(hào)碼，就容易記住了。8.比較記憶法比較記憶法是通過辯別事物之間的異同來記憶的方法。例如，對(duì)形近的己、已、已三個(gè)字和戊、戌、戌、戎四個(gè)字，根據(jù)其筆畫在空間上占有的位置的不同，進(jìn)行比較，學(xué)生就容易認(rèn)了，也容易記牢。加德納提出的審美認(rèn)知發(fā)展理論第一階段（0歲～2歲），嬰兒知覺期。嬰兒主要是認(rèn)識(shí)他人和幾何形體，無法掌握藝術(shù)品的整體特征，但能夠注意光源、趨向明暗對(duì)比強(qiáng)烈的物體，有了人像偏愛，甚至也流露出對(duì)有組織的形式（如方格圖案的棋盤）的偏愛。第二階段（2歲～7歲），符號(hào)認(rèn)知階段。兒童開始掌握?qǐng)D像、手勢(shì)、聲音、數(shù)、形式和語言等多種符號(hào)的意義。但因相應(yīng)知識(shí)不足，還不易掌握藝術(shù)品的整體特征。他們還可以依據(jù)再現(xiàn)物的類型對(duì)繪畫作品進(jìn)行分類，但不會(huì)以藝術(shù)品的風(fēng)格或形式方面判明藝術(shù)品的類別。他們已能區(qū)分色彩和線條的“響亮”或“安寧”等表現(xiàn)性。在精心設(shè)計(jì)的條件下，可以獲得一定程度的審美能力。第三階段（7歲～9歲），寫實(shí)高峰階段。兒童拘泥于寫實(shí)原則，并以此為尺度來判斷藝術(shù)品的優(yōu)劣，如認(rèn)為攝影優(yōu)于繪畫。他們很難接受抽象性作品或藝術(shù)家對(duì)不存在事物的描繪。第四階段（9歲～13歲），寫實(shí)終結(jié)和審美感受初期。由于對(duì)既定文化的進(jìn)一步了解和適應(yīng)，他們不再死守原先堅(jiān)持的寫實(shí)原則，而是學(xué)會(huì)了合理地背離原則，開始注意形式技巧以及形式本身的表現(xiàn)色彩。他們對(duì)繪畫的風(fēng)格漸漸有所感悟，開始喜歡不同風(fēng)格的藝術(shù)家。同時(shí)，對(duì)非再現(xiàn)性的繪畫有了一定的興趣。相應(yīng)的習(xí)作摹仿已能不同程度地考慮到線條、色彩配合、背景設(shè)置、明暗對(duì)比和透視等因素。這時(shí)的兒童十分相信訓(xùn)練的重要性，對(duì)特定效果的追求十分迫切。第五階段（13歲～20歲），審美參與危機(jī)階段。青少年因藝術(shù)批判能力的提高而不再“創(chuàng)作”，并對(duì)他人的創(chuàng)作努力漠然置之。在審美標(biāo)準(zhǔn)方面，他們可能因相信“趣味無爭(zhēng)辯”而忽略藝術(shù)中特定價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的存在。學(xué)生意志的發(fā)展特點(diǎn)兒童意志發(fā)展是心理發(fā)展的一個(gè)方面。它的發(fā)展過程非常復(fù)雜。兒童最初只有不隨意行動(dòng),4個(gè)月~5個(gè)月嬰兒出現(xiàn)隨意行動(dòng)。1歲左右兒童只有意志行動(dòng)的萌芽.到學(xué)前期意志行動(dòng)連漸發(fā)展,人學(xué)后兒童意志行動(dòng)的水平不斷提高。主要表現(xiàn):(1)意志行動(dòng)動(dòng)機(jī)的發(fā)展。一般是由直接。具體的動(dòng)機(jī)向間接、抽象的動(dòng)機(jī)發(fā)展。學(xué)齡前兒童直接、具體的行動(dòng)動(dòng)機(jī)占優(yōu)勢(shì).小學(xué)兒童由直接、具體的行動(dòng)動(dòng)機(jī)占優(yōu)勢(shì)運(yùn)漸過渡到以同接抽象的行動(dòng)動(dòng)機(jī)占優(yōu)勢(shì)，中學(xué)生以間接抽象的行動(dòng)動(dòng)機(jī)占優(yōu)勢(shì)。(2)意志行動(dòng)目的性的發(fā)展。隨著年齡增長，兒童意志行為目的性經(jīng)歷不同的發(fā)展水平。學(xué)前兒童意志行動(dòng)的目的性，有意性較為模糊籠統(tǒng)，行為目的大多與自己的需要、愿望、興趣相聯(lián)系。小學(xué)兒童開始能按老師、父母的要求行動(dòng)，行動(dòng)目的開始具有一定的社會(huì)意義。中學(xué)生測(cè)按自己的意圖。自覺地作出意志行動(dòng)。行動(dòng)目的具有重要的社會(huì)意義。(3)克服困難的意志行動(dòng)的發(fā)展。兒重易受情緒支配，克服困難的能力較差。小學(xué)兒童在父母和教師幫助下。能采用一定方法克服困難完成任務(wù)。中學(xué)生特別是高中生能自覺地克服各種內(nèi)外困難，抵制各種誘因的干擾，堅(jiān)持完成任務(wù)實(shí)現(xiàn)既定的目的。上升性思維、求解性思維和決策性思維以思維的目的維度劃分，可以把思維分為上升性思維、求解性思維和決策性思維。（一）上升性思維上升性思維是指從個(gè)別事物的經(jīng)驗(yàn)中，通過分析、綜合、比較、歸納，概括出一般特征和普遍規(guī)律性的思維。從有限的個(gè)別性經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)中發(fā)現(xiàn)共同性，并將其上升為普遍性認(rèn)識(shí)，必須依靠比較、分析、抽象等方法。上升性思維所獲得的普遍性，只是一種可能的普遍性。這其中還包含著想象、幻想的成分，其真實(shí)性還得由實(shí)踐來檢驗(yàn)。（二）求解性思維求解性思維是指圍繞問題展開思維，依靠已有的知識(shí)去尋找原有知識(shí)與當(dāng)前現(xiàn)狀之間的中間環(huán)節(jié)，從而使問題獲得解決。在上升性思維進(jìn)行中，當(dāng)普遍性與實(shí)踐發(fā)生矛盾時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)問題，這就促使了理解問題、解決問題的求解性思維的產(chǎn)生。人們要能夠提出問題，首先要有一定的知識(shí)。一個(gè)問題的存在，就意味著在原有知識(shí)和當(dāng)前現(xiàn)狀之間存在著一片很大的空白，從而使得原有知識(shí)和當(dāng)前現(xiàn)狀之間不能構(gòu)成一條合乎邏輯地聯(lián)系起來的知識(shí)鏈條。所以解決問題的關(guān)鍵，就在于尋找能使已有知識(shí)與當(dāng)前現(xiàn)狀之間聯(lián)結(jié)起來的中間環(huán)節(jié)。求得中間環(huán)節(jié)的方法，一是以已有知識(shí)去同化當(dāng)前的現(xiàn)狀，也就是獲得理解，從而使問題得到解決；二是通過創(chuàng)造性活動(dòng)去尋找這些中間環(huán)節(jié)，從而使問題可能獲得解決。求解性思維與上升性思維、決策性思維相互滲透并密切聯(lián)系，共同組成了逐步深化的思維過程。（三）決策性思維決策性思維是指對(duì)未來事件發(fā)生的可能性予以估計(jì)并從中選擇最理想解決方案的思維。決策性思維的主要特征是未來性、辯證性和實(shí)踐性。首先，決策性思維是對(duì)尚未付諸實(shí)踐的若干可能實(shí)踐的目標(biāo)和方案進(jìn)行比較、選擇與確定的思維活動(dòng)；其次，它又是對(duì)現(xiàn)存的、確定的條件的思維；最后，方案一旦付諸實(shí)踐，決策者又要根據(jù)實(shí)踐中反饋回來的信息進(jìn)行方案甚至目標(biāo)的修正和調(diào)整。由此可見，決策性思維的內(nèi)容是確定與變異的對(duì)立統(tǒng)一，具有顯著的辯證性，是辯證思維的一種重要形式。從功能看，決策性思維是直接指導(dǎo)人類實(shí)踐的思維，因此實(shí)踐性是決策性思維的又一顯著特征。學(xué)生決策性思維能力的水平直接影響著他們進(jìn)人社會(huì)后的適應(yīng)性、應(yīng)變性和創(chuàng)造性。學(xué)業(yè)求助的類型學(xué)生尋求他人學(xué)業(yè)幫助的動(dòng)機(jī)并非完全相同。奈爾森~黎高(Nelson-LeGall,1985)按求助者的目的將學(xué)業(yè)求助劃分為執(zhí)行性求助和工具性求助兩大類。執(zhí)行性求助(executivehelp-seking)也稱非適應(yīng)性求助,是指面臨自己不能解決的學(xué)習(xí)困難時(shí),請(qǐng)求他人替自己解決困難。例如,遇到自己解不出的數(shù)學(xué)題，請(qǐng)求父母或同學(xué)代做。工具性求助(instrumentalhelp-seeking)也稱適應(yīng)性求助,是指學(xué)生遇到學(xué)習(xí)困難時(shí),借助他人的力量以達(dá)到自己解決問題或?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)的目的。適應(yīng)性學(xué)業(yè)求助的目的是為了獨(dú)立地學(xué)習(xí),而不是僅僅為了獲得正確答案(Newman,2002)。例如,遇到自己解不出的數(shù)學(xué)題,請(qǐng)老師、父母或同學(xué)講解,提示解決問題的思路或關(guān)鍵所在,然后憑借自己的努力把問題解決。掌握了工具性求助策略的學(xué)生,在自己能夠解決問題的時(shí)候會(huì)拒絕他人的幫助;在需要幫助時(shí),又能夠主動(dòng)尋求他人的幫助。自主學(xué)習(xí)的研究者--般認(rèn)為,適應(yīng)性學(xué)業(yè)求助是-種重要的自主學(xué)習(xí)策略。牛刀小試：奈爾森·黎高按照求助者的目的，將學(xué)業(yè)求助劃分為執(zhí)行性求助和工具性求助，下列關(guān)于這兩種求助類型的說法正確的是（）。A.執(zhí)行性求助的學(xué)生大多數(shù)會(huì)因?yàn)椤?dān)心別人認(rèn)為他們很笨很，而選擇回避策略B.工具性求助的學(xué)生在需要幫助時(shí)，能夠主動(dòng)尋求他人的幫助C.執(zhí)行性求助的目的是獲得答案或者盡快完成任務(wù)D.工具性求助的目的是為了獨(dú)立學(xué)習(xí)參考答案：BCD采用科學(xué)的學(xué)習(xí)方法一“PQ4R學(xué)習(xí)方法”職場(chǎng)學(xué)習(xí)更要講究學(xué)習(xí)方法的恰當(dāng)運(yùn)用,以達(dá)到事半功倍的效果。其中PQ4R方法是-一個(gè)比較適合職場(chǎng)學(xué)習(xí)的方法。這種學(xué)習(xí)方法,能有效的能幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)個(gè)體學(xué)習(xí),尤其在幫助學(xué)習(xí)者提高知識(shí)理解和記憶方面效果明顯。這種學(xué)習(xí)方法是由托馬斯和羅賓遜提出來的。PQ4R分別代表預(yù)覽(Preview),設(shè)問(Question)、閱讀(Read)、反思(Relect)、背誦(Recite)和回顧(Review)。其使用步驟:(1)瀏覽(P):快速瀏覽材料,對(duì)材料的基本組織主題和副主題有--個(gè)初步的了解。注意標(biāo)題和小標(biāo)題,找出你要讀的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的信息。(2)設(shè)問(Q):閱讀時(shí)自己問自己-些問題。根據(jù)標(biāo)題用“誰"、“什么”、“為什么”、“哪兒”、“怎樣”等疑問詞提問。(3)閱讀(R):閱讀材料,不要泛泛地做筆記。試圖回答自己提出的問題。(4)反思(R):通過以下途徑,試圖理解信息并使信息有意義:①把信息和你已知的事物聯(lián)系起來;②把學(xué)習(xí)資料中的副標(biāo)題和主要概念及原理聯(lián)系起來;③試圖消除對(duì)呈現(xiàn)的信息的分心;④試圖用這些材料去解決聯(lián)想到的類似的問題。(5)背誦(R):通過大聲陳述和--問-~答,反復(fù)練習(xí)記住這些信息。你可以使用標(biāo)題、劃了線的詞和對(duì)要點(diǎn)所做的筆記來提問。(6)回顧(R):最后-步積極地復(fù)習(xí)材料，主要是問你自己問題，只有當(dāng)你肯定答不出來時(shí),重新閱讀材料。PQ4R程序的進(jìn)行可使學(xué)習(xí)者集中注意力有意義地組織信息、使用其他有效的策略,諸如產(chǎn)生疑問、精細(xì)加工、過--段時(shí)間后復(fù)習(xí)等,進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果,減少知識(shí)的遺忘。接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的區(qū)別（1）側(cè)重點(diǎn)不同。接受學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)現(xiàn)成知識(shí)的掌握發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：強(qiáng)調(diào)探究過程（2）呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同。接受學(xué)習(xí)：教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：教師只呈現(xiàn)提示性線索而不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容（3）學(xué)習(xí)的心理過程不同。接受學(xué)習(xí)：把現(xiàn)成的知識(shí)內(nèi)化—納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：通過探索—?dú)w納結(jié)論—認(rèn)知結(jié)構(gòu)（4）教師所起的作用不同。接受學(xué)習(xí)：教師主導(dǎo)、控制的作用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：指導(dǎo)而不控制課堂上預(yù)防不良行為的措施維持管理體系的最佳方法是防患于未然。課堂規(guī)則和程序一旦建立,就要仔細(xì)監(jiān)督學(xué)生的行為,要求學(xué)生嚴(yán)格遵守,以防微杜漸。對(duì)于課堂不良行為要預(yù)為主,處理為輔。科寧等在一個(gè)課堂管理研究中觀察、比較了有效管理者和無效管理者的行為。他發(fā)現(xiàn),當(dāng)問題出現(xiàn)以后,兩者的處理沒什么不同,不同的是成功的管理者能較好地預(yù)防問題。他總結(jié)了可以很好地預(yù)防問題的四個(gè)方面:明察秋毫,一心多用,關(guān)注整體和轉(zhuǎn)換管理。1.明察秋毫明察秋毫是指教師要讓學(xué)生知道,他注意到了課堂里發(fā)生的每一件事,甚至沒漏下任何一件。“明察”的教師盡量避免被少數(shù)幾個(gè)學(xué)生吸引或只與他們交流,他們老是掃視教室,與學(xué)生保持目光接觸,有些教師甚至在黑板上做板書時(shí)都知道誰在搞小動(dòng)作,腦后仿佛長有一雙眼睛似的。這些教師從最初能預(yù)防少數(shù)人的搗亂慢慢衍變成能預(yù)防多數(shù)人的搗亂,需要做到的是注意糾正不良的學(xué)習(xí)行為時(shí)需要注意糾正的時(shí)間和對(duì)糾正對(duì)象的準(zhǔn)確把握。避免出現(xiàn)糾正的“時(shí)機(jī)錯(cuò)誤”。比如,有的學(xué)生在課堂上和同桌竊竊私語,被老師發(fā)現(xiàn),但當(dāng)時(shí)老師并沒有指出錯(cuò)誤,當(dāng)時(shí)也沒有對(duì)學(xué)生進(jìn)行眼神等間接糾正的方式,由于錯(cuò)過了最佳的糾正時(shí)間,造成了糾正不良行為的“時(shí)機(jī)錯(cuò)誤”。教師在上課時(shí)還會(huì)出現(xiàn),"發(fā)現(xiàn)A同學(xué)說話,但批評(píng)了B同學(xué),造成的這樣的問題,稱為“目標(biāo)錯(cuò)誤”,也就是譴責(zé)錯(cuò)了學(xué)生。如果同時(shí)發(fā)生兩個(gè)問題,有經(jīng)驗(yàn)的教師總是首先處理更嚴(yán)重的問題。2.一心多用一心多用是指在小組討論或者在課堂自習(xí)時(shí),同時(shí)跟蹤和監(jiān)督幾個(gè)活動(dòng)。這同樣需要教師不斷地監(jiān)控全班。例如,教師在檢查個(gè)別學(xué)生的作業(yè)的同時(shí),還要對(duì)其他學(xué)生說“好,繼續(xù)!”讓他們繼續(xù)學(xué)習(xí)。教師在監(jiān)督的過程中爭(zhēng)取做到關(guān)注課堂中的每一名學(xué)習(xí)活動(dòng)參與者。3.關(guān)注整體關(guān)注整體是指使盡量多的學(xué)生投人到課堂活動(dòng)中,而避免把注意力集中在一兩個(gè)學(xué)生身上。在課堂上,所有的學(xué)生都應(yīng)當(dāng)有事可做。例如,教師要求每個(gè)學(xué)生寫出問題的答案,然后指定某個(gè)學(xué)生回答,同時(shí)讓其他學(xué)生比較他們的答案。當(dāng)教師在班上走動(dòng)時(shí),要求學(xué)生做出各自的反應(yīng)。一些教師讓學(xué)生使用小黑板或彩卡做出反應(yīng),既能確保每個(gè)學(xué)生都投人其中,也能檢查學(xué)生是否理解了學(xué)習(xí)材料。例如,在語法課上,教師可以說:“認(rèn)為該用‘了’(完成時(shí))的人舉起卡的紅面,認(rèn)為該用“著'(進(jìn)行時(shí))的人舉起卡的綠面?！?.轉(zhuǎn)換管理轉(zhuǎn)換是從一個(gè)活動(dòng)向另一活動(dòng)的變化,如從講演到課堂自習(xí),從一門課到另一門課,或從上課到午休。轉(zhuǎn)換是課堂管理的“縫隙”,課堂秩序最容易打亂。轉(zhuǎn)換管理是指使整個(gè)課堂和全班學(xué)生能夠順利地完成過渡、有適當(dāng)而靈活的進(jìn)度、能夠多樣化地變換活動(dòng)。有效率的教師會(huì)避免突然過渡。例如,在獲得學(xué)生的注意之前宣布一個(gè)新的活動(dòng),或者在一個(gè)活動(dòng)中間開始一個(gè)新的活動(dòng)。在這些突然過渡的情境下,全班只有三分之一的學(xué)生會(huì)做新的活動(dòng),許多人還停留在舊的活動(dòng)上,課堂會(huì)亂糟糟的。學(xué)習(xí)策略的類型根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)家的研究,學(xué)習(xí)策略主要有如下五類。(1)復(fù)述策略。復(fù)述是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積極地背誦或說出被呈現(xiàn)的條目,以及摘錄、劃線或圈出課文中呈現(xiàn)的材料的重點(diǎn)。其中的兩個(gè)主要認(rèn)知目標(biāo)是:選擇幫助學(xué)生注意內(nèi)容的重要方面;獲取確認(rèn)材料并轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ饔洃?(2)同化策略。指形成一個(gè)表象或句子與配對(duì)表格中的每一條目相配,以及解釋、概括或描述新的信息如何與原有知識(shí)相聯(lián)系。包括配對(duì)學(xué)習(xí),有順序的條目學(xué)習(xí),自由回憶條目學(xué)習(xí),解釋,概括,分類,做筆記,回答問題等。在這些任務(wù)中使用同化策略包括形成表象或造句,以聯(lián)系兩個(gè)或更多條目。同化策略的一個(gè)主要認(rèn)知目標(biāo)是建構(gòu),即在將要學(xué)習(xí)的材料中的兩個(gè)或多個(gè)條目之間建立內(nèi)在聯(lián)系,或者將所得信息與先前的知識(shí)整合,將知識(shí)從長期記憶轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ饔洃?并把將學(xué)的信息與之整合。(3)組織策略。指把將要學(xué)習(xí)的材料所列的條目組織起來、或抽象概括、或建立等級(jí)關(guān)系。包括組織、列出主要詞匯以準(zhǔn)備發(fā)言,又如看圖說話、看圖作文等,也包括概括段落大意、中心思想以及中心思想與各段之間的關(guān)系等。組織指發(fā)現(xiàn)部分與部分之間的關(guān)系,使之帶上某種結(jié)構(gòu)以達(dá)到有效保持的目的。(4)元認(rèn)知策略。指檢查并修正自己的理解過程。包括運(yùn)用自我提問檢查對(duì)課堂中呈現(xiàn)的材料的理解,學(xué)習(xí)課文開始時(shí)提出的問題以指導(dǎo)自己的閱讀行為,即我們通常所說的自我檢查、思路教學(xué)、問題導(dǎo)讀等。(5)情感動(dòng)力策略。情感策略是指保持警覺但是放松,以克服考試焦慮。包括在安靜的環(huán)境中學(xué)習(xí)以減少過多的干擾,在考試緊張或害怕失敗時(shí),暫時(shí)停止思考。這五類學(xué)習(xí)策略中的每一種都能影響編碼過程中的認(rèn)知加工。例如,復(fù)述主要被用來進(jìn)行信息選擇和獲取,而組織和同化則主要被用來建構(gòu)和整合。理解監(jiān)控技術(shù)看起來和四種加工過程都有關(guān)系,這取決于任務(wù)的不同性質(zhì)。情感策略也可能影響所有的加工過程,但最主要的影響是選擇和獲取過程。個(gè)別化教學(xué)1.獨(dú)立學(xué)習(xí)獨(dú)立學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下利用校內(nèi)外的資源,學(xué)習(xí)某一個(gè)主題的學(xué)習(xí)方式。在20世紀(jì)60年代,它被引人彈性模塊式時(shí)間表。所謂彈性模塊式時(shí)間表是為了增加彈性,將一天的上課時(shí)間或作息時(shí)間劃分成許多小的時(shí)間單元,然后將上課時(shí)間劃分成全班教學(xué)(約占40%)、小組教學(xué)(約占40%)和獨(dú)立教學(xué)(約占20%)。根據(jù)教師的專業(yè)經(jīng)驗(yàn),全班、小組和獨(dú)立教學(xué)之間的比例是可以變的。獨(dú)立學(xué)習(xí)要求學(xué)生要有好奇心、興趣和獨(dú)立的閱讀和學(xué)習(xí)技能。國外的研究表明,在英語和歷史課上,傳統(tǒng)課上的學(xué)生和參加獨(dú)立學(xué)習(xí)的學(xué)生第一年學(xué)習(xí)成績都沒有差異,但到了第二或第三年,學(xué)生和教師都熟悉了獨(dú)立學(xué)習(xí)方式,學(xué)生學(xué)習(xí)成績顯著提高。并且隨著學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的增多,他們逐漸顯示出較高的創(chuàng)造性、對(duì)學(xué)校更滿意、更好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和運(yùn)用圖書館資料的技能、更豐富的個(gè)人資源以及對(duì)班組的依賴性越來越少。2.適應(yīng)性教學(xué)適應(yīng)性教學(xué)是從匹茲堡大學(xué)的個(gè)別化處方性教學(xué)發(fā)展而來的。適應(yīng)性教學(xué)首先對(duì)學(xué)生的能力和學(xué)習(xí)技能,包括加工信息的技能、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的技能、興趣、態(tài)度等進(jìn)行最初診斷以及階段性診斷,然后對(duì)課堂教學(xué)做出靈活性的調(diào)整,以滿足不同學(xué)生的需求和能力。所采用的方法有改變不同學(xué)生學(xué)習(xí)各種技能、主題、科目的時(shí)間量;為不同的學(xué)生設(shè)立不同的目標(biāo);根據(jù)能力、需要、任務(wù)對(duì)學(xué)生分組;調(diào)整任務(wù)和作業(yè)以適應(yīng)不同的學(xué)習(xí)方式、能力傾向、興趣等;提供可選擇的不同課程內(nèi)容。研究表明,如果教學(xué)適應(yīng)不同學(xué)生的需求,那么這些學(xué)生尤其是差生或有輕度障礙的學(xué)生,會(huì)比傳統(tǒng)班上的學(xué)生學(xué)得好。有人對(duì)38個(gè)研究報(bào)告以及10年內(nèi)的7200名學(xué)生做了定量分析后指出在不同年級(jí)、不同內(nèi)容領(lǐng)域,適應(yīng)性教學(xué)都對(duì)學(xué)生的成績具有強(qiáng)烈的影響。3.個(gè)別輔導(dǎo)個(gè)別輔導(dǎo)包括同伴輔導(dǎo)、成人輔導(dǎo)和模擬一對(duì)一教學(xué)情景的個(gè)別化教學(xué)程序,如前面的程序教學(xué)和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等形式。同伴輔導(dǎo)可分同年齡個(gè)別輔導(dǎo)和跨年齡個(gè)別輔導(dǎo)?？缒挲g個(gè)別輔導(dǎo)的具體做法是,將一半高年級(jí)學(xué)生送到低年級(jí),將一半低年級(jí)學(xué)生送到高年級(jí),或者在圖書館等其他學(xué)校設(shè)施中進(jìn)行。研究表明,同伴輔導(dǎo)能提高輔導(dǎo)者和被指導(dǎo)者的成績。事實(shí)上,許多研究還發(fā)現(xiàn),輔導(dǎo)者比被輔導(dǎo)者收獲更大,同伴輔導(dǎo)常常既提高了年長的差生的成績,也提高了被輔導(dǎo)學(xué)生的成績。成人輔導(dǎo)是指一對(duì)一的成人對(duì)兒童的個(gè)別輔導(dǎo),這是最有效的教學(xué)策略,它從根本上解決了教學(xué)的適當(dāng)水平的問題。這種方法的主要障礙是代價(jià)高。但是,小規(guī)模地、給在常規(guī)課下有學(xué)習(xí)問題的學(xué)生提供成人個(gè)別輔導(dǎo),還是可行的。條件反射抑制動(dòng)物和人不僅能形成各種復(fù)雜的條件反射，還能形成各種條件反射抑制。條件反射抑制可分為無條件性抑制和條件性抑制。無條件性抑制是指有機(jī)體先天具有的抑制，包括外抑制和超限抑制。外抑制是指額外刺激的出現(xiàn)對(duì)正在進(jìn)行中的條件反射的抑制,例如，突然出現(xiàn)的強(qiáng)烈刺激(強(qiáng)光、強(qiáng)聲)會(huì)使正在進(jìn)行的活動(dòng)停止。超限抑制是指刺激過強(qiáng)、過多或作用時(shí)間過長而引起的抑制，這時(shí)大腦皮層的神經(jīng)細(xì)胞的興奮性降低進(jìn)入抑制狀態(tài)，從而保護(hù)腦細(xì)胞免受損害。因此，超限抑制又稱為保護(hù)性抑制。例如，人過度疲倦時(shí)的睡眠、精神過度緊張時(shí)的昏厥等都是超限抑制的表現(xiàn)。條件抑制，又稱內(nèi)抑制,是在后天一定條件下逐漸形成的，包括消退抑制和分化抑制兩種。消退抑制是指由于沒有得到強(qiáng)化而發(fā)生的抑制;分化抑制是指對(duì)條件刺激物加以強(qiáng)化，而對(duì)其他類似的刺激物不強(qiáng)化，使類似的刺激物引起的反應(yīng)受到抑制。價(jià)值澄清法在運(yùn)作過程中，價(jià)值澄清方法論強(qiáng)調(diào)四個(gè)關(guān)鍵因素：一是要以生活為中心，主要解決生活中的問題；二是要接受現(xiàn)實(shí)，即原原本本地接受他人，不必對(duì)他人的言行進(jìn)行評(píng)價(jià)；三是要求進(jìn)一步思考、反省，并作出多種選擇；四是培養(yǎng)個(gè)人深思熟慮地進(jìn)行自我指導(dǎo)的能力。除了要考慮這四個(gè)因素外，還要按選擇、珍視、行動(dòng)三個(gè)階段，七個(gè)步驟（即自由選擇、從多種可能中選擇、對(duì)結(jié)果深思熟慮的選擇、珍惜愛護(hù)自己的選擇、確認(rèn)自己的選擇、依據(jù)選擇行動(dòng)、反復(fù)地行動(dòng)）來進(jìn)行操作。當(dāng)這種操作模式由于過分強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀形成的個(gè)體性，忽視社會(huì)文化作用而受到批評(píng)之后，價(jià)值澄清學(xué)派又對(duì)以上程序進(jìn)行了補(bǔ)充，加了思考、溝通的環(huán)節(jié)，在選擇中考慮了社會(huì)因素的制約。盡管如此，新的操作程序并沒從本質(zhì)上改變價(jià)值觀形成的主觀性與個(gè)體性。價(jià)值澄清方法論結(jié)合實(shí)際，設(shè)計(jì)了價(jià)值澄清的具體方法，除交談、書寫、討論、預(yù)知后果的擴(kuò)展等四大策略外，還有19種其它策略。如價(jià)值表書寫策略，就是為那些不適于討論，便于人們書面自由作答的問題設(shè)計(jì)的。受教育者在表格中填入問題，寫出自己的看法，再按七個(gè)步驟進(jìn)行評(píng)估。由此來幫助受教育者選擇、確立適于自己的價(jià)值觀念。價(jià)值澄清方法在西方各國傳播很快，應(yīng)用較廣，對(duì)西方現(xiàn)代道德教育影響較大。之所以如此，是因?yàn)檫@一方法重視現(xiàn)實(shí)生活，不是像其他道德教育流派一開始就以一種哲學(xué)理論為依托，而是針對(duì)西方無所適從的道德教育實(shí)際提出來的，具有可操作性和實(shí)效性，因而受到人們的歡迎。但這一方法論的局限和錯(cuò)誤是明顯的：一是把相對(duì)主義價(jià)值觀作為方法體系的基礎(chǔ)，把個(gè)體經(jīng)驗(yàn)作為確定價(jià)值觀的標(biāo)準(zhǔn)來衡量和評(píng)判自身的社會(huì)行為，否定社會(huì)的客觀價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，其結(jié)果必然導(dǎo)致社會(huì)成員獨(dú)行其事。二是忽視道德教育的具體內(nèi)容、要求和道德行為的培養(yǎng)、訓(xùn)練，也易導(dǎo)致形式主義。過程價(jià)值澄清法是個(gè)人價(jià)值信念的形成所經(jīng)過的歷程。L.E.Raths&S.B.Simon強(qiáng)調(diào)價(jià)值的形成必須經(jīng)過三個(gè)段七個(gè)步驟：選擇階段（Choosing）自由選擇個(gè)人的價(jià)值觀，必須經(jīng)過自由選擇的歷程，才能生根。在未經(jīng)威迫下，個(gè)人所做的決定或選擇，才能引導(dǎo)個(gè)人行為，填鴨式的強(qiáng)迫灌輸，大多僅止于表面行為而已。經(jīng)過自由選擇后產(chǎn)生的價(jià)值觀念，才能引導(dǎo)個(gè)人的行為。從多種選項(xiàng)中選擇真正的價(jià)值觀念，是經(jīng)過選擇的結(jié)果，個(gè)人若無選擇的途徑，事實(shí)上選擇的的行為不可能發(fā)生，而真正的價(jià)值也就無法發(fā)展。因此，個(gè)人價(jià)值的建立，要由多種可能的選項(xiàng)中選擇才有意義。深思熟慮后選擇在感情沖動(dòng)下，或未經(jīng)思考，若貿(mào)然選擇，不能主導(dǎo)真正的價(jià)值。個(gè)人唯有對(duì)各種不同的途徑的后果，加以深思熟慮，經(jīng)過分析，比較利弊得失后，做出理智的決定，才能成為真正的價(jià)值，才可作為生活的指南。珍視階段（Prizing）重視所做的選擇個(gè)人對(duì)自己認(rèn)為有價(jià)值的事物，一般都會(huì)加以珍惜、重視，當(dāng)價(jià)值理念經(jīng)個(gè)體選擇后珍視之，必定為之感到驕傲和快樂。而成為價(jià)值的部份，作為生活上的準(zhǔn)繩。愿公開表示選擇經(jīng)審慎思考后的選擇，人常會(huì)愿意在大眾面前表示自己的價(jià)值，承認(rèn)自己的價(jià)值，以及擁護(hù)自己的價(jià)值，以它為榮，自然樂意對(duì)外公開。行動(dòng)階段（Acting）采取行動(dòng)價(jià)值觀念能左右行動(dòng)的方向，當(dāng)個(gè)人認(rèn)為具有價(jià)值的東西，一定會(huì)努力去實(shí)踐、完成，百折不撓，鍥而不舍的采取行動(dòng)。重復(fù)實(shí)行當(dāng)個(gè)人的一些信念、看法和態(tài)度，已達(dá)到價(jià)值階段時(shí)，則會(huì)成為價(jià)值體系的一部分，一而再、再而三的表現(xiàn)在行為上，出現(xiàn)在不同的生活和空間。吉爾福特的創(chuàng)造性策略吉爾福特在總結(jié)了大量的有關(guān)培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的文獻(xiàn)和實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,提出了一套前后有序的培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的策略。1)拓寬問題。例如,我們不應(yīng)該問:“我們?nèi)绾胃倪M(jìn)滅蚊器?”而是應(yīng)該問:“我們?cè)鯓硬拍芟麥缥米?”這樣就為尋找更多更好的解決辦法打開了大門。2)分解問題。問題越具體、越明確,就越有可能為我們提供提取信息的線索,從而增加問題解決的機(jī)會(huì)。3)常打向號(hào)。在整個(gè)問題解決過程中，創(chuàng)造性思維的一個(gè)特征是不斷發(fā)出疑問,通過訓(xùn)練,人們可以形成提問的習(xí)慣,在問題解決過程的不同階段,提不同特征的問題。4)快速聯(lián)想與中止評(píng)判。在解決問題中最廣泛使用的策略,也許是奧斯本提出的快速聯(lián)想。這種策略一般是在群體思維或小組討論時(shí)使用的,但個(gè)人也可采用?？焖俾?lián)想要與中止評(píng)判策略結(jié)合起來使用,若沒用中止評(píng)判,很可能會(huì)產(chǎn)生抑制的效果。在這期間,要嚴(yán)格禁止使用任何方式的批評(píng)。這就是說,要鼓勵(lì)學(xué)生“自由放任”,想提什么觀念就提什么。重點(diǎn)是在數(shù)量上,質(zhì)量是次要的。產(chǎn)生出來的觀念越多,形成好觀念的幾率就越大。事實(shí)上,人們?cè)诤竺嫘纬傻挠^念在質(zhì)量上往往比前面形成的觀念的質(zhì)量更高些。5)延長努力。產(chǎn)生觀念的努力不應(yīng)過快地終止。一般說來,產(chǎn)生觀念的速度是剛開始時(shí)最快,然后隨著時(shí)間的推移而減慢。也許,一般人認(rèn)為自已已竭盡全力了,然而,記憶是不可能干枯的。據(jù)統(tǒng)計(jì),后面部分產(chǎn)生的觀念,有78%比前半部分產(chǎn)生的觀念質(zhì)量更高些。因此,觀念的質(zhì)量一般是隨時(shí)間推移而提高的。正如.著名教育家艾.諾.懷德海(AlfredNorthWhitehead)所說的，“第1000個(gè)觀念也許正是改變世界的觀念”。6)列舉屬性。采用列舉屬性的策略,可以對(duì)事物重新分類,從而使它們更便于使用，更適用于不同尋常的場(chǎng)合。7)形成聯(lián)系。獲得新奇觀念的一種可能的途徑,是迫使自己把兩種完全不同的事物聯(lián)系起來,這種聯(lián)系是自己以前從未聽到過的,如帶橡皮的鉛筆就是橡皮與鉛筆的組合。8)嘗試靈感。對(duì)某一問題的實(shí)際工作停頓一會(huì)兒,但仍保持解決該問題的愿望,而得到的往往是靈感,即在沒有料想到的情況下,突然涌現(xiàn)出極妙的想法。愛迪生、彭加勒、愛因斯坦等科學(xué)家也都有過這種體驗(yàn)。類比方法(1)狂想類比是讓學(xué)生考慮解決問題的途徑,盡可能地以不尋常的思路去思考或盡可能地牽強(qiáng)附會(huì)。例如，教師問學(xué)生:“將球場(chǎng)上一塊大石頭搬走,可以用什么方法?”學(xué)生通過狂想類比提出下列解答:“用大氣球把它吊走”“大象搬”“用好多螞蟻來搬,等等。（2）直接類比是將兩種不同的事物,彼此加以隱喻或類比,借以觸類旁通,舉一反三。運(yùn)用這種策略,要求學(xué)生找出與實(shí)際生活情境相類似的問題情境,或直接比較類似的事實(shí)、知識(shí)或技術(shù)。例如,將電話比作聽覺系統(tǒng)的構(gòu)造,計(jì)算機(jī)比作人腦的構(gòu)造等。“狂想類比”和“直接類比”的主要區(qū)別在于前者純屬幻想虛構(gòu),不依據(jù)事實(shí),而后來則要求必須有與問題相類似的實(shí)際生活情境。（3）擬人類比即將事物“擬人化”或“人性化。例如,要求學(xué)生寫一篇作文,想象一棵樹生病了會(huì)怎么樣?學(xué)生把自己想象成一棵生病了的小樹,將自己平時(shí)生病時(shí)的癥狀和感受都賦予了這棵小樹,因此寫得生動(dòng)感人。（4）符號(hào)類比是指運(yùn)用符號(hào)象征化的類比。例如，詩詞的表達(dá),利用一些字詞,可以引申或解析某一較高層次的意境或觀念。符號(hào)的類比是一種“直指人心，立即感悟的作用方式,例如,有的漫畫家在人物的眼睛里畫上“$”的符號(hào),便生動(dòng)地刻畫出了該人物貪婪、刻薄的形象。我們看到一些交通標(biāo)志,立即可以聯(lián)想出一些規(guī)定。學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自我監(jiān)控學(xué)習(xí)活動(dòng)前的自我監(jiān)控:①計(jì)劃性。指學(xué)生在學(xué)習(xí)前對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的計(jì)劃的安排，如學(xué)習(xí)之前先做好安排，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、如何學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)時(shí)間進(jìn)行安排。②準(zhǔn)備性。指學(xué)生在學(xué)習(xí)前為學(xué)習(xí)活動(dòng)作好各種具體的準(zhǔn)備，如學(xué)習(xí)之前準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)用具，創(chuàng)設(shè)好學(xué)習(xí)環(huán)境，調(diào)節(jié)好情緒與精力。學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自我監(jiān)控:①意識(shí)性。指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中清楚學(xué)習(xí)的目標(biāo)、對(duì)象和任務(wù)，如上課時(shí)知道老師為什么要講這些內(nèi)容。②方法性。指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中講究策略，選擇并采用合適的學(xué)習(xí)方法，如在不懂的地方做記號(hào)，聽講時(shí)弄清教師講課的思路，采取理解記憶的方法。③執(zhí)行性。指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中控制自己去執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃，排除有關(guān)干擾，保證學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。如堅(jiān)持在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后才做其他事情。學(xué)習(xí)活動(dòng)后的自我監(jiān)控:①反饋性。指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)后對(duì)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)及效果進(jìn)行檢查、反饋與評(píng)價(jià)。②補(bǔ)救性。指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)后根據(jù)反饋結(jié)果對(duì)自己學(xué)習(xí)采取補(bǔ)救措施。如一旦發(fā)現(xiàn)某—部分內(nèi)容學(xué)得不好時(shí)，就多花一些時(shí)間或想一些辦法去學(xué)好它。③總結(jié)性。指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)后思考和總結(jié)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。如借鑒別人或書本上好的學(xué)習(xí)方法和經(jīng)驗(yàn)，不斷提煉和完善自己的學(xué)習(xí)方式、方法。真題再現(xiàn)：2021年河南省鄭州市惠濟(jì)區(qū)第六場(chǎng)不定項(xiàng)：學(xué)生亮亮在每次考試后，會(huì)對(duì)自己在考試中不會(huì)解答的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行專項(xiàng)學(xué)習(xí)，這體現(xiàn)了亮亮自我監(jiān)控學(xué)習(xí)能力的（）A.準(zhǔn)備性B.總結(jié)性C.執(zhí)行性D.補(bǔ)救性參考答案：D【解析】自我監(jiān)控的準(zhǔn)備性是學(xué)習(xí)前對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)做好各種準(zhǔn)備；總結(jié)性是學(xué)習(xí)活動(dòng)后的思考以及對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的總結(jié)；執(zhí)行性是學(xué)習(xí)活動(dòng)中執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃，排除干擾，保證學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行；補(bǔ)救性是在學(xué)習(xí)活動(dòng)后根據(jù)反饋結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)采取必要的補(bǔ)救措施。課堂交往需要的滿足策略所謂課堂交往需要的滿足策略，是指課堂教學(xué)通過滿足學(xué)生的課堂交往需要來促進(jìn)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間在課堂教學(xué)中的有效交往，使學(xué)生在有效課堂交往中得到全面發(fā)展的一種操作對(duì)策。一般來說，學(xué)生的課堂交往需要主要有社會(huì)接納需要、決策需要及親和需要三種。1.滿足學(xué)生的社會(huì)接納需要。社會(huì)接納需要是學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)境中所體驗(yàn)的多種交往需要中最有影響力的一種。一般而言，社會(huì)接納需要是指在課堂教學(xué)中，學(xué)生個(gè)體與教師及同學(xué)成功交往和相互作用的需要。當(dāng)某一學(xué)生的社會(huì)接納需要能很快得到滿足時(shí)，其學(xué)習(xí)需要的滿足將不成問題。但那些在課堂教學(xué)中不能與教師及同學(xué)成功交往和相互作用的學(xué)生，其學(xué)習(xí)需要的滿足則很可能成問題。如果社會(huì)接納需要長期得不到滿足，就會(huì)導(dǎo)致亞社會(huì)行為或超社會(huì)行為的產(chǎn)生。亞社會(huì)行為是指學(xué)生個(gè)體遠(yuǎn)離教師、遠(yuǎn)離同學(xué)、遠(yuǎn)離集體的行為。亞社會(huì)行為對(duì)課堂教學(xué)中的有效交往會(huì)產(chǎn)生消極的影響。首先，其他學(xué)生不太可能主動(dòng)或繼續(xù)跟亞社會(huì)行為者交往，而亞社會(huì)行為者的社會(huì)接納需耍將繼續(xù)得不到滿足。其次，亞社會(huì)行為者在脫離教師和同學(xué)的同時(shí)，也使自己失去作為重要學(xué)習(xí)資源的合作。課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)需要合作，如果學(xué)生拒絕與教師及同學(xué)合作，那么，課堂教學(xué)中的有效交往便不可能產(chǎn)生。亞社會(huì)行為者在滿足學(xué)習(xí)需要時(shí)，將會(huì)不可避免地遇到困難。超社會(huì)行為是指學(xué)生個(gè)體在不恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間、以不恰當(dāng)?shù)姆绞轿處熀屯瑢W(xué)注意的行為。與亞社會(huì)行為者相似，超社會(huì)行為者在思想認(rèn)識(shí)上同樣存在誤區(qū)。所不同的是，超社會(huì)行為者不是努力自我寬容而是力圖惹人注意。例如，在課堂教學(xué)中，他們往往會(huì)在不恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間進(jìn)行交往，或者在教師作為組織者更合適的時(shí)候硬要充當(dāng)組織者。此外，這類學(xué)生甚至可能會(huì)通過違反課堂紀(jì)律的方式來吸引教師和同學(xué)的注意，這無助于教育教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)，相反，還可能引起其他同學(xué)的反感，這種反感肯定會(huì)對(duì)超社會(huì)行為者的學(xué)習(xí)需要產(chǎn)生消極影響。由此可見，課堂教學(xué)應(yīng)滿足學(xué)生的社會(huì)接納需要。社會(huì)接納需要得不到滿足不僅會(huì)影響有效課堂交往，而且會(huì)嚴(yán)重地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。如果學(xué)生個(gè)體因社會(huì)接納需要得不到滿足而產(chǎn)生有害于集體的亞社會(huì)行為或超社會(huì)行為，那么，其他學(xué)生的學(xué)習(xí)需要也會(huì)受到傷害。2.滿足學(xué)生的決策需要。除社會(huì)接納需要外，學(xué)生還有體驗(yàn)自己有能力作出影響同伴的決定的需要。當(dāng)然，并非一切左右課堂教學(xué)活動(dòng)的決策都可以由他們來定奪。從個(gè)體層面看，決策需要是指學(xué)生體驗(yàn)到教師和同伴認(rèn)可自己能勝任地、負(fù)責(zé)地作出決策的需要;從人際角度審視，它是指學(xué)生體驗(yàn)分擔(dān)決策責(zé)任的需要,決策需要貫穿于所有學(xué)段。例如，在小學(xué)，教師有時(shí)獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生的方式是:允許他(她）為集體作決策。有的人可能會(huì)認(rèn)為，這種機(jī)會(huì)對(duì)于學(xué)生而言并無多大意義，但事實(shí)上，學(xué)生往往會(huì)盡全力去競(jìng)爭(zhēng)這種被教師視為微不足道的決策機(jī)會(huì)。決策需要長期得不到滿足會(huì)給學(xué)生造成實(shí)實(shí)在在的負(fù)面影響。他們會(huì)誤以為，教師和同學(xué)認(rèn)為自己不勝任、不負(fù)責(zé)任。顯然，這種觀念無助于健康自我觀的形成，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生屈服性行為的產(chǎn)生。那些以為教師和同學(xué)視自己為不勝任、不負(fù)責(zé)任的學(xué)生可能會(huì)開始逃避理應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，可能會(huì)試圖將自己的責(zé)任推卸給他人，或傾向于完全順從。這種推卸責(zé)任的態(tài)度或順從態(tài)度，與社會(huì)為學(xué)生所制定的發(fā)展目標(biāo)是不一致的。從學(xué)業(yè)角度看，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在課堂教學(xué)中積極地作出決定，絕對(duì)是重要的。從人際角度觀察，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在自主活動(dòng)中分擔(dān)決策責(zé)任，同樣是重要的。如果學(xué)生因決策需要得不到滿足而養(yǎng)成推卸責(zé)任的惡習(xí)或變得盲目順從，那么，他將不可能形成必備的智力和有效課堂交往的能力。應(yīng)指出的是，決策需要得不到滿足并不一定使學(xué)生變得順從。相反，有些學(xué)生可能會(huì)采取“我將做給他們看”的態(tài)度，試圖獨(dú)斷獨(dú)行，而不是分擔(dān)決策責(zé)任。就像順從的學(xué)生一樣，“獨(dú)裁學(xué)生”也會(huì)遇到人際上和學(xué)業(yè)上的困難。至少，在涉及集體事務(wù)時(shí)，其他學(xué)生可能會(huì)對(duì)“獨(dú)裁學(xué)生”的獨(dú)裁行為產(chǎn)生憤懣情緒。一旦這種憤懣情緒被激化，全體學(xué)生就可能會(huì)對(duì)“獨(dú)裁者”采取排斥態(tài)度。且不說“獨(dú)裁者”在課堂交往中會(huì)成為不受歡迎的人，他（她）還可能會(huì)碰到學(xué)業(yè)上的困難。而學(xué)業(yè)問題反過來又強(qiáng)化了“獨(dú)裁者”在集體事務(wù)中的不合作性。3.滿足學(xué)生的親和需要。課堂交往的基本動(dòng)機(jī)之一是尋求建立親和關(guān)系。學(xué)生有和同學(xué)及教師建立密切關(guān)系的內(nèi)在需要。一般而言，親和需要是指學(xué)生覺得自己有能力給予和接受關(guān)愛的需求。同社會(huì)接納需要長期得不到滿足相似，親和需要長期得不到滿足也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生亞社會(huì)行為或超社會(huì)行為。這兩種行為的產(chǎn)生基于學(xué)生覺得同學(xué)與老師認(rèn)為自己冷淡或沒有情感這一觀念。在課堂教學(xué)中，具有亞社會(huì)行為的學(xué)生有能力和他人進(jìn)行聯(lián)系與交往。但問題不在于他們的有效課堂交往的能力，而在于他們努力避免同他人縮短心理距離，在于他們不愿意向同學(xué)和教師敞開心扉。這會(huì)造成兩個(gè)問題:一是強(qiáng)化他們自己的冷淡或無感情的觀念﹔二是增加教師對(duì)其課堂交往行為的誤解及不恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。因此，從長遠(yuǎn)眼光看，具有亞社會(huì)行為的學(xué)生，其過分謹(jǐn)慎的行為不僅會(huì)對(duì)其有效課堂交往能力的形成產(chǎn)生一定影響，而且會(huì)對(duì)其學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的影響。與具有亞社會(huì)行為的學(xué)生在課堂交往中的過分謹(jǐn)慎不同，具有超社會(huì)行為的學(xué)生則行事魯莽。此類學(xué)生很快會(huì)將自己最隱秘的情況告訴同學(xué)和老師，可能會(huì)貿(mào)然加強(qiáng)與同學(xué)的關(guān)系，并傾向于寧可忽視學(xué)業(yè)需要也要滿足親和需要，但是，相互親和的關(guān)系并非一下子就能形成。從這個(gè)意義上講，希望同伴在課堂教學(xué)中迅速向自己敞開心扉的想法是不現(xiàn)實(shí)的。在課堂教學(xué)中，教師不僅要幫助具有亞社會(huì)行為的學(xué)生滿足親和需要，而且要引導(dǎo)具有超社會(huì)行為的學(xué)生科學(xué)地滿足親和需要。應(yīng)指出的是，亞社會(huì)行為或超社會(huì)行為特征不應(yīng)被當(dāng)作一種識(shí)別問題學(xué)生的便利手段，而應(yīng)被視為一種檢測(cè)學(xué)生課堂交往需要是否得到滿足的標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)根據(jù)這種標(biāo)準(zhǔn)及時(shí)地滿足學(xué)生的親和需要、決策需要和社會(huì)接納需要等課堂交往需要，以促進(jìn)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間在課堂教學(xué)中的有效交往，使學(xué)生在有效課堂交往中得到全面發(fā)展。加涅學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類加涅把與學(xué)習(xí)有關(guān)的動(dòng)機(jī)分為:誘因動(dòng)機(jī)、操作動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)。（1）誘因動(dòng)機(jī)促使個(gè)體努力去獲取某項(xiàng)目標(biāo)，如想獲得別人的贊許、避免別人的非難、建立受同伴尊敬的地位。（2）操作動(dòng)機(jī)強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的積極動(dòng)機(jī)（包括好奇、探究和征服)。（3）成就動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)人可能在某種程度上追求成就的品質(zhì)，這種品質(zhì)是由學(xué)校的許多活動(dòng)提供的動(dòng)機(jī)，如在學(xué)習(xí)過程中告訴學(xué)生要達(dá)到的目標(biāo)的性質(zhì)和預(yù)期發(fā)生的結(jié)果。真題再現(xiàn)：2021年河南省鄭州市惠濟(jì)區(qū)第一場(chǎng)不定項(xiàng)：有效的學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望，下列不屬于加涅對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的劃分的是（）A.外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)B.成就動(dòng)機(jī)C.操作動(dòng)機(jī)D.誘因動(dòng)機(jī)參考答案：A【解析】本題考查加涅對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的劃分。加涅把與學(xué)習(xí)有關(guān)的動(dòng)機(jī)分為：誘因動(dòng)機(jī)、操作動(dòng)機(jī)和成就動(dòng)機(jī)。誘因動(dòng)機(jī)促使個(gè)體努力去獲取某項(xiàng)目標(biāo)，如想獲得別人的贊許、避免別人的非難、建立受同伴尊敬的地位。操作動(dòng)機(jī)則強(qiáng)調(diào)內(nèi)在的積極動(dòng)機(jī)（包括好奇、探究和征服）的力量。成就動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)人可能在某種程度上追求成就的品質(zhì)，這種品質(zhì)是由學(xué)校的許多活動(dòng)提供的動(dòng)機(jī)，如在學(xué)習(xí)過程中告訴學(xué)生要達(dá)到的目標(biāo)的性質(zhì)和預(yù)期發(fā)生的結(jié)果。故本題答案選A項(xiàng)。行為矯正原則行為矯正就是系統(tǒng)地應(yīng)用先前刺激和后果來改變行為。它可以對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行行為矯正,也可以對(duì)全班同學(xué)進(jìn)行行為矯正。建立和使用任何行為矯正程序﹐都需要遵循由行為觀察到程序完成到程序評(píng)定等一系列步驟。這里所講的只是全部行為矯正程序的一部分。1.識(shí)別目標(biāo)行為和強(qiáng)化完成一個(gè)行為矯正程序,首先第一步就是觀察行為不良的學(xué)生,以識(shí)別出一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)行為作為目標(biāo)行為。第一個(gè)被作為目標(biāo)的行為應(yīng)當(dāng)是最嚴(yán)重,最容易看出,最重要,并且發(fā)生的頻率較高的行為,并且看看是什么強(qiáng)化物在維持這一行為。觀察的另一個(gè)意圖就是設(shè)立一個(gè)基點(diǎn),以便比較后來的改進(jìn)。2.設(shè)立基點(diǎn)行為在后面的幾天里(至少三天)觀察學(xué)生,看看其目標(biāo)行為發(fā)生的頻率有多高。在此之前需要明確界定這一行為的構(gòu)成。例如,如果目標(biāo)行為是“打擾同伴”,那么你就得決定什么具體行為構(gòu)成了“打擾”(或許是逗樂﹑伸頭,打斷,拿走材料)。可以根據(jù)頻率(如張××擅自離開座位多少次)或時(shí)間(離開座位多少分鐘)來測(cè)量行為基點(diǎn)。頻率記錄較容易堅(jiān)持一些,只需在講桌上放一些紙,在紙上作一個(gè)標(biāo)記就行。3.選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化的標(biāo)準(zhǔn)行為主義學(xué)習(xí)論和行為矯正實(shí)踐都贊成強(qiáng)化適當(dāng)行為而不是懲罰不當(dāng)行為。在開始階段需要始終一致地強(qiáng)化適當(dāng)?shù)男袨?但隨著行為的改進(jìn)﹐強(qiáng)化就可以給的越來越少，最后逐漸消失。有時(shí)可能需要使用一兩種懲罰,但只有在無法使用強(qiáng)化策略或強(qiáng)化策略不管用時(shí)才予以使用。典型的課堂強(qiáng)化物包括表揚(yáng),權(quán)利、獎(jiǎng)品等。在一個(gè)結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的行為矯正程序里,表揚(yáng)對(duì)改善學(xué)生的行為極其有效,有意忽視不當(dāng)行為與表揚(yáng)適當(dāng)行為效果常常相當(dāng)。除了表揚(yáng)以外﹐給學(xué)生以紅星,微笑或其他小的獎(jiǎng)品也很有用。有些教師給學(xué)生的作業(yè)蓋上橡皮章,以象征其學(xué)習(xí)不錯(cuò)。這些小小的獎(jiǎng)品使教師的表揚(yáng)更具體化、看得見﹐并且能使學(xué)生把作業(yè)帶回家,接受父母的表揚(yáng)。4.必要的懲罰及其標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)使用強(qiáng)化程序也無法解決某一個(gè)嚴(yán)重的行為問題時(shí),就需要使用懲罰了。作為懲罰的任何不愉快的刺激﹐個(gè)體都試圖避開它。學(xué)校里常見的懲罰有申斥,逐出教室,停止上課等。奧·勒利等人提出7條有效而人道地使用懲罰的原則:①偶爾使用懲罰;②使兒童明白為什么他要受懲罰;③給兒童提供一個(gè)可選的方法以獲得某種積極的強(qiáng)化;④強(qiáng)化兒童與問題行為相反的行為;⑤避免使用體罰;⑥避免在你非常憤怒或情緒不好時(shí)使用懲罰;⑦在某個(gè)行為開始而不是結(jié)束時(shí)使用懲罰。5.觀察行為并與基點(diǎn)作比較評(píng)價(jià)程序的有效性是非常重要的。一個(gè)行為矯正程序往往要持續(xù)好幾天,如果一周以后行為并未得到改善,那么就要嘗試其他系統(tǒng)或強(qiáng)化物了。6.減少強(qiáng)化的頻率一個(gè)行為矯正程序?qū)嵤┝艘欢螘r(shí)間,如果學(xué)生的行為得到了改善,并且穩(wěn)定在某個(gè)新的水平上,強(qiáng)化的頻率就可減少了。一開始,適當(dāng)?shù)男袨槊砍霈F(xiàn)一次就予以一次強(qiáng)化，隨著時(shí)間的推移,出現(xiàn)幾次適當(dāng)行為才給一次強(qiáng)化,減少強(qiáng)化的頻率有助于長時(shí)間維持新的行為,并且有助于把行為延伸到其他情境中。真題再現(xiàn)：2021年河南省鄭州市管城區(qū)單選：30.林鵬在班級(jí)中常常打擾同桌王芳，引得王芳不滿，她把此事告訴了班主任張老師。張老師詳細(xì)詢問了林鵬，確定了林鵬的“打擾”行為主要是打斷講話，拿走課本。張老師觀察并記錄了林鵬的打擾行為，出現(xiàn)的頻率均為一節(jié)課三至四次。張老師的做法屬于行為矯正原則中的（）A.識(shí)別問題行為和強(qiáng)化B.設(shè)立基點(diǎn)行為C.選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)D.減少強(qiáng)化的頻率參考答案：B【解析】本題考查行為矯正的步驟。題干中張老師是明確了林鵬的不良行為，出現(xiàn)的頻率為一節(jié)課三至四次，體現(xiàn)了發(fā)生的頻率，故本題答案選擇B選項(xiàng)。人的學(xué)習(xí)廣義的學(xué)習(xí)是有機(jī)體共有的一般的學(xué)習(xí)，人的學(xué)習(xí)除了具有有機(jī)體學(xué)習(xí)的一般特征之外，還有其特定的特征。人的學(xué)習(xí)，無論在內(nèi)容上、方式上及性質(zhì)上都與其他動(dòng)物有重要的區(qū)別。第一，從內(nèi)容上看，動(dòng)物的學(xué)習(xí)，僅僅是掌握個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，而人的學(xué)習(xí)，不僅是掌握個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，更重要的是以個(gè)體的形式掌握社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)。動(dòng)物的活動(dòng)，是一種消極、被動(dòng)的適應(yīng)活動(dòng)，其個(gè)體積累的經(jīng)驗(yàn)隨動(dòng)物個(gè)體的滅亡而消失。而人類有意識(shí)、有目的的實(shí)踐活動(dòng)，能將每一代個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)保存下來代代相傳。人除了同動(dòng)物那樣可以在后天生活過程中獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)外，還可以以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的形式來掌握人類社會(huì)千百年積累形成的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)。這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)首先以物化