職業(yè)技術教育學 課件 第六章 職業(yè)院校的專業(yè)與課程

職業(yè)技術教育學第六章職業(yè)院校的專業(yè)與課程新時代馬克思主義教育學系列第一節(jié)職業(yè)院校專業(yè)建設第二節(jié)職業(yè)教育的課程第三節(jié)課程開發(fā)與職業(yè)資格研究123

職業(yè)院校的專業(yè)建設通過一系列管理文件來規(guī)范，包括《專業(yè)目錄》、教學標準和人才培養(yǎng)方案等。

職業(yè)教育課程隨著社會和產(chǎn)業(yè)發(fā)展而不斷演變，有多種課程模式。除傳統(tǒng)的學科課程外，我國從發(fā)達國家引入了多種課程模式，如CBE課程、模塊式課程和學習領域課程等，也發(fā)展起了自己的課程模式，如項目課程和一體化課程等。這些課程在內容、邏輯和實施方面有很大不同。不同課程有不同的開發(fā)方法，特別是在職業(yè)和工作分析方面。內容簡介第一節(jié)職業(yè)院校專業(yè)建設職業(yè)教育的專業(yè)與課程專業(yè)和課程是職業(yè)院校教育工作的基本載體，是職業(yè)教育制度形成的實踐基礎，這涉及對專業(yè)建設與管理、課程開發(fā)以及教學文件的制訂與實施等方面的內容和規(guī)制方式。職業(yè)院校通過一系列管理文件對教育教學工作進行規(guī)范和管理，這些文件的名稱、結構體例和內涵在不斷演變，功能也會得到優(yōu)化。專業(yè)與專業(yè)設置職業(yè)院校的專業(yè)是按照社會分工、技術和服務活動，以及經(jīng)濟建設和社會發(fā)展需要，將教學內容劃分而成的學業(yè)門類。專業(yè)群是由多個專業(yè)圍繞某一行業(yè)或職業(yè)領域組成的一組專業(yè)，各專業(yè)有相近的工作內涵或職業(yè)基礎，有相同或相似的專業(yè)基礎課或教學項目，群中各專業(yè)可共同建立課程體系、教師團隊、實驗實訓基地設備，共同完成教學任務。專業(yè)設置工作包括專業(yè)的設立和調整：前者是指專業(yè)的新建與開設，后者指專業(yè)的變更或取消。影響專業(yè)設置的因素很多，如產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人才的需求、社會職業(yè)的發(fā)展狀況、受教育者身心發(fā)展水平，以及教育資源供給和職業(yè)技能證書制度等。我國的專業(yè)設置一般需要進行前期的相關調查、培養(yǎng)目標設計、教學計劃制訂等工作，還會征求相關行業(yè)組織的意見。專業(yè)名稱的確定方式國際上國內以德國“教育職業(yè)”為代表的職業(yè)頭銜稱謂方式，如車工、面包師和牙醫(yī)助理等。特點：職業(yè)類型和層次明確，名稱信息量大。以日本代表的技術領域稱謂方式，如電氣技術、海洋捕撈技術等。

特點：職業(yè)類型和層次寬泛，通用性強但針對性較弱。按照某一職業(yè)，或針對跨行業(yè)的通用技術領域確定，如“房地產(chǎn)經(jīng)營與管理”，“機械加工技術”等。按照所覆蓋的職業(yè)或崗位、就業(yè)范圍、職業(yè)資格證書以及個別約定俗成確定。按照職業(yè)教育層次在大學本科、?？坪椭新殞W校采用有差別的名稱，如本科的“采礦工程專業(yè)”，?？频摹懊禾块_采技術專業(yè)”和中職的“礦山機電設備安裝與運行”等。我國職業(yè)院校的教學管理文件專業(yè)目錄。專業(yè)目錄是我國對職業(yè)教育專業(yè)進行管理的基礎指導性文件，是職業(yè)院校設置與調整專業(yè)、實施人才培養(yǎng)、招生就業(yè)，以及行政管理部門規(guī)劃專業(yè)布局和進行教育統(tǒng)計的主要依據(jù)，也是學生選擇就讀專業(yè)、用人單位選用畢業(yè)生的參考。教學計劃與教學大綱。教學計劃指教學內容的綱要，是由教育主管機構發(fā)布的管理學校一個專業(yè)的教學工作基本文件。教學大綱是與教學計劃配套的指導性教學文件，是對各門課程的教學提出的具體標準。課程標準、專業(yè)教學標準和人才培養(yǎng)方案。課程標準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。專業(yè)教學標準是教育質量的國家標準，是職業(yè)院校制訂人才培養(yǎng)方案的依據(jù)。人才培養(yǎng)方案是職業(yè)院校依據(jù)國家教學標準，結合自身辦學定位和實際需求，對專業(yè)人才培養(yǎng)要求和過程的總體設計，包含該專業(yè)所有課程的課程標準。我國職業(yè)教育的課程結構從新中國成立到20世紀末，職業(yè)教育課程設置的特點是：三類學校都采用“三段式”課程結構，即分為文化課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課。2003年，針對技能型人才緊缺影響產(chǎn)業(yè)發(fā)展的狀況，教育部等六部門聯(lián)合實施“制造業(yè)和現(xiàn)代服務業(yè)技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓工程”，以工作過程完整的“核心教學與訓練項目”形式呈現(xiàn)核心課程，這為后來的項目課程改革奠定了重要基礎。目前中等職業(yè)教育的課程分為公共基礎課程和專業(yè)（技能）課程兩大類。我國職業(yè)教育的教材建設教材是為實現(xiàn)一定教學目標，依據(jù)課程標準開發(fā)和編制的教學的主要媒體，是教師和學生據(jù)以進行教與學的活動材料。教材既包括以教科書為主體的教師“教”的材料，如教科書、多媒體課件以及來源于職業(yè)實踐的現(xiàn)實物品，也包括支持學習者“學”的材料，即“學材”，如引導課文、任務單、技術參考資料和網(wǎng)絡學習資源等。我國實施國家、地方和學校三級課程管理體制。教材建設目前正逐漸向綜合性、整體化的教學資源建設方向發(fā)展。第二節(jié)

職業(yè)教育的課程課程（curriculum）是教育實踐和研究的重要概念。課程有兩個基本含義，一是指具體的教學科目，如語文、數(shù)學等，二是指課程體系，即一個專業(yè)所有課程的組合。在職業(yè)教育，課程是指教育機構為實現(xiàn)一定教學目的而設計的學習者的學習計劃或學習方案，它對學習目標、學習內容和學習方式做了設計和規(guī)定。課程1.0：理論與實踐并行的課程課程2.0：理論服務于實踐的課程課程3.0：理論與實踐一體化課程課程4.0的重要發(fā)展方向：數(shù)字化教學資源職業(yè)教育課程的發(fā)展演變職業(yè)教育課程的發(fā)展課程1.0時代：理論與實踐并行。圍繞理論教學和技能訓練建立兩個獨立的課程體系，不追求其在內容和時間上的協(xié)調，沒有將“工作”作為整體看待；課程2.0時代：理論為實踐服務。根據(jù)崗位需求確定課程目標和學習內容，將知識作為技能習得和能力發(fā)展的基礎，對知識沒有系統(tǒng)性和量的要求（指導思想：“理論知識必須夠用為度”）；課程3.0時代：理論實踐一體化。整體化的課程設計，除學習知識技能外，在工作過程中獲得職業(yè)認知，通過完成典型工作任務提高職業(yè)行動能力；課程4.0時代：正在探索中，數(shù)字化是其基本特征之一…職業(yè)教育的課程實踐學科課程：在大學找到與職業(yè)教育專業(yè)相“對應”的學科，從學科知識中選擇“合適”內容，按照學習者實際情況進行“教學簡化”。CBE能力本位及DACUM課程：“能力本位教育”(CBE)是指以崗位分析為基礎開發(fā)和組織課程，旨在培養(yǎng)勝任崗位工作能力的教育培訓模式，常采用DACUM課程開發(fā)方法。CBE課程以職業(yè)分析為出發(fā)點，強調能力的客觀性和具體性，重視技能訓練，強調教學中學生的主體作用。但是它將單項能力組合成綜合能力的認知方式，忽視了工作的整體特性和隱性成份，而且沒有提供對“能力”進行科學組合的工具。

模塊式課程（MES）：是國際勞工組織在20世紀后期為發(fā)展中國家開發(fā)的、針對崗位規(guī)范進行就業(yè)技能培訓的課程方案。在我國職業(yè)教育實踐中被討論最多的課程模式：職業(yè)教育的課程實踐學習領域與一體化課程：“學習領域”是德國雙元制職業(yè)教育1996年開始采用的跨學科課程模式，它采用行動導向教學，在復雜工作情境中通過完整的行動過程獲得工作過程知識。學習領域課程強調理論和實踐教學一體化，專業(yè)學習和工作實踐一體化，學生在真實工作情境中對工作的任務、過程和環(huán)境進行的整體化的感悟和反思，從而有效地發(fā)展職業(yè)行動能力。項目課程：隨著項目教學法的推廣，項目教學也發(fā)展成為一種課程模式，其核心特征是，通過具體的制作、服務等有明確工作成果產(chǎn)生的項目活動開發(fā)并組織課程內容，在培養(yǎng)學生職業(yè)能力的同時，促進其認知能力和職業(yè)素養(yǎng)的全面發(fā)展。在我國職業(yè)教育實踐中被討論最多的課程模式：職業(yè)教育的課程實踐具有輪廓清晰的工作與學習任務，具有明確而具體的成果展示；具有完整的工作過程，該工作過程可用于學習特定教學內容；能夠將某一教學課題的理論知識和實踐技能結合在一起；課題與企業(yè)實際生產(chǎn)過程或商業(yè)活動有直接的關系，具有一定的應用價值；學生有獨立進行計劃工作的機會，在一定時間范圍內可以自行組織、安排自己的學習行為；學生自己處理在項目中出現(xiàn)的問題；具有一定難度，不僅是對已有知識、技能的應用，而且要求學生運用已有知識，在一定范圍內學習新的知識技能，解決過去從未遇到過的實際問題；學習結束時，師生共同評價項目工作成果以及工作和學習方法。職業(yè)教育教學項目的標準職業(yè)教育課程的理論基礎職業(yè)教育課程要滿足工作世界和促進生涯發(fā)展的雙重要求，要處理好課程內容、課程邏輯和課程實施的基本問題。01課程內容：技術、知識與技能課程邏輯：學科邏輯

VS發(fā)展邏輯課程實施：工作過程系統(tǒng)化0203課程內容：技術、知識與技能技術是人類借以改造和控制自然，以滿足其生存與發(fā)展需要的包括物質裝置、技藝與知識在內的操作體系。技術可分為兩類：一是與人的職業(yè)活動關系密切的職業(yè)性技術，二是與人的活動關系較小的工程技術。職業(yè)性技術與工程技術的體系和結構不同。對技術的理解課程內容：技術、知識與技能工程技術與“職業(yè)性技術”的比較

工程技術“職業(yè)性技術”研究對象自然體系由人類建立的技術體系目標獲得有關物質和自然界規(guī)律的知識獲得有關設計和評價技術系統(tǒng)的知識功能解釋性功能方法性功能知識體系用于描述自然界的現(xiàn)象和物質采用標準、計劃等形式，利用由規(guī)律推導出的方法規(guī)范職業(yè)行為認識方法獨立的，以反映為導向“原因-結果”的關系綜合的，以應用為導向“目標-手段”的關系課程內容：技術、知識與技能隱性知識是人們在直覺、判斷、預感、思考、決策或行動等行為過程中形成的、不能被主體和外部觀察者完全明確和描述的知識。關于知識課程內容：技術、知識與技能技能是在一定目標指導下，在已有知識和經(jīng)驗基礎上經(jīng)過反復練習形成的一系列規(guī)則性的動作體系。技能常常被分為“智力技能”和“操作技能”（或“動作技能”）。技藝是指人在工具和材料使用中的才智、技術或品質性手藝。身體是人的第一個、也是最自然的工具，是技術的對象和技術工具，技藝也可以理解為“身體技術”。對職業(yè)教育來講，成人時期的身體技術最為重要，如行走、舞蹈和游泳等。特殊的身體技術對于特定的職業(yè)有特別的意義。技能與技藝課程邏輯：學科邏輯VS發(fā)展邏輯專家(expertise)熟練者(proficiency)有能力者(competence)高級初學者(advancedbeginner)初學者(novice)“從初學者到專家”發(fā)展階段：技術技能人才成長規(guī)律課程邏輯：學科邏輯VS發(fā)展邏輯勞耐爾建立的“發(fā)展性邏輯結構課程”理論，確定了每兩個發(fā)展階段之間的發(fā)展性任務的名稱和特點，即4個級別的典型工作任務：職業(yè)定向性任務程序性任務蘊含問題的特殊任務無法預測結果的任務發(fā)展性任務與發(fā)展性邏輯結構課程課程邏輯：學科邏輯VS發(fā)展邏輯專家范圍一：入門和概念性知識：在不太明確的工作情境中利用簡單規(guī)律范圍二：關聯(lián)性知識：在職業(yè)工作情境中注意到和分析多種因素、模式和規(guī)律間的關系范圍三：詳細和功能性知識：能面對無固定答案的、比較復雜的問題情境，并獲得學科知識范圍四：建立在經(jīng)驗基礎上的學科系統(tǒng)化知識：感受對經(jīng)驗和專業(yè)知識要求高的復雜任務有能力者熟練者高級初學者初學者不同發(fā)展階段的知識形態(tài)課程實施：工作過程系統(tǒng)化明確任務/獲取信息制訂計劃做出決策實施計劃檢查控制評定反饋在“工作過程系統(tǒng)化”（亦稱為“基于工作過程”）課程學習中，學生通過發(fā)現(xiàn)和解決工作中的問題，體驗并反思工作過程，最終獲得職業(yè)行動能力。第三節(jié)

課程開發(fā)與職業(yè)資格研究職業(yè)教育課程開發(fā)對職業(yè)學習的目標、內容、結構以及評價標準進行系統(tǒng)性規(guī)劃，開發(fā)過程可表述為兩個相互聯(lián)系的系統(tǒng)：一是課程目標和內容的選擇與確定，即職業(yè)資格研究；二是課程的組織實施、評價和改進。職業(yè)資格研究概述針對職業(yè)資格要求的發(fā)展趨勢，在過去的半個多世紀中曾有過三種不同預測：資格水平降低：按照泰勒的“科學管理原則”，生產(chǎn)過程被劃分成按照簡單程序重復進行的操作，資格要求呈現(xiàn)出水平降低的趨勢；資格水平兩極分化：職業(yè)活動中中等難度的任務減少，對具有高水平、高資格和低水平、低資格勞動者的需求增加，資格發(fā)展呈兩極分化趨勢；職業(yè)資格水平提高：隨著工作任務復雜程度提高，需要更高的能力和資格，因此對高等院校畢業(yè)生將有更大的需求。關于職業(yè)資格研究職業(yè)資格研究概述組織心理學的資格研究。組織心理學資格研究的核心是工作分析。在心理學行為分析中，專業(yè)工作內容不是重點，得出的結論比較抽象或有較大的個性化差異，對課程開發(fā)提供的支持比較有限。勞動社會學的資格研究。勞動社會學的資格研究與課程開發(fā)有密切的聯(lián)系，它們有相同的研究對象，即工作內容、資格要求和勞動分工，分析結果也都是對工作的詳細描述，但這兩種研究的目的不同。社會學資格研究為課程開發(fā)提供了重要的方法支持。教育學的資格研究。教育學的資格研究幫助學習者為從事一個職業(yè)的工作奠定基礎。不同學科的職業(yè)資格研究職業(yè)資格研究方法按照研究對象的層次可以把資格研究方法分為四類：層次方法舉例分析工具行業(yè)和職業(yè)行業(yè)分析職業(yè)資料文獻分析（產(chǎn)業(yè)報告、技術文獻），專業(yè)和培訓實踐工作組織結構案例分析任務清單、任務分析、企業(yè)調查、企業(yè)生產(chǎn)過程和關鍵數(shù)據(jù)分析工作能力工作過程研究工作觀察、行動導向的專業(yè)采訪和專家訪談工作任務實踐專家研討會頭腦風暴、卡片展示、工作任務評價關于職業(yè)分析我國人力資源和社會保障部負責國家職業(yè)技能標準制定工作。1999年，我國頒布第一版《中華人民共和國職業(yè)分類大典》，并在此之后不斷進行補充和修訂。人社部建立了一套有關職業(yè)技能標準的結構要素、內容和編制程序的規(guī)定。美國在職業(yè)分析基礎上建立了龐大的職業(yè)信息系統(tǒng)，其“國家職業(yè)分類系統(tǒng)”（SOC）通過職業(yè)代碼與多種職業(yè)數(shù)據(jù)庫直接聯(lián)系，“職業(yè)信息網(wǎng)”可以提供針對具體職業(yè)的信息。在德國，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所（BIBB）和聯(lián)邦勞動署基于技術、經(jīng)濟和社會發(fā)展數(shù)據(jù)對職業(yè)活動要求進行分析，并確定教育職業(yè)。澳大利亞培訓包的編制和發(fā)布也有嚴格的程序，通過《培訓包開發(fā)手冊》確保培訓包準確及時反映行業(yè)企業(yè)的需求。政府機構組織的權威性資格研究20世紀70年代德國建立了“權威性國家資格研究程序”，主要包括四個方面：問題概述案例分析活動分析評估和開發(fā)課程目前教育部建立了專業(yè)教學標準開發(fā)流程，如“中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準開發(fā)流程”涉及確定組織架構和開發(fā)人員、開展專業(yè)調研和職業(yè)（崗位）能力分析、進行課程結構和制定專業(yè)課程標準、標準審定和頒布等環(huán)節(jié)。人社部制定了《國家技能人才培養(yǎng)標準編制指南（試行）》并不斷進行修訂，對課程開發(fā)流程進行了規(guī)定。關于工作分析按照分析對象，工作分析有三類：對工作內容的分析：對生產(chǎn)或服務過程進行分析，涉及工藝流程、設備、參數(shù)和輔助手段等內容，目的是確定工作崗位的需求，包括經(jīng)驗、能力、學歷和特殊技能等。對部門組織結構的分析：對崗位名稱、內容、職能、工作量以及相互關系等內容的分析，以實現(xiàn)分工合理、簡潔高效和工作順暢的目的。對主體員工的分析：對員工年齡、性別、愛好、經(jīng)驗和知識技能等方面的分析，以幫助員工進行生涯規(guī)劃，達到人盡其才的目的。職業(yè)教育課程開發(fā)方法學科課程的“教學簡化”0102DACUM方法：組建DACUM委員會→職業(yè)分析→任務分析→畫出DACUM表03典型工作任務（BAG）分析：從“學科邏輯”向“能力發(fā)展邏輯”的范式轉變04針對職業(yè)教育課程從1.0

到

4.0的發(fā)展，課程開發(fā)方法也在不斷發(fā)展。尚在探索中典型工作任務分析典型工作任務：工業(yè)社會學的職業(yè)教育術語，指“職業(yè)的典型工作任務”，是對從事一個職業(yè)具有典型意義的、代表該職業(yè)專業(yè)化水平的綜合性任務，也稱“職業(yè)行動領域”。特點：是具有挑戰(zhàn)性的、職業(yè)的發(fā)展性任務；是具有結構完整的工作過程的工作行為，包括計劃、實施、控制和評估等環(huán)節(jié)，涉及全部工作要素，如工作的對象、條件、方法和要求；反映了職業(yè)工作的內容和形式；在整個職業(yè)活動中具有重要的意義和功能；工作任務的結果是開放的。典型工作任務分析研討會由專門的主持人主持，其基本流程是：主持人介紹研討會的目的、工作方法和要求；明確基本概念，如典型工作任務等；將實踐專家的職業(yè)歷程劃分成若干階段；用頭腦風暴法找出“代表性工作任務”：任務歸類并命名；確定典型工作任務；描述典型工作任務的基本內容。典型工作任務的確定：實踐專家研討會典型