教-學(xué)-評(píng)一致性是深化課程教學(xué)改革之關(guān)鍵

7/7教-學(xué)-評(píng)一致性是深化課程教學(xué)改革之關(guān)鍵課程強(qiáng)，則兒童強(qiáng)；兒童強(qiáng)，則國(guó)強(qiáng)。教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)需要強(qiáng)有力的課程支撐，而強(qiáng)有力的課程必須落實(shí)并體現(xiàn)教-學(xué)-評(píng)一致性。2022年4月，教育部印發(fā)了2022年版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新方案”“新課標(biāo)”），刻畫(huà)了新時(shí)代育人育才的目標(biāo)要求與深化課程教學(xué)改革的重要路徑，其中路徑之一就是教-學(xué)-評(píng)一致性。教-學(xué)-評(píng)一致性聯(lián)通了宏觀的路徑設(shè)計(jì)與微觀的課程實(shí)施，有利于將課程方案層面理想的育人藍(lán)圖轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)層面的實(shí)景圖，是深化基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵所在，是撬動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要支點(diǎn)。一、教-學(xué)-評(píng)一致性的雙重意蘊(yùn)教-學(xué)-評(píng)一致性是課程思維的重要表征，旨在以一系列專(zhuān)業(yè)技術(shù)規(guī)范引導(dǎo)課程與課堂雙重意義上的教學(xué)與評(píng)價(jià)行為，從而破解課程層級(jí)化實(shí)施中的“落差”問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)課程要素的協(xié)同育人效應(yīng)。具體來(lái)看，教-學(xué)-評(píng)一致性具有課程、課堂意義上的雙重意蘊(yùn)。圖1：教-學(xué)-評(píng)一致性的雙重意蘊(yùn)1.課程意義上的教-學(xué)-評(píng)一致性課程意義上的教-學(xué)-評(píng)一致性強(qiáng)調(diào)以課程標(biāo)準(zhǔn)為指引，系統(tǒng)推進(jìn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教材編寫(xiě)、教學(xué)與考試評(píng)估，落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)所承載的核心素養(yǎng)目標(biāo)，由此在課程改革的路徑建構(gòu)上形成教材-教學(xué)-考試與評(píng)估的一致性“大閉環(huán)”。在上述“閉環(huán)”的育人體系中，教材、教學(xué)與考試評(píng)估三要素之間不是各自獨(dú)立的“珍珠”，而是以課程標(biāo)準(zhǔn)為指引串聯(lián)而成的“項(xiàng)鏈”。新課標(biāo)建構(gòu)了由“課程目標(biāo)-內(nèi)容/學(xué)業(yè)要求-學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)成的核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“目標(biāo)一族”，成為教材編寫(xiě)、教學(xué)推進(jìn)與考試評(píng)價(jià)的基本遵循和直接依據(jù)，是課程意義上教-學(xué)-評(píng)一致性的核心引領(lǐng)。這就要求教學(xué)必須從課程標(biāo)準(zhǔn)和教材出發(fā)，最終通過(guò)考試評(píng)價(jià)回到課程標(biāo)準(zhǔn)，由此形成課程改革路徑的“大閉環(huán)”。2.課堂意義上的教-學(xué)-評(píng)一致性課堂意義上的教-學(xué)-評(píng)一致性強(qiáng)調(diào)以從課程標(biāo)準(zhǔn)中轉(zhuǎn)化而來(lái)的學(xué)習(xí)目標(biāo)為指引，系統(tǒng)推進(jìn)課堂教學(xué)變革層面的教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的一致性，由此形成“小閉環(huán)”，實(shí)現(xiàn)所教即所學(xué)，所教即所評(píng)，所學(xué)即所評(píng)，強(qiáng)調(diào)以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)，確保學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效落實(shí)。課堂意義上的教-學(xué)-評(píng)一致性是課程意義上教-學(xué)-評(píng)一致性“大閉環(huán)”中的“小閉環(huán)”，存在聯(lián)動(dòng)機(jī)制。一方面，課程標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)為綱，是學(xué)科教育永遠(yuǎn)的“家”，教學(xué)變革就是為了讓學(xué)生更好地“回家”，“大閉環(huán)”自上而下地指引著這一“小閉環(huán)”，“小閉環(huán)”依托課程標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)，澄清了指引教學(xué)變革的“回家之路”，是“大閉環(huán)”的“教學(xué)”要素在微觀實(shí)踐中的具體轉(zhuǎn)化。另一方面，課堂意義上的教-學(xué)-評(píng)一致性嵌入了課程思維，在具體的教學(xué)實(shí)踐層面，強(qiáng)化了教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的協(xié)同作用，以學(xué)習(xí)目標(biāo)的建構(gòu)落實(shí)了上位的課程標(biāo)準(zhǔn)，使得教師通過(guò)課時(shí)/單元/學(xué)期目標(biāo)的達(dá)成，在實(shí)現(xiàn)課堂“小閉環(huán)”的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)課程的“大閉環(huán)”，凸顯了“小閉環(huán)”對(duì)“大閉環(huán)”自下而上的支撐。二、教-學(xué)-評(píng)一致性的價(jià)值意義教-學(xué)-評(píng)一致性秉承了專(zhuān)業(yè)化的課程思維，在目標(biāo)的引領(lǐng)下，有利于發(fā)揮其在課程實(shí)施、有效教學(xué)、教師發(fā)展中的重要作用。1.有利于在路徑建構(gòu)上減少課程實(shí)施的“落差”問(wèn)題新課標(biāo)在推進(jìn)過(guò)程中必定會(huì)出現(xiàn)教材、教學(xué)上的兩大“落差”，即“不一致”的問(wèn)題，落實(shí)教-學(xué)-評(píng)一致是減少課程實(shí)施“落差”的重要抓手。正式課程在實(shí)施轉(zhuǎn)化中可能會(huì)因?yàn)閷W(xué)校等不同層級(jí)的運(yùn)作和解讀而產(chǎn)生遺漏、增加或扭曲。不論課程方案的頂層設(shè)計(jì)多么合理，如若教學(xué)變革層面不予以落實(shí)跟進(jìn)，那只會(huì)造成課程變革理念的“懸置”和“游離”，更遑論學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。根據(jù)古德萊德（Goodlad,J.I.）的課程實(shí)施五層級(jí)理論，我國(guó)的新課程實(shí)踐大致體現(xiàn)為新課標(biāo)、新教材、新教案、新課堂、新考評(píng)五個(gè)具體的實(shí)施層級(jí)。教-學(xué)-評(píng)一致性的雙重意蘊(yùn)秉承新課標(biāo)的育人指引，串聯(lián)起新教材、新教學(xué)和新考評(píng)三大要素，既內(nèi)嵌了核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向的一致性，又承載了課程內(nèi)容組織與學(xué)習(xí)方式變革在教材、教學(xué)、考試與評(píng)估上的一致性，以學(xué)習(xí)目標(biāo)落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)，以課堂教學(xué)承接課程變革，促進(jìn)了課程方案與課程實(shí)施的聯(lián)動(dòng)，因而有利于減少課程實(shí)施的“落差”問(wèn)題。2.有利于在學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)下實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)教-學(xué)-評(píng)一致性在助力減少課程實(shí)施“落差”的同時(shí)，以具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)了課堂層面的教學(xué)變革，有利于實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。有效教學(xué)不是理性的思辨，而是基于證據(jù)的推論。教學(xué)“有效”的唯一證據(jù)在于目標(biāo)的達(dá)成，即能夠證明學(xué)生學(xué)會(huì)了什么。不同于“教育-教學(xué)”思維下偏重教師導(dǎo)向下的“應(yīng)該學(xué)習(xí)什么內(nèi)容”，“課程-教學(xué)”思維強(qiáng)化了目標(biāo)的導(dǎo)向作用與評(píng)價(jià)的監(jiān)測(cè)作用，切實(shí)關(guān)注學(xué)生立場(chǎng)上的“學(xué)會(huì)什么”，以課程思維助力學(xué)校教育走向了專(zhuān)業(yè)化之路。正是在課程思維的引領(lǐng)下，教-學(xué)-評(píng)一致性的雙重意蘊(yùn)得以建構(gòu)。在具體的課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)目標(biāo)承接于“大閉環(huán)”中的課程標(biāo)準(zhǔn)，成為教-學(xué)-評(píng)一致性的前提和靈魂，為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)提供著重要的導(dǎo)向和指引；評(píng)價(jià)的嵌入則一方面通過(guò)證據(jù)信息的收集判定學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，另一方面通過(guò)反饋助力教與學(xué)的改進(jìn)，為實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)提供重要的證據(jù)和驅(qū)動(dòng)。因此，在教-學(xué)-評(píng)一致性的基礎(chǔ)上，有效教學(xué)在目標(biāo)引領(lǐng)上有的放矢，在評(píng)價(jià)驅(qū)動(dòng)中有據(jù)可依，有利于其真正落實(shí)。3.有利于在課程實(shí)施中促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展提升教師專(zhuān)業(yè)能力是深化課程教學(xué)改革的重要支撐，而落實(shí)教-學(xué)-評(píng)一致則是教師專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的重要表征。在課程改革的推進(jìn)中，一線教師會(huì)因?yàn)橐恍┮蛩爻霈F(xiàn)“阻抗”心理排斥課程改革，進(jìn)而使得課程實(shí)施效果大打折扣。美國(guó)學(xué)者哈維（Harvey,T.）歸納了變革過(guò)程中實(shí)施者出現(xiàn)“阻抗”心理的15個(gè)因素，涉及缺乏主人翁精神、沒(méi)有利益回報(bào)、增加負(fù)擔(dān)、缺乏行政支持等，排名第一的就是主人翁精神的缺乏。哈維給出的解決方案是鼓勵(lì)相關(guān)人員深度參與其中，以調(diào)動(dòng)其積極性。課程改革不是“防教師”的，而是需要教師秉承“教師即研究者”的觀念深度參與其中，使教師切實(shí)體會(huì)到參與感和主人翁精神。雙重意蘊(yùn)的教-學(xué)-評(píng)一致性既涉及宏觀層面的課程改革路徑建構(gòu)，又直接關(guān)涉微觀層面的具體課程實(shí)施；既有專(zhuān)家層面的頂層設(shè)計(jì)，又保障了一線教師在課堂教學(xué)層面開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)的靈活空間。“小閉環(huán)”聯(lián)動(dòng)“大閉環(huán)”的機(jī)制兼顧了課程專(zhuān)家與學(xué)科教師的聲音與話語(yǔ)，有利于使教師切實(shí)感受到自身的專(zhuān)業(yè)自主與課改責(zé)任，進(jìn)而利于促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展，助力高質(zhì)量的教師隊(duì)伍建設(shè)。三、教-學(xué)-評(píng)一致性的實(shí)踐要義為促進(jìn)教-學(xué)-評(píng)一致性的落地轉(zhuǎn)化，教師既要關(guān)注好目標(biāo)的中心引領(lǐng)作用，又要妥善處理好教、學(xué)、評(píng)三者之間的關(guān)系，將其嵌入新課程實(shí)施過(guò)程中，并通過(guò)建構(gòu)新目標(biāo)、研制新教案、設(shè)計(jì)新評(píng)價(jià)予以落實(shí)。1.以新目標(biāo)建構(gòu)強(qiáng)化課程目標(biāo)的育人指引無(wú)論是課程意義層面的課程標(biāo)準(zhǔn)，還是課堂意義層面的學(xué)習(xí)目標(biāo)，均凸顯了目標(biāo)建構(gòu)在教-學(xué)-評(píng)一致性中的核心地位。換言之，教-學(xué)-評(píng)一致性的根本遵循是核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人目標(biāo)，教-學(xué)-評(píng)一致性的課程實(shí)施正是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下育人目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)的課程改革實(shí)踐。在宏觀層面上，教師應(yīng)當(dāng)立足具體實(shí)際做好課程標(biāo)準(zhǔn)中目標(biāo)的建構(gòu)與轉(zhuǎn)化。新方案的新目標(biāo)以核心素養(yǎng)為指引，建構(gòu)了“培養(yǎng)目標(biāo)-課程標(biāo)準(zhǔn)-教學(xué)目標(biāo)”的層級(jí)化“樹(shù)人”體系，以及核心素養(yǎng)導(dǎo)向的“課程目標(biāo)-內(nèi)容/學(xué)業(yè)要求-學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的“目標(biāo)一族”，超越了“三維目標(biāo)”，為新課程的整體推進(jìn)和實(shí)施提供了支撐和指引，為落實(shí)教-學(xué)-評(píng)一致提供了重要依據(jù)。但與此同時(shí)，還需周期性地開(kāi)展課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作，借由對(duì)“三個(gè)來(lái)源”（對(duì)學(xué)習(xí)者的研究、對(duì)當(dāng)代社會(huì)生活的研究、學(xué)科專(zhuān)家的建議）的研究保障課程標(biāo)準(zhǔn)中育人目標(biāo)的時(shí)代價(jià)值。在微觀層面上，教師在具體教學(xué)中應(yīng)強(qiáng)化課程思維，系統(tǒng)建構(gòu)教學(xué)/學(xué)習(xí)目標(biāo)，可通過(guò)“五步三問(wèn)法”予以推進(jìn)。第一，看“教什么”，即加強(qiáng)對(duì)教材內(nèi)容的分析，明確單位時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。第二，對(duì)“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，即立足課程標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)對(duì)其中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的比對(duì)明確該教學(xué)內(nèi)容的學(xué)業(yè)要求。第三，思“素養(yǎng)要求”，即在明確教學(xué)內(nèi)容與學(xué)業(yè)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，對(duì)接該門(mén)課程所要培育的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，思考學(xué)生經(jīng)過(guò)內(nèi)容學(xué)習(xí)所需掌握的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念。第四，問(wèn)“三問(wèn)題”，具體而言，一問(wèn)結(jié)果，思考該內(nèi)容教學(xué)中到底需要學(xué)生學(xué)會(huì)什么；二問(wèn)過(guò)程，從學(xué)生學(xué)習(xí)視角思考達(dá)成上述學(xué)習(xí)目標(biāo)需要經(jīng)歷什么樣的過(guò)程與方法；三問(wèn)表現(xiàn)，思考通過(guò)上述過(guò)程所獲得的結(jié)果在素養(yǎng)層面有何具體表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，我們可用“通過(guò)（過(guò)程），獲得（結(jié)果），形成/能完成（表現(xiàn)）”的句法結(jié)構(gòu)敘寫(xiě)目標(biāo)。第五，查“可評(píng)估”，即依據(jù)SMART標(biāo)準(zhǔn)思考所敘寫(xiě)的目標(biāo)是否清晰可評(píng)，包括Specific（要明確），Measurable（可測(cè)量），Attainable（可習(xí)得），Relevant（有相關(guān)），Time-bound（有時(shí)限）。例如：人教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)第五單元的游記教學(xué)，其中一條目標(biāo)就可這樣敘寫(xiě)：“熟讀四篇游記（過(guò)程），理清作者按游覽順序、移步換景、抓住重點(diǎn)、寫(xiě)出變化等描寫(xiě)景物的方法，豐富閱讀經(jīng)驗(yàn)（結(jié)果），感受祖國(guó)的奇美景觀和大好河山，表現(xiàn)出對(duì)祖國(guó)江河山川的熱愛(ài)之情（表現(xiàn)）?！?.以新教案研制撬動(dòng)課堂教學(xué)的深度變革新教案是減少課程實(shí)施“落差”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，聯(lián)通了課程意義上教-學(xué)-評(píng)一致性的路徑設(shè)計(jì)與課堂意義上教-學(xué)-評(píng)一致性的方案載體，是聯(lián)動(dòng)“大閉環(huán)”與“小閉環(huán)”的關(guān)鍵所在，因此是推進(jìn)教-學(xué)-評(píng)一致性、達(dá)成高質(zhì)量“教”與“學(xué)”的重要抓手。教師在研制新教案過(guò)程中，首先應(yīng)思考舊教案存在的主要問(wèn)題，進(jìn)而“對(duì)癥下藥”。第一，舊教案受困于碎片化知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的影響，呈現(xiàn)出重知識(shí)導(dǎo)向、輕素養(yǎng)導(dǎo)向的問(wèn)題，往往按照知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三條目標(biāo)進(jìn)行敘寫(xiě)，缺乏整合性，忽略了素養(yǎng)的整體性。第二，受困于傳統(tǒng)的教師授受取向，舊教案的立場(chǎng)聚焦于教師，忽視學(xué)生中心的立場(chǎng)轉(zhuǎn)向，缺乏為學(xué)而教的理念落實(shí)，因而難以實(shí)現(xiàn)“所學(xué)即所教”。第三，在運(yùn)作上局限于課時(shí)單位，人為地以僵化的課時(shí)（40～45分鐘）切割了學(xué)生完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，影響學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織和建構(gòu)。第四，缺乏學(xué)后反思的設(shè)計(jì)，教師更多地充當(dāng)信息傳遞的角色，未將反思環(huán)節(jié)統(tǒng)整為有效的學(xué)習(xí)過(guò)程，致使學(xué)生難以建立自我與知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)，更遑論核心素養(yǎng)的培育。第五，弱化評(píng)價(jià)的作用，人為地將評(píng)價(jià)后置并剝離于教學(xué)環(huán)節(jié)之外，阻礙了教-學(xué)-評(píng)一致性在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)現(xiàn)?；诖?，可依托學(xué)歷案設(shè)計(jì)有組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)展大單元教學(xué)。學(xué)歷案即教師在班級(jí)教學(xué)的背景下，圍繞某一學(xué)習(xí)單元，從期望學(xué)生學(xué)會(huì)什么出發(fā)，專(zhuān)業(yè)地設(shè)計(jì)學(xué)生“何以學(xué)會(huì)”的過(guò)程，以促進(jìn)學(xué)生自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)業(yè)方案，涉及單元主題與課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過(guò)程、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思六要素。教師實(shí)施學(xué)歷案的關(guān)鍵之一，在于敘寫(xiě)目標(biāo)時(shí)應(yīng)秉承素養(yǎng)導(dǎo)向，按照“通過(guò)（過(guò)程），獲得（結(jié)果），形成/能完成（表現(xiàn)）”的句法結(jié)構(gòu)敘寫(xiě)目標(biāo)。關(guān)鍵之二，在于要立足學(xué)生學(xué)習(xí)的立場(chǎng)開(kāi)展逆向設(shè)計(jì)，將評(píng)價(jià)任務(wù)前置，使其作為檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成的“監(jiān)理”，整合于課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)之中。關(guān)鍵之三，在于要系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)后反思環(huán)節(jié)，通過(guò)“復(fù)述-關(guān)聯(lián)-轉(zhuǎn)化”的邏輯促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的整合、遷移與應(yīng)用，進(jìn)而助力核心素養(yǎng)的生成。學(xué)歷案是有效開(kāi)展大單元教學(xué)的方案載體，可選擇適當(dāng)?shù)慕y(tǒng)攝中心如大觀念、大任務(wù)、大問(wèn)題等開(kāi)展系統(tǒng)設(shè)計(jì)，進(jìn)而以新教案撬動(dòng)課堂教學(xué)的深度變革。3.以新評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)發(fā)揮評(píng)價(jià)系統(tǒng)的驅(qū)動(dòng)作用從“教育-教學(xué)”思維范式轉(zhuǎn)向“課程-教學(xué)”思維范式，使得課程教學(xué)改革逐漸從應(yīng)然的“教師應(yīng)該教什么”轉(zhuǎn)向?qū)嵢坏摹皩W(xué)生能夠?qū)W會(huì)什么”，而判斷學(xué)生“學(xué)會(huì)”的關(guān)鍵便是評(píng)價(jià)。因此，評(píng)價(jià)作為教-學(xué)-評(píng)一致性的核心要素，集中承載了課程思維的意蘊(yùn)，以新評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)發(fā)揮評(píng)價(jià)系統(tǒng)的驅(qū)動(dòng)作用構(gòu)成了落實(shí)教-學(xué)-評(píng)一致性的另一實(shí)踐要義。在宏觀層面上，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的新評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)應(yīng)注重變革傳統(tǒng)的紙筆考試評(píng)價(jià)，注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的運(yùn)用。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)以核心素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)、真實(shí)情境的表現(xiàn)任務(wù)、相應(yīng)的評(píng)價(jià)量規(guī)為三要素，整合了教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程與評(píng)價(jià)過(guò)程，統(tǒng)整了總結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)，以學(xué)生的真實(shí)“表現(xiàn)”為核心素養(yǎng)培育的重要依托，可作為新評(píng)價(jià)的重要抓手。同時(shí)，要依托技術(shù)賦能推進(jìn)評(píng)價(jià)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，關(guān)注過(guò)程評(píng)價(jià)，發(fā)揮新技術(shù)收集過(guò)程數(shù)據(jù)的優(yōu)勢(shì)，為實(shí)現(xiàn)以評(píng)促教與以評(píng)促學(xué)創(chuàng)造空間。在微觀層面上，教師開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)要切實(shí)思考課堂評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)型，把握其由總結(jié)性到形成性的“取向之變”，以及由教師權(quán)威主導(dǎo)到學(xué)生積極參與的“主體之變”，積極從“對(duì)于學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”走向“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”和“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，系統(tǒng)開(kāi)展評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)。教師在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)時(shí)應(yīng)注意思考以下問(wèn)題：該評(píng)價(jià)任務(wù)是否在內(nèi)容覆蓋、認(rèn)知情況與難度水平上與學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配？是否能夠讓學(xué)生清楚明白地理解其內(nèi)容，即是否植根于真實(shí)情境且指令清晰？是否在時(shí)間、空間和客觀條件下切實(shí)可行？另外，還需要考慮評(píng)價(jià)任務(wù)在教學(xué)過(guò)程中的嵌入，監(jiān)測(cè)相關(guān)目標(biāo)是否達(dá)成，并為優(yōu)化改進(jìn)教學(xué)決策提供相關(guān)信息。具體來(lái)看，經(jīng)典的應(yīng)用模式為依托目標(biāo)1設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)1，進(jìn)而將評(píng)價(jià)任務(wù)1整合嵌入教學(xué)環(huán)節(jié)1中……（見(jiàn)《中國(guó)基礎(chǔ)教育》2024年第1期雜志）。當(dāng)然，教師在做具體教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也可以依托此經(jīng)典模式進(jìn)行變式應(yīng)用，靈活地將評(píng)價(jià)任務(wù)嵌入教與學(xué)各環(huán)節(jié)。特別需要強(qiáng)