學習任務群背景下語文專題學習設計例談

學習任務群背景下語文專題學習設計2018年1月16日，教育部召開新聞發(fā)布會，公布了《普通高中課程方案（2017年版）》及14個學科的高中課程標準，闡釋了課程標準修訂的四個創(chuàng)新點：凝練了學科核心素養(yǎng)，更新重組了課程內(nèi)容，研制了學業(yè)質(zhì)量標準，強化了課標的導向功能。與2003年的實驗稿相比，《普通高中語文課程標準（2017年版）》（下文簡稱《課程標準（2017年版）》）創(chuàng)新性地提出“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”等學科核心素養(yǎng)，圍繞“立德樹人”的根本任務重組語文課程內(nèi)容，設計了18個學習任務群。經(jīng)粗略統(tǒng)計，《課程標準（2017年版）》）共86次強調(diào)可運用“專題學習”的方式在語文課堂上落實18個學習任務群。本文將基于“專題學習”實踐探索與理論研究，闡釋對18個學習任務群如何進行重組、整合、歸類、融通等操作性的教學建議和設計思路。一、學習任務群《課程標準（2017年版）》在“課程結(jié)構(gòu)”中以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以學生的語文實踐為主線，設計了18個語文學習任務群，依據(jù)基礎性與否，分為“必修”“選擇性必修”“選修”三類課程?！墩n程標準（2017年版）》是這樣闡釋“語文學習任務群”的：“‘語文學習任務群’以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！蓖鯇幗淌谶M一步指出：“‘學習任務群’是在真實情境下，確定與語文素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務，發(fā)展個性，增長思維能力，形成理解、應用系統(tǒng)?！苯柚鷮τ嘘P文獻的理解與思考，結(jié)合多年的實踐探索，我們認為，“學習任務群”有別于以往學習中單篇文章的單一知識點和單一任務的編排模式。這里的“群”不是文章的簡單群聚，而應是一組為解決核心問題而按邏輯編制的“任務”群組，設計的一組組“學習任務”并非散點分布或平行排列，而是按一定層級有序遞進，呈螺旋式上升的“任務鏈條”。多組任務之間首尾銜接形成一個閉合的學習生態(tài)，教師與學生都能夠在這個有序、閉合的生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)，沿著自選方向，借助文章與問題間的內(nèi)部自洽關系，形成相互支持的“卯榫”結(jié)構(gòu)?；谶@種結(jié)構(gòu)，首先“，學習任務群”強調(diào)解決問題途徑的“鏈條化”，即可通過跨媒介的、跨文化的、跨文體的、跨時代的多樣態(tài)教學資源和技術手段多方觀照要解決的核心問題。其次，強調(diào)解決問題結(jié)果的“鏈條化”，使得上一個任務的學習結(jié)果自然轉(zhuǎn)化成下一個任務的學習資源，讓學習結(jié)果與學習資源之間形成一個有序的閉合結(jié)構(gòu)，在開合之間嵌入群體環(huán)境中的個性化學習。再次，通過不斷追問“是什么”“怎么樣”“為什么”“如何做”等學習問題的內(nèi)在邏輯，促使學生用有內(nèi)涵有深度的語言表達有高度的思想，推進縱向深入地解決問題?？傊?，“學習任務群”關注問題間的聯(lián)系性，重視問題解決的情境化、系列化，強調(diào)解決者活動的自主化。二、專題學習“專題學習”是落實學科核心素養(yǎng)的有效與最佳途徑。在《課程標準（2017年版）》的實施建議中，明確提到“積極倡導基于學習任務群的專題學習，圍繞語言和文化、經(jīng)典作家作品、科學論著等，組織學生開展合作探究、研討交流活動，鼓勵學生以各種形式相互協(xié)作，展示與交流學習成果。合理利用信息技術，優(yōu)化整合課堂教學，促進知識的遷移與運用”。統(tǒng)計18個“學習任務群”，其中“專題”一詞共提到62次，分別表述為“專題”“專題學習”“專題性學習”“專題研討”“專題討論”“專題閱讀”“專題研習”“專題研究”“研究專題”等，而其中有6個任務群直接表述為“專題研討”。致力于高中語文專題學習研究的北京師范大學張秋玲教授指出：“專題學習針對學生生命成長和學業(yè)表現(xiàn)中遇到的，能通過閱讀與寫作予以解決的真實問題，選擇文學經(jīng)典中那些適合高中生閱讀水平與認知能力的作品進行有目的、有組織、有設計、有思考、有表達的專門研讀和探究，得出符合常識、情理和邏輯的探究結(jié)論。最后，學生再把探究過程、探究方法和探究結(jié)論寫成具有一定規(guī)范性、專業(yè)性、學術性、綜合性的探究小論文或文學作品。”經(jīng)過十幾年的理論研究和實踐探索，如今的專題學習已經(jīng)構(gòu)建出比較完善的設計、實施思路：專題方向、專題準備、專題實施、專題評價。張秋玲教授指出，“專題學習”語境中的“題”指向的不是學生閱讀文本的組合方式，而是不同年齡階段學生在成長過程中所遇到的各類問題，特別是學習、情感和生活中遭遇的心智問題；專題學習依據(jù)學生學習語文的規(guī)律性認知特征，確定了閱讀者、思考者、思想者有序遞進的專題方向；將語文核心素養(yǎng)進行了具有可操作性的層級整合：語言目標、思維目標、價值目標；專題學習實施是通過對學習資源的選擇與閱讀方式的變化，并借助“網(wǎng)絡平臺”等手段尋找授課方式與學生認知差異的高度契合點，讓學習進入自主探究狀態(tài)；專題學習打破讀寫壁壘，強調(diào)讀寫一體，建構(gòu)了以思維發(fā)展與提升為主軸，以閱讀與寫作為兩翼的教學模式。根據(jù)《課程標準（2017年版）》所設學習任務群及張秋玲教授對“專題學習”的理論闡釋，我們認為，“專題學習”的過程就是在確定了專題方向，明確了學習目標后，通過選擇適合學生年齡特點的切入角度，采用靈活的、多樣態(tài)的學習形式，逐步深入、層層剝筍地思考與解決問題的過程。這個過程不求面面俱到，而是應借助學生生命與心智成長過程中出現(xiàn)的典型問題，篩選典型材料，通過典型的學習過程，獲取解決問題的典型路徑與學習結(jié)果，并以此學會處理生活中類似問題的策略，達到觸類旁通的學習效果。三、學習任務群與專題學習專題學習與語文學習任務群的設計理念是相通相融的：二者都旨在突出語文學習的個性、實踐性與探究性；都強調(diào)學習方式的豐富性、學習結(jié)論的邏輯性與多元性；都以落實語文核心素養(yǎng)為目標。18個學習任務群，特別是“必修”與“選擇性必修”的12個學習任務群，是高中三年內(nèi)必須完成的學習任務與課程內(nèi)容，若以專題學習為落實與實現(xiàn)的基本路徑，可以更具體地指導教師依據(jù)學生的具體學習狀況，將每個學習任務群落實于真實的語言實踐的環(huán)境中，使真實的語言學習發(fā)生在真實的語文課程中，達成語文學習任務群所規(guī)定的課程總目標?！墩n程標準（2017年版）》提倡教師可依據(jù)各自的具體情況構(gòu)建豐富多元的語文課程體系。因此，基于有限的專題數(shù)額，最大容量地重組學習任務群，可以化解有限時空范圍與無限課程內(nèi)容之間的矛盾。整合，即將18個學習任務群進行同類歸并、聚類組合。整合的原則是依據(jù)教學的需要，按“問題”將內(nèi)容相鄰、相近的任務群進行深度融合，適當減少任務群的數(shù)量。對學習任務群進行重組，旨在強調(diào)實踐性、綜合性、靈活性的前提下，盡可能減少學業(yè)壓力，凸顯有意義的學習。這里需要明確指出的是整合不是簡單的合并與刪簡，而是在對18個學習任務群的本質(zhì)進行深入理解、分析的基礎上的提煉與融通；是以一種“卯榫”結(jié)構(gòu)的方式進行組接，而不是將其任意地組合在一起。整合時，可以結(jié)合學校所在地區(qū)的社會資源、學校資源、師資優(yōu)勢，再依據(jù)各任務群之間的交叉關系，先將18個學習任務群歸并為若干個大的模塊；其次是在不同的模塊下，依據(jù)學生的真實問題設計出若干專題。具體說，當我們面對“整本書閱讀與研討”“文學閱讀與寫作”“中國革命傳統(tǒng)作品研習”“中國現(xiàn)當代作家作品研習”“外國作家作品研習”“中國革命傳統(tǒng)作品專題研討”“中國現(xiàn)當代作家作品專題研討”“跨文化專題研討”等任務群時，我們要思考可以從中抽取出哪些“共性”的內(nèi)容，而這些“共性”的內(nèi)容就是我們重新整合的角度與原則，如上述所列學習任務群都可以整合進“文學閱讀與寫作”這個學習任務群中。歸類，即將整合后的任務群進一步分解、抽取，圍繞某一個具體問題進行再次整合的過程。每一個任務群可切入的角度有很多，內(nèi)容也相當豐富，任何一個學習點都能夠縱向深入、橫向拓展。選擇哪一個點進行學習，需要充分考慮課標、教材、教師、學生、學校等影響因素，綜合考量執(zhí)教班級內(nèi)語文學習的實際需要，將高中各學習階段必須讓學生通過語文學習解決的問題進行歸類、梳理。就拿上文提到的“文學閱讀與寫作”任務群來說，我們要思考：學生在學習中會有哪些問題？哪些是學生成長中必然要面對的問題？因此，這里所說的歸類，既是對任務群內(nèi)容的歸類，又是對學生問題的歸類。問題抽取與歸類整合的過程，就是解決學生問題的過程。如絕大多數(shù)高中生會出現(xiàn)青春的叛逆、對生死的迷惘、對愛情的渴望、對成功不切實際的追求及對失敗的過分擔憂等成長中的問題，針對這些問題，我們可以到相關任務群中去抽取適合的內(nèi)容進行歸類重組，設計出能夠解決問題的專題，每一個“問題”就是一個專題學習的起點。融通，是將不同任務群的屬性與功能打通，彼此借鑒、補充，以此豐富學習的內(nèi)容和手段，讓各個學習任務群在學習的過程中自然融合、貫通。18個學習任務群各有側(cè)重，有的側(cè)重學習內(nèi)容，有的側(cè)重學習形式，有的側(cè)重學習資源，有的側(cè)重學習媒介……如以“文學閱讀與寫作”為核心設計專題，就可將“整本書閱讀與研討”作為學習主線，在專題推進的過程中，融入“語言積累、梳理與探究”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“學術論著專題研討”“思辨性閱讀與表達”“跨文化專題研討”等7個學習任務群，共計11個學分。對學習任務群整合、歸類、融通的過程，實際就是確立專題的過程。四、基于學習任務群的專題學習設計示例現(xiàn)以《四世同堂》專題學習為例，解析整合、歸類、融通所涉學習任務群，確立與設計專題教學的思路。（一）明確與學生生命切近的學習問題一般情況下，從高中開始，學生會逐漸面臨越來越多的重要的人生選擇問題：學理還是學文的問題；確定專業(yè)、志向的問題；交友的問題……有時，這種“選擇”需要在個人志趣與家庭利益甚至國家民族利益相沖突的背景下進行。如何指導學生在多方利益沖突，身不由己的境遇中作出正確“選擇”，是人生觀、價值觀培養(yǎng)的關鍵。唯有正確的選擇才能讓學生擺脫迷惘，健康成長，在未來社會自如應對日益復雜的國內(nèi)外社會形勢。所以，“選擇”就可以確定為本專題設計的核心問題。（二）針對明確的學習問題，篩選適合的閱讀材料確定了“選擇”作為學習問題之后，接下來就要挑選能夠幫助學生建立起正確選擇觀的閱讀材料。在眾多可選的經(jīng)典作品中，我們選用了老舍的代表作《四世同堂》。以這部作品作為破解“選擇”難題的閱讀材料，原因有二：一是作品中每個人物在面對國難家仇時的不同選擇都能引發(fā)個人對生命的觀照，對人生的思考；二是《四世同堂》是北京高考名著閱讀的規(guī)定書目，各學校都在進行導讀。（三）依據(jù)前測，專題定向接下來的第三步就是依據(jù)老舍的基本信息和《四世同堂》的基本內(nèi)容編制學情診斷，然后依據(jù)學情診斷確定專題研讀的方向。張秋玲教授在“語文專題學習設計指導叢書”的“談談專題學習”部分，依據(jù)學生高中三年的學習時間及學生的思維發(fā)展程度，將專題學習的方向設計為三個層級：做一個閱讀者，做一個思考者，做一個思想者。依據(jù)學情診斷的結(jié)果，結(jié)合“選擇”這個學習問題和《四世同堂》的內(nèi)容與主旨，可將《四世同堂》的專題方向確定為：做一個思考者。據(jù)此，本專題的學習目標可從語言、思維、價值三個層級設置為：1.語言目標。學習品味老舍先生獨具魅力的京味語言，在體會其平實質(zhì)樸、風趣幽默又不乏深刻的語言特色的同時積累自己喜歡的語言，初步嘗試建構(gòu)自己的寫作語言。2.思維目標。在閱讀中運用比較、判斷等思考技巧，品評不同人物在相同背景下的不同選擇；能運用審辯式思維，結(jié)合作品內(nèi)容作合乎邏輯的思考和推理。3.價值目標。思考作品中的人物命運、作品的寫法特點等給自己的人生及學習所帶來的啟示與思考。（四）整合、歸納、融通不同的學習任務群為了達成上述學習目標，僅僅閱讀《四世同堂》這一部作品，難以把學生的思維引向預設的深度與高度。本專題在學生通讀《四世同堂》這部作品的基礎上，非常注意將不同學習任務群進行整合、歸納及融通處理。閱讀《四世同堂》，首先要接觸和了解的是作品的語言，這就涉及“語言積累、梳理與探究”任務群；學生在閱讀作品時可以通過不同媒介與語言輔助工具進行閱讀，這就可以融入“跨媒介閱讀與交流”任務群；《四世同堂》符合中外優(yōu)秀文學作品的特征，可以將“文學閱讀與寫作”任務群與之相聯(lián)；《四世同堂》同樣屬于中國現(xiàn)當代作家作品，可以與“中國現(xiàn)當代作家作品研習”“中國現(xiàn)當代作家作品專題研討”任務群打通；要深入理解作品，則需要引導學生閱讀大量不同的文學評論甚至文藝理論著作，可這些評論與理論往往觀點并不一致，于是“思辨性閱讀與表達”“學術論著專題研討”的某些內(nèi)容與手段可以借鑒過來；閱讀經(jīng)典的核心是為了反思當下，可以引入“當代文化參與”任務群來豐富認識與思考……至于最終需要打通哪幾個任務群，教師可結(jié)合具體學情，依據(jù)所確立的學習專題作出合理的選擇與判斷。拓展閱讀：《老舍自傳》（老舍）、《老張的哲學》（老舍）、《二馬》（老舍）。挑戰(zhàn)閱讀：《從〈四世同堂〉看老舍的‘京味’語言》（張雅琦）、《老舍筆下的北京文化——重讀〈四世同堂〉》（王建青）、《老舍與國民精神》（孔慶東）、《論老舍創(chuàng)作中的傳統(tǒng)文化心理特征—以〈四世同堂〉為例》（武成功）、《論老舍小說中的幽默內(nèi)涵》（唐昕）、《一個古老民族文化心理的藝術沉思—老舍〈四世同堂〉的文化分析》（楊劍龍）、《〈四世同堂〉英譯全稿的發(fā)現(xiàn)和〈饑荒〉的回譯》（趙武平）、《〈四世同堂〉的當代文化意義》（孔慶東）等文章或作品。（五）專題實施，明確專題學習的流程在專題實施階段，針對相對完整的學習任務或?qū)W習活動，彈性地設置學習課段，循序漸進地推進專題學習。第一課段：讀前準備。完成課前自測。第二課段：通讀作品。完成對作品的基礎閱讀，完成閱讀的基本任務，交流閱讀收獲。第三課段：重點研讀。在基礎閱讀的基礎上，引導學生發(fā)現(xiàn)閱讀中的興趣點，通過拓展閱讀和挑戰(zhàn)閱讀選擇觀照點，確定自己的研讀方向和研究問題。第四課段：專題研討。依據(jù)個性需要，自行閱讀、研討并解決自己已確定的問題，邊讀邊寫邊修改。須知，每個學習課段都是不斷歸類、細化問題并形成專題學習的過程，尤其是第三和第四課段。第三課段是重點研讀階段，可能是耗時最長的階段。本課段的學習主要是引導學生在研讀中確立自己的研究問題。學生在閱讀中會出現(xiàn)很多問題，也會產(chǎn)生很多的困惑與質(zhì)疑，如有學生對錢默吟的一些做法就提出了質(zhì)疑，甚至是反對意見，質(zhì)疑他誤殺尤桐芳等人的做法，反對他的斗爭方式……隨著對作品研讀的深入，尤其是通過拓展閱讀與挑戰(zhàn)閱讀，學生對問題的思考也會越來越深入：作家筆下人物特點形成的根源，作家創(chuàng)作的背景、藝術風格，作品中所蘊含的哲學、文化、家國觀念等。面對種種問題，可以引導學生根據(jù)閱讀興趣確立專題研究的方向，如“人物研究”“文化研究”“藝術特色研究”等。同時，