一個(gè)經(jīng)典文本的教學(xué)考察報(bào)告：以《小石潭記》為例

一個(gè)經(jīng)典文本的教學(xué)考察報(bào)告：以《小石潭記》為例經(jīng)典文本，是指長(zhǎng)期入選語文教科書并形塑數(shù)代人語文記憶的重要課文。它既是重要的教材選文，也是課程內(nèi)容的主要組成部分，更是實(shí)現(xiàn)立德樹人與學(xué)科素養(yǎng)培育的重要載體?！缎∈队洝纷鳛榱谠剿⑽牡拇碜鳎褪且黄?jīng)典文本。本文選取了2000年以來發(fā)表于《中學(xué)語文教學(xué)》《語文建設(shè)》等期刊和一些重要網(wǎng)站的20篇《小石潭記》的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)錄，以教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式為切入點(diǎn)，考察語文課堂教學(xué)是否吸納了近二十年語文界在閱讀教學(xué)尤其在教學(xué)內(nèi)容確定上所取得的新成果，是否體現(xiàn)了新世紀(jì)語文課改的新理念，比如自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，群文閱讀、深度學(xué)習(xí)、學(xué)為中心等。通過分析20個(gè)課例，筆者發(fā)現(xiàn)，經(jīng)典文本教學(xué)在以下幾個(gè)方面需要引起我們的重視。一、“八面來風(fēng)”：經(jīng)典文本教學(xué)的深廣度經(jīng)典具有常讀常新的豐富意蘊(yùn)?？柧S諾說：“經(jīng)典作品是這樣一些書。我們?cè)绞堑缆犕菊f，以為我們懂了，當(dāng)我們實(shí)際讀它們，我們就越是覺得它們獨(dú)特、意想不到和新穎。”①經(jīng)典的魅力，主要源于三方面：第一，研究者在經(jīng)典闡釋上所做的各種努力，使經(jīng)典具有強(qiáng)大的生命力和生長(zhǎng)性；第二，經(jīng)典往往折射了一個(gè)時(shí)代、一個(gè)社會(huì)或一種文化的印記；第三，經(jīng)典體現(xiàn)了作家的生存況味、精神品格、審美訴求與創(chuàng)作風(fēng)格。所以，經(jīng)典是這樣一些作品，“它們帶著先前解釋的氣息走向我們，背后拖著它們經(jīng)過文化或多種文化（或只是多種語言和風(fēng)格）時(shí)留下的足跡”②,并且烙上了作家的創(chuàng)作風(fēng)格、精神特質(zhì)與美學(xué)追求。因此，王榮生教授提出，經(jīng)典文本教學(xué)功能的發(fā)揮方式，應(yīng)該傾向于“八面來風(fēng)”。所謂“八面來風(fēng)”，是指經(jīng)典文本的教學(xué)應(yīng)該通過權(quán)威解說的引入、對(duì)創(chuàng)作的現(xiàn)實(shí)境遇的還原以及作家作品的互文參讀，實(shí)現(xiàn)對(duì)經(jīng)典徹底、清晰、明確的領(lǐng)會(huì)。以“八面來風(fēng)”的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)《小石潭記》教學(xué)課例進(jìn)行考察，發(fā)現(xiàn)一個(gè)突出的問題：經(jīng)典文本分析的閉塞性。在20個(gè)課例中，多達(dá)12個(gè)課例（占比60%)沒有拓展任何文本資料，包括柳宗元的其他作品、傳記資料或研究文獻(xiàn)。教師們把經(jīng)典文本當(dāng)成孤立、封閉的教學(xué)材料，依賴已有的教學(xué)解讀、閱讀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本的語言風(fēng)格、寫作技巧及主題意蘊(yùn)進(jìn)行主觀的臆測(cè)與膚淺的分析，并最終導(dǎo)致解讀結(jié)論的高度雷同。他們不約而同地將作者內(nèi)心一觸即發(fā)的“悲”歸因于被貶，用貶謫文人普遍性的失意與苦悶來解釋柳宗元的悲傷，完全忽視了作家個(gè)體獨(dú)特的人生經(jīng)歷、內(nèi)心體悟及痛苦特質(zhì)。這種普遍性的歸因背后，隱藏著教師自己都無法察覺的絕對(duì)化假設(shè)，那就是所有被貶的文人內(nèi)心都是凄苦抑郁的，他們?cè)谏剿g徜徉的時(shí)候，快樂必然是稍縱即逝的，痛苦卻是揮之不去的?？梢哉f，文本拓展的有限，是造成文本分析雷同與固化、創(chuàng)造性解讀缺失的一個(gè)重要因素?；ノ男允俏谋痉治龅囊粋€(gè)重要概念。法國文學(xué)理論家蒂費(fèi)納·薩莫瓦約指出：“互文性讓我們懂得并分析文學(xué)的一個(gè)重要特性，即文學(xué)織就的、永久的、與它自身的對(duì)話關(guān)系：這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的現(xiàn)象，而是文學(xué)發(fā)展的主題?！币磺形膶W(xué)作品都有互文性，經(jīng)典作品因其文化積淀的蘊(yùn)藉，互文性會(huì)更為明顯。所以，經(jīng)典文本更需要置于“互文性之網(wǎng)”去解讀。喬納森·卡勒認(rèn)為，文本的互文性之網(wǎng)由“社會(huì)文本”“文化文本”“體裁模式”“約定俗成的自然的慣例”“另一部作品的‘扭曲模仿與反諷’”五個(gè)層次組成。按照這種理論，要準(zhǔn)確、深入地解讀《小石潭記》，就應(yīng)該把它置于柳宗元所處的“真實(shí)世界”、他所代表的封建士大夫階層的理想與儒家精神、“永州八記”作為一組文章的統(tǒng)一性、中國文人山水小品文的創(chuàng)作譜系，以及其他貶謫文人的相似或相異的作品這樣的網(wǎng)絡(luò)中去理解，通過豐富的事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)等的聯(lián)結(jié)、辨析、探究與批判，來掘進(jìn)文本意義的深廣度。在少數(shù)優(yōu)秀的課例中，教師能有意地超越課文，進(jìn)行有目的、有意義的互文鏈接。比如，孔曉玲老師援引了“文化文本”層面的《山水是中國人心中一個(gè)解不開的結(jié)》《登幽州臺(tái)歌》，“社會(huì)文本”層面的“永州的柳宗元”與《江雪》《漁翁》兩首詩，以促成教學(xué)目標(biāo)之一“品析中國文人的山水情結(jié)，領(lǐng)略人文思想之美”的達(dá)成；⑤胡忠祥老師引用了“社會(huì)文本”層面的《舊唐書·憲宗本紀(jì)》《與楊誨之第二書》及“體裁模式”層面的“永州八記”之《鈷鉧潭西小丘記》《始得西山宴游記》等，探索欣賞“情景交融”的教學(xué)途徑；⑥沈華老師拓展了“社會(huì)文本”層面的“柳宗元被貶期間的為官政績(jī)”，“文化文本”層面的《文化苦旅·柳侯祠》、《歸園田居》（其一）、《歸園田居》（其三）、《與朱元思書》，“體裁模式層面”的“永州八記”，力求在歷史文化背景中探查柳宗元的內(nèi)心世界。①從某種程度上講，文本解讀的閉塞與開放，是區(qū)分專家型教師和普通教師的關(guān)鍵特征之一。優(yōu)秀的教師，能在有限的課堂容量中，有序、有效地編織、整合類型多樣、功能鮮明的拓展資料，使得課堂教學(xué)在堅(jiān)實(shí)而豐富的詮釋中充滿了生機(jī)與活力。二、語表形態(tài)與語里形態(tài)：教學(xué)點(diǎn)的確定閱讀教學(xué)中的教學(xué)點(diǎn)，是指教學(xué)目標(biāo)中的重難點(diǎn)在文本中的具體化存在，如楊絳散文《老王》中的“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”、蘇軾《記承天寺夜游》中的“但少閑人如吾兩人者耳”、魯迅《孔乙己》中圍觀者的“笑”，都是很典型的教學(xué)點(diǎn)。對(duì)教學(xué)點(diǎn)的精準(zhǔn)研判，是衡量教師教學(xué)解讀能力的重要指標(biāo)。那么，一篇課文的教學(xué)點(diǎn)怎么判斷？我國語文名師積極倡導(dǎo)并身體力行的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)“備課備兩頭”（一頭備教材，一頭備學(xué)生），在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域已被提煉為教學(xué)內(nèi)容確定的一條重要策略：“備教材”，要專業(yè)地分析具體文本的特質(zhì)；“備學(xué)生”，要了解具體學(xué)生的學(xué)習(xí)困難與需要。文本的關(guān)鍵點(diǎn)和學(xué)生的閱讀疑難點(diǎn)重合的地方，就是“教學(xué)點(diǎn)”。②如何準(zhǔn)確地把握文本的關(guān)鍵點(diǎn)呢？多維詮釋視角下閱讀發(fā)現(xiàn)的重疊交叉處，往往就是文本的關(guān)鍵點(diǎn)。以《小石潭記》為例，從體裁角度看，這是一篇寫景抒情的散文，抒情散文的教學(xué)通則是由“外”向“里”，因?yàn)椤吧⑽牡年P(guān)鍵點(diǎn)，不在所記敘、描述的個(gè)體，而在記敘、描述中所灌注的作者主體的思想感情”。《小石潭記》的前三段以寫景為主，到第四段轉(zhuǎn)為個(gè)體獨(dú)特的觀賞體驗(yàn)的抒發(fā)，從散文教學(xué)的角度看，重點(diǎn)落在此：坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃。以其境過清，不可久居，乃記之而去。從文章意脈來看，這里有一個(gè)明顯的轉(zhuǎn)折。前三段寫景文字中能感受到作者愉悅自在的心情，但行文至此，作者的情感突然由樂轉(zhuǎn)悲，這個(gè)轉(zhuǎn)折就是文本的關(guān)鍵點(diǎn)。而從“永州八記”作品群來看，徜徉山水之間卻有揮之不去的怨憤，是這組作品的抒情共性，第四段也指向了這一特征?？傊?，多角度、多層次的文本解讀，最后的關(guān)注點(diǎn)都會(huì)聚焦第四段，尤其是帶有強(qiáng)烈抒情特征的8個(gè)字“凄神寒骨，悄愴幽邃”上?？梢?，文本關(guān)鍵點(diǎn)的確定，需要教師以研究者的身份，在大量的文獻(xiàn)閱讀的基礎(chǔ)上，借助一定的分析路徑，多角度地向文本深度泅渡，找到詮釋焦點(diǎn)。而學(xué)生的閱讀疑難點(diǎn)，則需要教師在普通讀者和專業(yè)教師的雙重身份中來回打量。首先以一名普通讀者的身份去閱讀文本，然后不斷地從專業(yè)教師的角度，去記錄、觀察和研究作為普通讀者的自己在閱讀中的興趣、疑惑、聯(lián)想、發(fā)現(xiàn)等各種體驗(yàn)，最終回答兩個(gè)問題：學(xué)生閱讀“這一篇”，什么需要教，什么不需要教？理由分別是什么？從學(xué)生的角度看，他們閱讀《小石潭記》遇到的困惑與阻礙應(yīng)該在作者情緒由樂到悲的陡轉(zhuǎn)上。接下來，讓我們回到20個(gè)課例。除3個(gè)課例是教學(xué)實(shí)錄沒有撰寫教學(xué)目標(biāo)外，其余17個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中，有13位教師明確把體會(huì)作者的思想情感作為教學(xué)目標(biāo)。從教學(xué)內(nèi)容來看，所有課例都涉及對(duì)作者情緒變化原因的分析。那么，可否得出如下結(jié)論：對(duì)于《小石潭記》這樣一篇經(jīng)典的文言散文，這13位教師對(duì)教學(xué)點(diǎn)的把握是準(zhǔn)確的？很遺憾，答案是否定的。（一）不能以文本類型特征替代教學(xué)點(diǎn)首先，從目標(biāo)表述看，盡管教師都知道應(yīng)該分析散文的情感，但具體的表述卻各不相同，列舉如下：(1)通過品味景物描寫，窺探作者的內(nèi)心世界；(2)通過反復(fù)誦讀，感受作者貶謫后的孤凄悲涼；(3)體會(huì)作者失意被貶、寄情山水的抑郁憂傷之情；(4)品味柳宗元的孤寂心境；(5)體會(huì)作者被貶后悲憤苦悶的心情；(6)細(xì)讀品味，感受柳宗元幽婉的心跡，比照探究，體驗(yàn)柳宗元深層的情感。從中可以發(fā)現(xiàn)，大部分教師能正確判斷一篇經(jīng)典文本的教學(xué)方向，知道寫景抒情的散文，教學(xué)落點(diǎn)在“情”上，但對(duì)教學(xué)點(diǎn)的研判，顯然還不夠精準(zhǔn)。首先，他們更傾向于從文本類型出發(fā)，以具有普遍性的文體特征代替了具體教學(xué)點(diǎn)的表述。比如，以寫景散文“情景交融的特征”作為《小石潭記》的教學(xué)目標(biāo)，是較為普遍的現(xiàn)象。其次，對(duì)《小石潭記》中作者所抒發(fā)情感內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，存在明顯的分歧，有認(rèn)為是“凄苦孤寂”“孤凄悲涼”“孤寂”的，也有認(rèn)為是“怨憤抑郁”“抑郁憂傷”“悲憤苦悶”“幽婉”的。再次，“窺探”“感受”“體會(huì)”“理解”“探究”“體驗(yàn)”“領(lǐng)會(huì)”“領(lǐng)悟”，這些迥異的行為動(dòng)詞，說明教師對(duì)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)方法的選擇缺少自覺的學(xué)理審視，寫得過于隨意。教學(xué)點(diǎn)表述的籠統(tǒng)含糊，顯然是文本解讀不太成功的結(jié)果?；蛘哒f，沒有“八面來風(fēng)”的文本深廣度的開掘，注定了教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的平庸。（二）對(duì)教學(xué)點(diǎn)的把握，要從“語表形態(tài)”抵達(dá)“語里形態(tài)”文本教學(xué)點(diǎn)有兩種表現(xiàn)形態(tài)。一種是文本層面以關(guān)鍵字詞形式被圈畫出來，可以稱之為“語表形態(tài)”。在《小石潭記》中，“語表形態(tài)”的教學(xué)點(diǎn)是第四段的“坐潭上，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”這一句。從課例來看，教師都能準(zhǔn)確把握。另一種是教學(xué)實(shí)施層面以問題鏈的形式被呈現(xiàn)的，隱含在關(guān)鍵字詞中的問題、假設(shè)、推理、結(jié)論等，可以稱之為“語里形態(tài)”。《小石潭記》“語里形態(tài)”的教學(xué)點(diǎn)可以表述以下兩個(gè)問題：(1)是什么造成作者由樂到悲的情緒陡轉(zhuǎn)？(2)作者的悲為何強(qiáng)烈到“凄神寒骨”的程度？第一個(gè)問題，教師們的解釋可以概括為三種：其一，小石潭清幽的環(huán)境觸發(fā)了作者的貶謫之悲持這種解釋的教師占50%;其二，小石潭無人欣賞的寂寞引起了作者的情感共鳴持這種解釋的教師占30%;其三，作者在潭邊“西南而望”產(chǎn)生的聯(lián)想，觸發(fā)了貶謫之悲持這種解釋的教師占15%。哪一種解釋更有道理呢？第一種解釋忽略了兩個(gè)問題：小石潭的環(huán)境，自始至終是清幽的，不存在由喧囂轉(zhuǎn)為冷清的突然變化，何以悲傷沒有一開始就被觸發(fā)？清幽的環(huán)境為什么會(huì)觸發(fā)作者貶謫之悲，而不是安慰或者治愈呢？深秋承天寺的夜晚，應(yīng)比小石潭更為清冷吧，蘇軾也只是淡淡地來了一句“但少閑人如吾兩人者耳”；與柳宗元同為永貞革新集團(tuán)成員而遠(yuǎn)貶蠻荒之地的劉禹錫，在蕭瑟寂寥的秋天反而作豪邁之語“自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝”，可見清幽的環(huán)境并不必然會(huì)引發(fā)悲涼或悲凄之感。既然這一種解釋在邏輯上是有問題的，為什么那么多教師持這種看法呢？主要還是固化思維的影響，我們來看其中兩位教師驚人一致的解釋：“凄苦是他感情的主調(diào)；而寄情山水是為了擺脫這種抑郁的心情；但這種歡樂只是暫時(shí)的，一經(jīng)凄清環(huán)境的觸發(fā)，憂傷悲涼的心情又會(huì)流露出來?！彼麄冋J(rèn)定被貶的文人永遠(yuǎn)是憂傷的，這就好比認(rèn)定一個(gè)人是“雷鋒”，就推斷他24小時(shí)都在助人為樂一樣。有6位教師認(rèn)為，人與潭境遇的相似性，才是作者情緒陡轉(zhuǎn)的觸發(fā)點(diǎn)。要判斷這種解釋的正誤，一方面得結(jié)合上下文語境，另一方面得結(jié)合“永州八記”這組文章內(nèi)在的一致性，兩者缺一不可。先看上下文?！白渡?，四面竹樹環(huán)合，寂寥無人”，這是寫所見，為客觀之景；“悄愴幽邃，凄神寒骨”，這是寫所感，為主觀之境。所見引起了所感，這是一層意思。所見有什么特點(diǎn)呢？“竹樹環(huán)合，寂寥無人”，重點(diǎn)在“無人”二字上。如此自然純凈的小石潭，美麗如一塊璞玉，卻棄置在山野之間，人跡罕至，無人欣賞。正是“美卻無人欣賞”的陡轉(zhuǎn)，才帶出了作者情緒上的陡轉(zhuǎn)，由潭及人，復(fù)由己而憐潭，遂生“凄神寒骨”之悲。當(dāng)然，上述結(jié)論，是基于文本細(xì)讀而做的推理。對(duì)于經(jīng)典文本來說，這樣做是不夠的，教師一定要養(yǎng)成互文閱讀的習(xí)慣，把經(jīng)典放到作家的創(chuàng)作譜系中進(jìn)行整體觀照，以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)赜∽C與推理。柳宗元在《與李翰林建書》中這樣描述自己的快樂與痛苦：“時(shí)到幽林好石，暫得一笑，已復(fù)不樂。何者？譬如囚局寰土，一遇和景出，負(fù)墻搔摩，伸展支體，當(dāng)此之時(shí)，亦以為適宜。然顧天窺地，不過尋丈，終不得出，豈復(fù)能久為舒暢哉?！痹凇肚羯劫x》中，他把永州郊野的“環(huán)萬山”比喻為“叢棘大牢”。只要一想到自己在永州“囚徒”一般的貶謫困境，他就不快樂。此外，柳宗元的“永州八記”，幾乎篇篇都借山水以自況，有借山石之高峻，自況高潔的人格，有被棄之石丘，寓己身之不遭，也有以山石表達(dá)自己對(duì)理想百轉(zhuǎn)千回的堅(jiān)守。①由此可見，由小石潭“無人”引發(fā)的“士不遇于君”的共鳴，以及“竹樹環(huán)合”引發(fā)的“誰使吾山之囚吾兮滔滔”的囚禁之感，才是作者情緒陡轉(zhuǎn)的根本原因。至于第三種解釋，從“望”講到柳宗元的期望、盼望，3個(gè)課例的分析，屬于教師所開發(fā)的“個(gè)體化的知識(shí)”，似乎都還有可商榷之處，將其作為“公共知識(shí)”傳授給學(xué)生，其合法性與合理性都需要進(jìn)一步的追問，在此不展開分析。再來看第二個(gè)問題，小石潭所觸發(fā)的情緒為何會(huì)強(qiáng)烈到“凄神寒骨”的地步呢？在20個(gè)課例中，僅有3位教師把這當(dāng)作一個(gè)主問題組織教學(xué)。胡忠祥老師補(bǔ)充了柳宗元連續(xù)兩次被貶、“縱逢恩赦，不在量移之內(nèi)”的相關(guān)資料，以突出他在仕途上所受打擊之沉重，提出“環(huán)境的凄清與人生的凄涼共同成為‘凄神寒骨，悄愴幽邃’的心境”。沈華老師提醒學(xué)生“凄神寒骨”是“從肉體到精神”的痛苦，并將其命名為柳宗元的“憂憂情懷”，這種情懷源于“時(shí)艱不可濟(jì)，唐祚難振興，謗毀兼至，貧病交加，老母病故，居處遭火”的人生困境。孟憲軍老師認(rèn)為，作者心情之所以會(huì)有“巨大的變化和差距”，是因?yàn)椤氨滑F(xiàn)實(shí)的劇痛喚醒”“那政治上的失意、精神上的苦悶、人生的坎坷以及對(duì)前途的迷茫又涌上心頭”。上述3位教師都注意到“凄神寒骨”這獨(dú)特的悲傷背后作家個(gè)體境遇的特殊性，并且都沉潛到文獻(xiàn)資料中去掘進(jìn)文本的深度。事實(shí)上，大多數(shù)經(jīng)典文本的教學(xué)點(diǎn)，都是一個(gè)召喚師生進(jìn)入互文性閱讀的“洞口”?！短一ㄔ从洝分械摹俺鯓O狹，才通人。復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗”恰好可以作為互文性閱讀的一個(gè)隱喻。如果不通過文本矩陣，不了解柳宗元在政治上最得意的時(shí)候猛地跌入深淵的遭際，不了解他在永州十年歷經(jīng)磨難、九死一生的困窘，不了解他在《黔之驢》《捕蛇者說》《種樹郭橐駝傳》等作品中表達(dá)的對(duì)百姓疾苦與朝政弊端的深刻體察，就無法理解他對(duì)變革社會(huì)的理想的執(zhí)著，無法理解“永州八記”背后“投跡山水地，放情詠離騷”的怨憤。分析至此，《小石潭記》中柳宗元之“悲”，絕不能由文中的“寂寥”“凄”“寒”“清”“悄”“幽邃”等詞望文生義，就隨隨便便地找“寂寞”“孤獨(dú)”“凄涼”“孤凄”“凄苦”“悲涼”這樣的形容詞來概括，那其實(shí)是一種文本解讀的淺陋貧瘠、固執(zhí)自滿。我們得把作者的情感放到社會(huì)、人生、作品與讀者中，去還原其復(fù)雜性：被政敵陷害的委屈憤懣，死亡威脅下的驚恐壓抑，強(qiáng)烈的歷史使命感，憂國憂民的悲憫意識(shí)，經(jīng)世濟(jì)民的政治理想，以及以屈原自比的怨憤……很可惜，大部分教師帶著學(xué)生到達(dá)教學(xué)點(diǎn)的“洞口”，只投以輕輕一瞥就走了。證據(jù)之一是，只有2位教師設(shè)計(jì)了兩個(gè)課時(shí)，其余18位教師，默認(rèn)狀態(tài)下似乎都只做了一課時(shí)的設(shè)計(jì)，把魚翅燕窩般的經(jīng)典當(dāng)蘿卜白菜一樣吃掉了。這就帶出了下一個(gè)話題：經(jīng)典的教學(xué)方式。三、鑒賞還是探究：教學(xué)方式的選擇語文學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)，要求課程與教學(xué)都做出相應(yīng)的變革：聯(lián)系學(xué)生生活和社會(huì)實(shí)際，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)化知識(shí)的關(guān)聯(lián)與整合，促進(jìn)真實(shí)情境中的深度學(xué)習(xí)，重視學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用……新的教學(xué)觀正在改變當(dāng)下的中小學(xué)課堂。在語文課程內(nèi)容中，經(jīng)典文本占比很重，這一點(diǎn)，在高中語文18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群中表現(xiàn)得尤為明顯。素養(yǎng)本位下，應(yīng)重視經(jīng)典教學(xué)方式的變革，使其成為語文新教學(xué)的排頭兵。但在經(jīng)典文本教學(xué)中，教學(xué)方式趨向保守、學(xué)生參與度較低、缺乏師生平等對(duì)話、脫離學(xué)生的生活實(shí)際、課堂教學(xué)的開放性不足等問題，都需要引起充分的重視。（一）經(jīng)典文本教學(xué)“精神通道”的欠缺錢理群先生談魯迅作品教學(xué)時(shí)，曾經(jīng)指出，“要尋找魯迅與學(xué)生之間的生命契合點(diǎn)、連接點(diǎn)，構(gòu)建精神通道”，否則教師的講授會(huì)“使學(xué)生覺得這是一個(gè)和他們自己的生命和生活無關(guān)、距離相當(dāng)遙遠(yuǎn)的故事，因此，很難激發(fā)閱讀的興趣”。①很顯然，不僅僅是魯迅作品，幾乎所有的經(jīng)典文本，尤其是文言經(jīng)典文本的教學(xué)，似乎都缺少一條聯(lián)結(jié)學(xué)生生活與生命的“精神通道”。若不致力于構(gòu)筑“精神通道”，我們還能奢望經(jīng)典文本給學(xué)生帶來特殊的影響、難忘的印記以及自我的確立嗎？在《小石潭記》的20個(gè)課例中，有18個(gè)課例完全沒有考慮在經(jīng)典文本閱讀與學(xué)生之間建立聯(lián)系。教師從經(jīng)典本身出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生走向經(jīng)典，去發(fā)現(xiàn)經(jīng)典普遍的價(jià)值，卻沒有從學(xué)生出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)典走向自我，反思經(jīng)典對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體的價(jià)值、對(duì)當(dāng)下生活的意義。在僅有的2個(gè)課例中，教師們所做的那種生活聯(lián)結(jié)，我認(rèn)為，完全無助于構(gòu)建錢理群先生所期待的“精神通道”。一位教師讓學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際，談?wù)勛约夯蚋吲d或悲傷的情景體驗(yàn)。喚起學(xué)生生活中快樂或悲傷的體驗(yàn)，對(duì)于體會(huì)柳宗元的情緒或心境，究竟有什么作用？另一位教師則讓學(xué)生以柳宗元朋友的身份，勸解他直面挫折，同桌互換角色勸慰并進(jìn)行表演，生生地把柳宗元當(dāng)作了一個(gè)消極沉淪的德育對(duì)象。由此來看，如何在經(jīng)典教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境和典型任務(wù)，使學(xué)生覺得經(jīng)典和自己的人生、生活有一種真切甚至親切的聯(lián)系，沖破學(xué)生與經(jīng)典之間的隔膜，是經(jīng)典教學(xué)迫切要探討的一個(gè)命題。錢理群先生曾以《祝福》為例，談及經(jīng)典教學(xué)與學(xué)生之間“契合點(diǎn)”的設(shè)計(jì)。他說，在引導(dǎo)學(xué)生懂得、感悟“周圍人的漠視、利用才是祥林嫂的最大不幸”后，教學(xué)上還要有一個(gè)環(huán)節(jié)：“給學(xué)生出一道思考和作文題：你的生活的周圍，有沒有不幸的人？你是怎么看待、對(duì)待他們的？請(qǐng)寫一篇《我身邊的不幸的人》?；蛘咭越裉斓牟恍业娜藶轭}材，也寫一篇小說?；蛘呒僭O(shè)祥林嫂沒有死，寫她活到今天的遭遇，以作《祝?！返睦m(xù)篇?！边@教學(xué)上的最后一筆，是點(diǎn)睛之筆，就把魯迅對(duì)生活的發(fā)現(xiàn)和感慨，學(xué)生對(duì)魯迅描寫的感悟，轉(zhuǎn)向?qū)W生自身，和學(xué)生今天的現(xiàn)實(shí)生活連接起來了。②應(yīng)該說，這樣的主張是為沖破經(jīng)典文本教學(xué)的隔膜支著。《小石潭記》也可以出類似的探究題：作者在《愚溪詩序》中為一條溪流取名“愚溪”，寄寓了自嘲的深意。假如你是柳宗元，你準(zhǔn)備給小石潭也起一個(gè)名字，你會(huì)怎么命名？只要教師肯花心思，創(chuàng)設(shè)類似的問題并不難?？上驳氖牵诋?dāng)下的名著導(dǎo)讀中，越來越多的教師在積極建構(gòu)經(jīng)典文本與當(dāng)代學(xué)生生活之間的鏈接。比如，讀《紅樓夢(mèng)》，設(shè)計(jì)問題：“在金陵十二釵中，你愿意選誰做閨密？”讀《西游記》，設(shè)計(jì)問題：“假如你是領(lǐng)導(dǎo)，唐僧師徒四人加上白龍馬，如果必須辭退一人，你會(huì)辭退誰？”盡管這類問題本身也引發(fā)不少爭(zhēng)議，但在勾連學(xué)生生活上，仍是值得肯定的，因?yàn)椤吧钔ǖ馈笔恰熬裢ǖ馈钡幕A(chǔ)，“精神通道”是“生活通道”的進(jìn)階。（二）經(jīng)典文本教學(xué)要“求對(duì)話”，而不是“求明確”賈平凹在北京大學(xué)的演講中曾說：“散文絕不應(yīng)該是無足輕重的，它的任務(wù)也絕不是明確什么，它同別的文學(xué)藝術(shù)一樣，是在于展示多種可能，它不在于你寫了多少，而在于你在讀者的心靈里喚醒了多少。”③這番話道出了散文的兩個(gè)特性。第一，散文對(duì)于客觀世界的表現(xiàn)，是“展示”而非“明確”，散文并不直接“告知”“傳授”讀者“如何做”，它將這個(gè)權(quán)力交給了讀者。作者通過“講述”具體的人與事向讀者展示了世界，而讀者從中可以獲得自己對(duì)世界的多種可能的認(rèn)知與判斷。第二，衡量散文成敗的關(guān)鍵，在于它是否喚醒了讀者對(duì)世界的認(rèn)識(shí)、思考、體驗(yàn)。既然散文是“展示”而非“明確”，那么，教師就應(yīng)該立足文本所“展示”的種種具象，通過對(duì)話，把學(xué)生的理解導(dǎo)向多種可能，而非定于明確或唯一的理解；既然散文的目的是“喚醒”，教師就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生披文入情，去體驗(yàn)、想象，而不應(yīng)該進(jìn)行純粹理性的歸納或評(píng)判。而眾多《小石潭記》的教學(xué)，采取的是“求明確”的教學(xué)取向、鑒賞式的教學(xué)模式。表現(xiàn)在描繪教學(xué)目標(biāo)的行為動(dòng)詞上，教師常用“鑒賞”“體會(huì)”“理解”“品味”，而不是“討論”“探究”“發(fā)現(xiàn)”；表現(xiàn)在教學(xué)過程上，是“提問—回答—明確”流程的循環(huán)往復(fù)，是“明確”一詞在教學(xué)設(shè)計(jì)中的高頻出現(xiàn)。教師所提出的問題，無論是景物特點(diǎn)、寫景順序，還是寫景技巧、抒情特征，都有明確的答案。學(xué)生的主要任務(wù)，是進(jìn)入權(quán)威的、教師已經(jīng)進(jìn)入過的解讀空間，并且按照他們的提示，去了解和欣賞。在這樣的課堂，其實(shí)“住著”一個(gè)權(quán)威式的“家長(zhǎng)”———教師，學(xué)生“消失”了。我們不禁要問：經(jīng)典，究竟應(yīng)該是“誰”