語文新課標背景下創(chuàng)新教學：初中人物專題寫作項目化學習實踐

語文新課標背景下創(chuàng)新教學：初中人物專題寫作項目化學習實踐在統(tǒng)編語文教材七、八年級的單元寫作中，有三次側重于寫人的作文專題。在三次寫作訓練中，教師通常的做法是讓學生自擬題目寫人物，極少關注三次寫作專題之間的縱向銜接和橫向呼應，忽略對螺旋式進階寫作教學的內容設計，缺少具體的寫作目標和梯度。這樣的寫作訓練往往會導致學生低階思維的重復，不利于學生寫作水平的進階和能力的延伸?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調全面梳理語文課程內容體系，構建統(tǒng)整、有序、進階的教學內容。據此，筆者統(tǒng)整了統(tǒng)編語文教材七、八年級人物寫作專題，圍繞人物寫作目標，設計真實有效的寫作項目化學習任務，強化寫作內容之間的橫向聯系，以期幫助學生挖掘人物寫作資源，實現寫作水平的進階和能力的延伸。一、統(tǒng)整規(guī)劃：統(tǒng)整教學內容，設置關聯性驅動問題（一）宏觀布局體現學段和課程意識新課標強調課程內容在不同學段的連續(xù)性和關聯性，要求教師必須善于設計螺旋式進階的教學內容。初中階段的三次人物寫作專題，分布在統(tǒng)編語文教材七、八年級。依據教材編排的先后次序和三次人物寫作專題的特點，從單元寫作、學生生活等維度，分別提煉三次人物寫作的核心知識，聚焦三次人物寫作重點，基于校園人物有序統(tǒng)整項目化寫作任務，以激發(fā)學生興趣，展開有序訓練。七年級上冊“寫人要抓住特點”專題側重描其形，寫出人物個性特征；七年級下冊“寫出人物的精神”，重在凸顯人物的精神品質；八年級上冊要求“學寫傳記”，放眼人物的整個人生歷程，在典型的精神品質中突出其影響力和感召力。假如把三大專題看成有內在關聯的三個任務群，我們可以看到三者呈逐級上升的趨勢。第一次“寫人要抓住特點”是后兩次專題寫作的基礎，第三個專題是前兩個專題的延展。學生只有先學會把握人物特點（描其形），才有可能逐漸挖掘人物精神（繪其神），敘述人物生平（展人生），進而凸顯人物的感召力。三次人物寫作要求的能力循序漸進，逐級上升（如圖1）。（二）微觀驅動呈現單元和語篇意識基于上述專題分析，教師要根據教材單元寫作主題和目標，提煉人物寫作的核心知識，明確三次專題的區(qū)分點，設計有梯度、有效度的驅動性問題，可以避免前后三次人物寫作的重疊。據此，筆者設計了三次專題的項目化驅動性問題（見表1）。七年級上冊“寫人要抓住特點”專題是以學生熟悉的班級同學為寫作對象，通過制作班級人物志的方式展開寫作項目化學習，重在運用獨特的視角、細膩的筆法凸顯人物的特點。七年級下冊“寫出人物的精神”專題的寫作對象是“校園溫度人物”，以“校園第三屆溫度人物”推薦活動為切口進行任務驅動設計，側重運用細節(jié)描寫突出人物的內在精神。有了前面兩個專題的訓練基礎，在八年級上冊“學寫傳記”的專題訓練上，我們把目光投向作為百年老校的校園歷史和當今名人，以打造“保實名人堂”文化長廊為載體設計驅動性問題，選擇典型人物事件，敘述人物生平，在寫出人物個性和精神的基礎上，突出人物的影響力和感召力。驅動型問題的設計依據單元寫作目標，緊貼學生生活實際，契合學生的學習需求，充分激發(fā)學生的寫作熱情，激活他們對人物寫作的興趣點。二、進階實踐：明晰寫作要素，有序推進學習任務（一）明晰寫作要素1.以終為始，評價量規(guī)明晰寫作要素作文構思過程，從某種角度看，就是寫作任務要素變量的分析、選擇、確定的過程［1］?？梢姡瑢懽魅蝿找剡M行分析、選擇、具化、組合，從寫作專題頂層設計的視角審察寫作任務要素，研究寫作內容，通過師生共建評價量規(guī)，可以讓寫作要素顯性化、具體化、明晰化。綜上，筆者引導學生制訂三次人物寫作專題的進階性評價量規(guī)（見表2），以有序推進學習任務的落實。在組織學習經驗時，泰勒提出了應遵守的三個準則：連續(xù)性、順序性與整合性。其中順序性強調每一個后面的學習經驗是以前面的學習經驗為基礎，同時又深入、廣泛地展開有關內容的學習。［2］因此在評價量表的制訂中，要充分考慮三次人物寫作的核心要素，評價項目和評價維度視每次人物寫作的重點而定，特別關注后一次的人物寫作基于前一次人物寫作的經驗之上。“寫人要抓住特點”專題評價維度側重于有辨識度的外貌描寫、人物個性化的語言、突出人物特點的事例。“寫出人物的精神”專題的評價項目聚焦凸顯人物精神的典型而豐富的事例，側面烘托的手法等。而“學寫傳記”專題寫作評價維度延展到人物的人生歷程，在人生歷程中擇取典型。運用評價量表將寫作知識顯性化，讓寫作能力的漸次升階顯而易見。關聯性評價量規(guī)可以實現關聯性寫作知識的建構將其前置于寫作活動，為學生提供了寫作探索的腳手架可以讓學生在寫作活動開始之前有清晰的寫作目標、有可依據的寫作評判標準，這對學生的人物寫作具有具體而高位的指導作用，可以有效促進學生的學習。2.頭腦風暴，思維網格具化寫作信息運用頭腦風暴的方式，讓學生針對專題中的寫作任務要素，發(fā)散思維，逐一羅列要素中隱含的寫作信息點，從而形成可視的思維網格圖（如圖2），讓寫作活動的過程具體化，程序井然，信息充沛。寫作構思其實就是基于這些信息進行選擇、構思、組合的過程。換句話說，寫作構思就是基于寫作交際語境和語篇形態(tài)要素進行搜索、列舉、選擇，確定要寫的文章內容與結構的過程。以“寫人要抓住特點”專題為例，根據人物特點的不同，可分為堅定執(zhí)著類、自信自戀類、愛笑幽默類、勤奮好學類、灑脫豪放類等。人物刻畫場景選擇可以是運動會賽場、廚房、舞臺等。寫作方法可以采用細節(jié)描寫、動作描寫、語言描寫等。確定人物的特點及刻畫場景后，安排與之協(xié)調的情節(jié)，學生就基本完成了寫作構思。如表現一個“灑脫豪放類”人物的特點時，我們可以擬定場景為賽場，情節(jié)為演講，通過細節(jié)描寫和對比的方式來凸顯人物的特點。（二）有序推進寫作實踐教師可以制訂前置性寫作評價量規(guī)明晰寫作要素，用頭腦風暴、思維網格的方式具化寫作信息，在一種開放的環(huán)境中激活學生的寫作思維，生成寫作的素材，完成構思，讓學生對寫作目標有更明確的認識，為寫作實踐奠定基礎。根據教材單元寫作主題、學習目標，以及人物寫作的核心知識，我們可以發(fā)現，三次人物寫作實踐，由易到難、循序漸進、不斷升階，這體現在兩個方面。其一，寫作對象及內容選擇范圍漸次增大?！皩懭艘プ√攸c”專題安排在七年級上冊第三單元，學生進入初中一個多月，此時選擇班級的同學作為寫作對象，可以相互增進了解，可行性強。學生可以通過有針對性的采訪，獲取對方的個性特征信息?！皩懗鋈宋锏木瘛睂ｎ}安排在七年級下冊第一單元，寫作對象的選擇范圍擴大到整個校園，班級同學以外的老師、醫(yī)務人員、保安等?！靶@溫度人物”的評選，不僅要把握人物特點，更要體現其內在精神。而八年級上冊的“學寫傳記”專題，寫作對象范圍拓寬到校園歷史和當今名人，需要在把握人物特點及精神的基礎上敘述人物生平，突出人物對社會的影響力。三次人物專題的寫作對象及內容的選擇范圍逐漸擴大。其二、寫作任務目標難度漸次增加。三次專題都需要收集人物寫作素材，“寫人要抓住特點”專題收集材料的目標指向體現同學特點的典型事件，“寫出人物的精神”收集的任務目標則是體現特定溫度內涵的感人事跡，而“學寫傳記”專題的收集材料的任務要縱觀校園名人生平中豐富且具有影響力的典型事件。三個寫作任務目標難度逐漸增大，學生需要一步步達成高階思維。因此，在人物寫作任務驅動以后，筆者分階段設置了具體的子任務，具體情況見表3。在具體寫作階段，三大專題指向的目標各不相同，漸次升階。如同樣是體現有關“厚”的人物特點，三次寫作側重點會有很大區(qū)別。片段1“寫人要抓住特點”專題訓練：“第一組請上臺表演！”主持人話音剛落，課代表立刻上臺，學著課文《走一步再走一步》中主角的樣子，迅速呈“大”字形趴在了門上，假裝自己身下是懸崖，班里立刻爆發(fā)出一陣笑聲！面對如此敬業(yè)的扮演者，我忍不住笑場。只見他雙手抓著門把，一雙眼睛四處張望，像被拴在門把上的一只灰鳥，無力地撲閃著翅膀。他的一舉一動都模仿著課文中的形象，絲毫沒有靈氣，像一個老老實實的大布偶。片段2“寫出人物的精神”專題訓練：記得有一天晚上，為了第二天的匯報任務，我們組的同學很晚還在教室里做ppt，保安叔叔就來到我們班的教室，趴在窗戶上笑瞇瞇地問我們：“你們大概還要多久？我可以等你們。”一開始還擔心他是來趕我們回家的。結果，保安叔叔帶給我們的卻是慈善的笑容，這讓我們感覺很溫暖。在我們走出校門時，他還反復叮囑，路上要注意安全。片段3“學寫傳記”專題訓練：“‘牛腿’，是我生命中最厚重的一部分。”一說到“牛腿”繪畫藝術，陳教授的目光熠熠生輝。一次機緣巧合，他去義烏古鎮(zhèn)進行考察時經過一個古廟，廟里“牛腿”結構吸引了他。它是一個起著輔助支撐作用的撐拱，幾無雕飾?！芭Ｍ取钡暮裰?、古樸，如同一部古老而厚重的書，在他的心里留下了難以磨滅的印記。自從2013年畫下第一張“牛腿”畫，他便開始了與“牛腿”的對話。八年來，他堅持每天畫一張“牛腿”畫。他的畫冊慢慢泛黃，卻也逐漸變厚。他的畫作將中國傳統(tǒng)元素“牛腿”展現得淋漓盡致。無數年輕人慕名而來，為他拍攝照片并且傳送到社交媒體，引起人們的廣泛關注。在陳教授的作品中，傳統(tǒng)藝術和現代生活得以碰撞。在片段1中，學生在表現“敦厚老實”的個性特征時，側重于寫課代表給人帶來歡樂。片段2保安的“敦厚樸實”凸顯的是溫暖人心，重點寫出人物平凡卻負責的內在精神。片段3側重于在對校園名人陳教授生平的敘述中進行人物刻畫，寫出他與“牛腿”藝術結緣的原因，以及“牛腿”藝術在他生命中的分量。而整篇傳記則采用以“厚”為圓心的“同心圓”結構（如圖3）：跌宕起伏的經歷之“豐厚”，平易近人的性格之“敦厚”，古樸凝重的“牛腿”藝術之“厚重”。由此可見，三個片段均著重表現人物“厚”的特點，但又各有不同。片段1的“敦厚老實”從人物動作出發(fā)，寫作目標較淺層；片段2的“敦厚樸實”重在挖掘人物內在精神層面，對人物的刻畫更深入；片段3的“敦厚厚重”則需要寫出人物生平經歷的豐厚，達成人物傳記“擇典型，敘生平，重感召”的寫作目標，實現人物寫作的目標進階。這樣的人物寫作實踐為學生的潛意識注入了強大的內驅力，并通過引導學生進行深度進階式的學習，一步步推動其自我實現［3］。三、能力延伸：建構成果導向，有效延伸學習能力三次人物專題寫作項目化成果設計指向寫作核心知識，很好地回應了驅動性問題，具有思維的真實性。兼顧項目化學習中制作表現類導向和解釋說明類導向兩大類型成果，既強調“做和表現”，又強調“說和寫”［4］。寫作項目中兩類成果同時產生，共同指向寫作核心知識的深度理解。三次人物專題寫作項目化活動的實施，從七年級到八年級，學習實踐類型漸次豐富，學生的能力漸次延伸（見表4）。從制作一本班級人物志到設計名人堂文化長廊，從純語文學科的文字寫作到跨學科的整合，實現了學生在情境與任務中能力的“生長”。第三次人物專題寫作中，學生在跨學科統(tǒng)整中提升了調控社交能力以及資源的搜索與整合能力；在方案成果輸出的實踐過程中培養(yǎng)了解決問題的能力、創(chuàng)新能力和技術應用能力；在校園文化主題探究中提升了審美素養(yǎng)，增強了文化底蘊，培養(yǎng)了責任擔當的主人翁精神。三次人物專題寫作項目化學