第四講-教師繼續(xù)教育的理論基礎(chǔ)省公開課金獎(jiǎng)全國(guó)賽課一等獎(jiǎng)微課獲獎(jiǎng)?wù)n件

第四講教師繼續(xù)教育理論基礎(chǔ)

杜靜1/42一、教師繼續(xù)教育哲學(xué)基礎(chǔ)什么是哲學(xué)？教育學(xué)研究為何離不開哲學(xué)？教師教育為何也要研究哲學(xué)？

全部教育問題最終都是哲學(xué)問題。哲學(xué)對(duì)教育起著決定性規(guī)范和指導(dǎo)作用。

——謝密斯

2/42（一）后當(dāng)代知識(shí)觀

不論你怎樣界定‘后當(dāng)代’，學(xué)校教育危機(jī)在亦可稱為‘后當(dāng)代狀態(tài)’問題情景中生成、彷徨，是誰(shuí)都不能認(rèn)可事實(shí)。

——左藤學(xué)

關(guān)鍵特征:非理性、不確定性、境遇性、非線形、無(wú)邊界性、可視性、卑瑣性等反本質(zhì)主義、反基礎(chǔ)主義等。

一句話，它是對(duì)當(dāng)代主義文化觀念顛覆、否定和超越，是一個(gè)涉及各門學(xué)科思潮。

3/42

知識(shí)觀：人們對(duì)知識(shí)系統(tǒng)看法與觀點(diǎn)，包含知識(shí)起源、知識(shí)生產(chǎn)傳輸和應(yīng)用等等各方面概念、方法和信念。教師工作，教師教育主要就是關(guān)于知識(shí)傳遞和獲取工作。所以，人們知識(shí)觀與教師繼續(xù)教育緊密相關(guān)。4/421.當(dāng)代知識(shí)觀特征（1）客觀性

（2）普遍性

（3）中立性在此基礎(chǔ)上建立起來(lái)是一個(gè)理性主義教師培訓(xùn)形態(tài)，是一個(gè)理智取向教師專業(yè)發(fā)展理論

5/422.后當(dāng)代知識(shí)觀特征（1）知識(shí)了解性——從絕對(duì)知識(shí)觀到相對(duì)知識(shí)觀轉(zhuǎn)向

首先，表現(xiàn)在主體之間相互溝通。其次，表現(xiàn)在主體與客體之間溝通、了解與互動(dòng)。（2）知識(shí)情境性——從普遍知識(shí)觀到境域知識(shí)觀轉(zhuǎn)變。

（3）知識(shí)創(chuàng)造性——從既定知識(shí)觀到流動(dòng)知識(shí)觀轉(zhuǎn)變。

（4）知識(shí)多樣性——從精英知識(shí)觀到大眾知識(shí)觀轉(zhuǎn)變。

6/42后當(dāng)代知識(shí)觀視野下教師培訓(xùn)

不但僅是關(guān)注知識(shí)傳遞，而是愈加關(guān)注教師了解，教師體悟，以及教師在詳細(xì)教學(xué)情景中反思。所以，教師知識(shí)應(yīng)該由隱形知識(shí)和顯性知識(shí)兩個(gè)部分組成。所以，愈加關(guān)注校本培訓(xùn)、行動(dòng)研究、敘事研究等。7/42（二）解釋學(xué)基礎(chǔ)

從根源來(lái)看：解釋學(xué)工作就是一個(gè)語(yǔ)言轉(zhuǎn)換，一個(gè)從一個(gè)世界到另一世界語(yǔ)言轉(zhuǎn)換，一個(gè)從神世界到人世界語(yǔ)言轉(zhuǎn)換，一個(gè)從陌生語(yǔ)言世界到我們自己語(yǔ)言世界轉(zhuǎn)換。從詞意看：解釋學(xué)（Hermeneutics）也有譯為“詮釋學(xué)”或“闡釋chan學(xué)”或“釋義學(xué)”。由此可見：解釋學(xué)是關(guān)于了解學(xué)說，是對(duì)于“了解”了解。8/42怎樣對(duì)待“了解”傳統(tǒng)解釋學(xué)：以施萊爾馬赫F.E.D.Schleiermacher,1768－1834)、狄爾泰(W.Dilthey,1833－1911)為代表。當(dāng)代解釋學(xué)(哲學(xué)解釋學(xué))：以海德格爾(M.Heidegger,1889－1976)、伽達(dá)默爾(H.G.Gadamer,1900－)為代表。9/421.傳統(tǒng)解釋學(xué)

傳統(tǒng)解釋學(xué)認(rèn)為，意義或真理早已存在于文本里，是作者賦予和給定，讀者能夠越過時(shí)空距離，去恢復(fù)文本固有、不變意義，即作者原意。即“重建說”(又稱“復(fù)原說”或“符合論”)。施萊爾馬赫：把了解概括為“防止誤解”，將解釋學(xué)視為“防止誤解藝術(shù)”。狄爾泰：完善了“復(fù)原說”，提出了移情方法，“客觀之心”、“共通性”。10/422.哲學(xué)解釋學(xué)

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，了解就是視界（視閾）融合。這種學(xué)說認(rèn)為了解目標(biāo)不是要去把握作品原意，而是要到達(dá)作品視界與讀者視界融合，產(chǎn)生新意義。所以也是一個(gè)“意義創(chuàng)造說”。海德格爾：“此在意義—亦即整個(gè)世界意義—不是說被了解后才展現(xiàn)在了解者面前，而是伴隨了解被展開，不是說了解發(fā)覺了這些早已存在于某處意義，而是伴隨了解展開‘生成’了意義”。

伽達(dá)默爾：了解是一個(gè)對(duì)話過程，對(duì)話使問題得以揭示出來(lái)，使新了解成為可能。對(duì)話不是一個(gè)觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一個(gè)觀點(diǎn)，也不是用一個(gè)觀點(diǎn)來(lái)反對(duì)另一個(gè)觀點(diǎn)，而是改變雙方觀點(diǎn)，達(dá)成共識(shí)－對(duì)世界共同了解。

11/42二、教育學(xué)基礎(chǔ)（一）終生教育理論

【法國(guó)】保羅·朗格朗，他在1965年正式提出“終生教育”這一概念，并撰寫了《終生教育導(dǎo)論》。

終生教育是人從出生到死亡一生教育。終生教育實(shí)際上包含兩層含意，一是，從縱向上講，終生教育包含人生各階段；

二是，從橫向上講，終生教育包含了人所受教育各個(gè)方面和各項(xiàng)內(nèi)容全方面整合，它強(qiáng)調(diào)是教育各個(gè)方面有機(jī)聯(lián)絡(luò)和統(tǒng)整。12/42終生教育理念下教師教育世界上沒有哪種職業(yè)或?qū)I(yè)像教師一樣更需要接收終生性教育。教師繼續(xù)教育秉承了終生教育理念，把教師教育由職前師范教育擴(kuò)展到入職教育和職后教育。社會(huì)發(fā)展到今天，在師資培養(yǎng)基本實(shí)現(xiàn)高等教育化發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育愈加為關(guān)心，甚至比教師職前培養(yǎng)教育還要重視。13/42（二）教師知識(shí)組成理論1.人類知識(shí)發(fā)展和類型

（1）孔德知識(shí)觀

“神學(xué)階段”、“形而上學(xué)階段”和“科學(xué)階段”?；颉疤摌?gòu)階段”、“抽象階段”與“實(shí)證階段”。

神課時(shí)期：拜物教、多神教、一神教三個(gè)階段。

形而上課時(shí)期：傾向于絕對(duì)知識(shí)，熱衷于推論而不是觀察，思維成份被不?？浯?。

科課時(shí)期：科學(xué)是一切知識(shí)尺度。14/42（2）福柯知識(shí)觀：知識(shí)—權(quán)力—話語(yǔ)三位一體說

知識(shí)政治學(xué)：提出了著名知識(shí)\權(quán)利、知識(shí)\話語(yǔ)理論，所謂三位一體知識(shí)-權(quán)力-話語(yǔ)，是將知識(shí)“政體”改變與社會(huì)權(quán)力和話語(yǔ)實(shí)踐聯(lián)絡(luò)在一起，并由此提出了“被壓迫知識(shí)”概念以及“被壓迫知識(shí)反抗”等主要問題。15/42

(3)利奧塔知識(shí)觀：后當(dāng)代知識(shí)與敘事知識(shí)用“當(dāng)代知識(shí)”來(lái)表述轉(zhuǎn)變之前知識(shí)情況，用從“當(dāng)代知識(shí)”到“后當(dāng)代知識(shí)”轉(zhuǎn)變說明20世紀(jì)50年代以來(lái)所發(fā)生知識(shí)轉(zhuǎn)型性質(zhì)。知識(shí)可分為兩種:一是敘事知識(shí)，二是科學(xué)知識(shí)16/42（４）波普爾知識(shí)觀：猜測(cè)性知識(shí)全部知識(shí)，不但是科學(xué)知識(shí)，在實(shí)質(zhì)上都是“猜測(cè)性知識(shí)”，都是我們對(duì)于問題所提出暫時(shí)回答，都需要在以后認(rèn)識(shí)活動(dòng)中不停地加以修正和反駁。所以，沒有一個(gè)知識(shí)能夠被一勞永逸地取得，科學(xué)知識(shí)性所謂“終極解釋是根本不存在。17/42（５）哈貝馬斯知識(shí)觀：三種興趣說他認(rèn)為：人類知識(shí)組成了興趣主要類別。第一類興趣是控制外在客觀世界興趣，簡(jiǎn)稱技術(shù)興趣。第二類興趣是實(shí)踐興趣或溝通與了解興趣。第三類興趣是解放興趣。18/42（６）波蘭尼知識(shí)觀：默會(huì)知識(shí)

●顯性知識(shí)又稱為“明確知識(shí)”、“明言知識(shí)”或“言名知識(shí)”等，指是“用書面文字、圖標(biāo)和數(shù)學(xué)公式表示知識(shí)?！耠[性知識(shí)又稱為“緘默知識(shí)”、“默會(huì)知識(shí)”、“默然知識(shí)”等，指是“還未被言語(yǔ)或者其它形式表述知識(shí)”，它是一個(gè)只可意會(huì)不可言傳知識(shí)，是一個(gè)經(jīng)常使用卻又不能經(jīng)過語(yǔ)言文字符號(hào)給予清楚表示或直接傳遞知識(shí)。

19/42波蘭尼話：“顯性知識(shí)能夠說只是冰山一角，而緘默知識(shí)則是隱藏在冰山底部在大部分。緘默知識(shí)是智力資本，是給大樹提供營(yíng)養(yǎng)樹根，顯性知識(shí)不過是樹上果實(shí)?！庇盟约阂痪湓掃M(jìn)行概括就是：“我們所認(rèn)識(shí)多于我們所能告訴?！?/p>

20/42知識(shí)分類——經(jīng)合組織：

國(guó)際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）把知識(shí)分為四種類型（即關(guān)于知識(shí)4W分類）：（1）知道是什么知識(shí)（know-what），即關(guān)于事實(shí)知識(shí)。（2）知道為何知識(shí)（know-why），如相關(guān)自然法則與原理方面科學(xué)理論。（3）知道怎樣做知識(shí)（know-how），指做一些事情、完成某種活動(dòng)技藝與能力。（4）知道是誰(shuí)知識(shí)（know-who），知道誰(shuí)擁有自己所需要知識(shí)。21/42（7）石中英知識(shí)觀：知識(shí)發(fā)展四段論從古到今依次為：●“原始知識(shí)型”、“古代知識(shí)型”、“當(dāng)代知識(shí)型”和“后當(dāng)代知識(shí)型”；“神話知識(shí)型”、“形而上學(xué)知識(shí)型”、“科學(xué)知識(shí)型”和“文化知識(shí)型；●反對(duì)知識(shí)霸權(quán)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)多元性與情景性。他認(rèn)為：在教學(xué)過程中，教師們總是要不停地要求學(xué)生甚至訓(xùn)練學(xué)生抵制個(gè)體知識(shí)和本土知識(shí)“干擾”。22/422.教師知識(shí)組成教育是知識(shí)篩選、轉(zhuǎn)遞、積累和發(fā)展主要路徑。在教師知識(shí)體系中實(shí)際上存在有兩種性質(zhì)不一樣教育知識(shí)，一個(gè)是“緘默教育知識(shí)體系”，一個(gè)是“顯性教育知識(shí)體系”。顯性知識(shí)能夠經(jīng)過教育、經(jīng)過培訓(xùn)進(jìn)行傳輸，而緘默知識(shí)只能在實(shí)踐中積累。23/42學(xué)者們關(guān)于教師知識(shí)組成觀點(diǎn)：學(xué)者知識(shí)分類斯騰伯格內(nèi)容知識(shí)；教學(xué)法知識(shí)；實(shí)踐知識(shí)舒爾曼學(xué)科知識(shí)；普通教學(xué)法知識(shí)；課程知識(shí)；學(xué)科教學(xué)法知識(shí)；相關(guān)學(xué)生知識(shí)；相關(guān)教育情景知識(shí)；其它知識(shí)格羅斯曼學(xué)科內(nèi)容知識(shí)；學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)知識(shí)；普通教學(xué)法知識(shí)；課程知識(shí)；情景知識(shí)；自我知識(shí)考爾德黑德學(xué)科知識(shí)；行業(yè)知識(shí)；個(gè)人實(shí)踐知識(shí)；個(gè)案知識(shí)；理論知識(shí)；隱喻和映像陳向明“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”石中英顯性知識(shí)；默會(huì)知識(shí)申繼亮本體知識(shí)；實(shí)踐知識(shí)；條件知識(shí)；文化知識(shí)24/42結(jié)論：長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)教師培訓(xùn)基本上是一個(gè)單向度知識(shí)傳授型培訓(xùn)，教師成為了知識(shí)“受體”。把教師提升全部?jī)A注于顯性知識(shí)提升，忽略了緘默知識(shí)或者說，實(shí)踐性知識(shí)提升。教師實(shí)踐性知識(shí)在教師知識(shí)體系中占據(jù)主要地位。教育是一個(gè)實(shí)踐性較強(qiáng)活動(dòng)，僅僅憑借教授說教極難對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐產(chǎn)生觸動(dòng)。優(yōu)異教師培訓(xùn)不是把目光聚焦在枯澀理論展現(xiàn)之上，而是扎根于教育實(shí)踐，訴諸于教師生活。25/42（三）教師專業(yè)發(fā)展理論（四）斯騰豪斯“教師即研究者”

1.教師即研究者提出2.教師即教育研究?jī)?yōu)勢(shì)和素養(yǎng)3.教師教育研究意義4.教師怎樣成為研究者26/42三、心理學(xué)基礎(chǔ)（一）建構(gòu)主義理論1.建構(gòu)主義理論介紹代表人物：皮亞杰(J.Piaget)、斯騰伯格、卡茨、維果斯基等。皮亞杰（日內(nèi)瓦學(xué)派）：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界知識(shí)，從而使本身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

27/42同化：指把外部環(huán)境中相關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已經(jīng)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)過程。如：

已經(jīng)有知識(shí)：鳥是一個(gè)有羽毛，會(huì)飛動(dòng)物。

新知識(shí)：甲動(dòng)物有羽毛，會(huì)飛，那我就取得了甲動(dòng)物是鳥知識(shí)。

28/42順應(yīng)：指外部環(huán)境發(fā)生改變，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供信息時(shí)所引發(fā)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造過程，即個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激影響而發(fā)生改變過程。如：

原有知識(shí)：鳥是一個(gè)有羽毛，會(huì)飛動(dòng)物。

碰到問題：鴕鳥有羽毛，不會(huì)飛，但它是鳥，結(jié)果：無(wú)法同化，需要調(diào)整原有知識(shí)結(jié)構(gòu)。

29/42皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義基本觀點(diǎn)

●同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)改變（圖式改變）；

●認(rèn)知個(gè)體（兒童）經(jīng)過同化與順應(yīng)兩種形式來(lái)到達(dá)與周圍環(huán)境平衡；

●當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，處于一個(gè)平衡認(rèn)知狀態(tài)；當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）過程就是尋找新平衡過程。

●兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)是經(jīng)過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來(lái)，并在“平衡——不平衡——新平衡”循環(huán)中得到不停豐富、提升和發(fā)展。30/42建構(gòu)主義兩大主流：個(gè)人建構(gòu)主義：皮亞杰、斯騰伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)個(gè)體主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中怎樣發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性作了認(rèn)真探索；社會(huì)建構(gòu)主義：維果斯基創(chuàng)建“文化歷史發(fā)展理論”強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景作用，研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中主要作用。學(xué)習(xí)不但是個(gè)人知識(shí)取得過程，更是人與人交流與接觸，這是知識(shí)取得主要路徑。31/422.建構(gòu)主義知識(shí)觀（1）從知識(shí)本質(zhì)上講，知識(shí)是主觀（2）從知識(shí)內(nèi)容上講，知識(shí)代表著經(jīng)驗(yàn)世界（3）從知識(shí)獲取方式上講，知識(shí)是內(nèi)發(fā)（4）從知識(shí)起源上講，知識(shí)是有待加工原料（5）從知識(shí)功效上講，知識(shí)是為了追求意義32/42建構(gòu)主義知識(shí)觀：（6）從知識(shí)目標(biāo)上講，知識(shí)是為了適應(yīng)環(huán)境（7）從知識(shí)效用上講，知識(shí)是以豐富內(nèi)心世界為追求（8）從知識(shí)發(fā)展趨勢(shì)上講，知識(shí)呈多元化（9）從知識(shí)形態(tài)上講，知識(shí)是動(dòng)態(tài)改變（10）從知識(shí)更替上講，知識(shí)是一個(gè)調(diào)適過程33/423.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，是知識(shí)意義主動(dòng)建構(gòu)者。

學(xué)習(xí)環(huán)境四大要素：●情景●協(xié)作●會(huì)話●意義建構(gòu)34/42（二）多元智能理論1.背景：●1957年前：“智商理論”，即智商決定一切。●1957年反思。●美國(guó)“零點(diǎn)項(xiàng)目”最主要結(jié)果之一：藝術(shù)教育以零為起點(diǎn)，喚起大家對(duì)藝術(shù)教育重視。35/422.理論介紹

（1）概況●智能是在特定文化背景或社會(huì)中處理問題或制造產(chǎn)品能力。

●以前人們對(duì)智商關(guān)注，多是對(duì)語(yǔ)言能力和數(shù)學(xué)能力關(guān)注。人除了這兩種智能，還有另外許多智能?！袷状?/p>