吳忠豪教授的講話稿

吳忠豪教授的講話稿吳忠豪教授的講話稿——摘錄語文的問題出在哪里,語文的問題不是出在教學(xué)層面，不是教師問題，不是教學(xué)問題，而是出在課程論層面。存在于課程形態(tài)、課程目標、課程觀念、課程教材等根本問題上。語文課程形態(tài)存在的問題——語文課程的主要形態(tài)仍然是講課文長期來，我國語文教學(xué)五分之四時間用于講一篇篇課文，上語文課就是講課文。盡管諸多有識之士反復(fù)批評，學(xué)生的語文能力不是教師講出來的，但語文課程的主要形態(tài)仍然是講課文。我們的語文教學(xué)改革，主要也是聚焦在如何講好一篇篇課文，怎樣提高講課文的效率。語文教學(xué)競賽，也是在比誰講得精彩，講得有深度，有新意，有水平，誰能講得聽課老師佩服得五體投地。語文課程應(yīng)該對接現(xiàn)代社會對本課程的訴求——建構(gòu)朝向“運用”的課程形態(tài)。語文作為一種社會交際工具，其核心功能在于能夠熟練“運用”口頭和書面語言參與社會交際。我國語文課程將大量間消耗在文本解讀上，文本解讀式的課程形態(tài)與語文課程培養(yǎng)學(xué)生社會交際能力的訴求是不對稱的。語文課程應(yīng)該對接現(xiàn)代社會對本課程的訴求，建構(gòu)“理解”和“運用”并重，并且朝向“運用”的課程形態(tài)。語言教育與文學(xué)教育語言教育重在應(yīng)用，重在表達;文學(xué)教育重在審美，重在欣賞。語言教育講究“訓(xùn)練”，文學(xué)教育注重“感悟”。評價語文教學(xué)的依據(jù)主要觀察對象不是教師在課堂里教了什么，而是學(xué)生學(xué)習(xí)后在語文知識或語文學(xué)習(xí)行為上有什么收獲，發(fā)生了哪些變化。正如現(xiàn)代課程論之父泰勒所說，“學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的;學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么?！闭Z文課程與教學(xué)研究工作者面前的任務(wù)語文課程與教學(xué)研究工作者面前的任務(wù)就是:語文的基礎(chǔ)學(xué)力(基本的語言能力)具有怎樣的結(jié)構(gòu)，它是如何形成、發(fā)展的,揭示它的形成過程及其條件是語文教學(xué)研究的核心課題。這方面的研究尚待開拓。(鐘啟泉中外母語教材比較研究叢書序)重構(gòu)小學(xué)語文課程形態(tài)要想使中國語文教學(xué)有實質(zhì)性的推進和突破，就必須:在課程目標設(shè)置上，應(yīng)變“閱讀核心”為“讀寫并重”并朝向“表達”;在教材編寫上，應(yīng)變閱讀本位的“閱讀教材”為聽說讀寫并重的“語文教材”;在教學(xué)時間分配上，應(yīng)變“閱讀主導(dǎo)”為“表達主導(dǎo)”;在教學(xué)內(nèi)容上，應(yīng)變“理解課文”為注重“讀寫結(jié)合”的實踐活動。訓(xùn)練，語文教學(xué)的立身之本--上海師大吳忠豪教授訪談錄(節(jié)選)題記:“訓(xùn)練”在1990年前后一度是我國語文教學(xué)改革的關(guān)鍵詞。1992年頒發(fā)的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱,試用,》中～“訓(xùn)練”一詞出現(xiàn)近20次。然而進入21世紀～語文教學(xué)改革的關(guān)鍵詞改換成“語文素養(yǎng)”～課堂教學(xué)中“人文感悟”“文本對話”成為熱點～而“語文訓(xùn)練”遭邊緣化。有人甚至將“語文訓(xùn)練”視作應(yīng)試教育的產(chǎn)物而大加批評～“訓(xùn)練”一詞幾乎成為語文教學(xué)的忌諱。但近年來～訓(xùn)練大有回歸之勢～課堂上～教師們開始關(guān)注文本的語言現(xiàn)象～把教學(xué)的著力點放在對語言的理解、積累和表達上。站在新課程改革的背景下～怎樣理解訓(xùn)練,怎樣實施訓(xùn)練,記者采訪了全國著名小學(xué)語文教授專家、上海師范大學(xué)初教系的吳忠豪教授～重拾“訓(xùn)練”這個話題～和大家一起探討。語文能力只有通過訓(xùn)練形成記者:上世紀90年代～小語界曾提出過一個響亮的口號:“把語文課上成語言文字訓(xùn)練課?！比欢搅吮臼兰o初～新課程改革開始～“訓(xùn)練課”觀點受到了激烈的批評～我們發(fā)現(xiàn)～新頒布的《語文課程標準》中“訓(xùn)練”一詞幾近消亡。但有意思的是～語文教學(xué)發(fā)展似乎總是在“輪回”～近幾來～隨著課改實踐的日益深化～“訓(xùn)練”再次回歸教學(xué)研究的視野。吳忠豪:這個回歸是必然的。語文學(xué)習(xí)不能沒有訓(xùn)練。語文是一門以掌握母語交際能力為主要目標的課程因此，中小學(xué)生學(xué)習(xí)語文的目標自然重在熟練地掌握聽說讀寫的技能，會熟練運用語言進行口頭的和書面的社會交際。而掌握技能的關(guān)鍵在于訓(xùn)練，這一點學(xué)界早有定論。至于語文訓(xùn)練，葉圣陶先生發(fā)表過深刻的見解:“就老師方面說，采用種種有效的辦法，循序漸進地教導(dǎo)學(xué)生練，固然極為重要，而督促學(xué)生認真練、經(jīng)常練，尤其是奏功收效的關(guān)鍵?！彼€說:“必須督促學(xué)生循規(guī)蹈矩地練，積日累月地練，練到非常純熟，再也丟不了了，學(xué)生身上才真正有了這項能力?！庇浾?批評語文訓(xùn)練的一派觀點認為～訓(xùn)練讓語文學(xué)習(xí)變成了繁瑣機械、枯燥乏味的純工具性訓(xùn)練～致使語文的人文性缺失。對于此～您怎么看,吳忠豪:這樣看待語文訓(xùn)練是片面的，語文訓(xùn)練天然地蘊含著人文性。事實上對語文訓(xùn)練提出質(zhì)疑的人并不否定語文課需要訓(xùn)練，他們質(zhì)疑的焦點是反對純技術(shù)性的語文訓(xùn)練，或者說是離開了人文性的純攻擊性訓(xùn)練。其實這是一種割裂語文課程工具性和人文性的二元看法，其要害是將原本就融合為一體的語文課程特性的兩個方面人為地對立起來其實，語文本身就是一種文化，語言是民族文化的載體，是民族精神構(gòu)成的核心要素。學(xué)語文，不僅僅會掌握這個工具，也會同時獲得民族文化的浸潤。一些老師為了應(yīng)試，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，加重學(xué)生的負擔(dān)。有人把這種不正常現(xiàn)象形成的原因歸咎于語文訓(xùn)練，這完全是錯誤的。語文課效率不高的歸因恰恰是課堂內(nèi)語文訓(xùn)練的缺失。把寶貴時間都耗費在效率不高的課文思想內(nèi)容的解讀上，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)的知識不會運用，技能訓(xùn)練不到位，學(xué)生成績提不高，教師只能課內(nèi)損失課外補，從而形成惡性循環(huán)?？梢?，試圖以淡化或取消課堂內(nèi)的語文訓(xùn)練來解決學(xué)生負擔(dān)過重問題，非但不能奏效，反而會使語文教學(xué)陷入更深的泥潭。語文訓(xùn)練也要講求三個維度記者:這樣看來～今天～我們對“語文訓(xùn)練”的討論與思考～不是“要不要訓(xùn)練”的問題～而是“怎樣訓(xùn)練”的問題。吳忠豪:我認為，新課程背景下的語文訓(xùn)練也要講求三個維度。首先，應(yīng)當承認，當下語文課盛行的對課文思想情感的理解感悟也是一種語文訓(xùn)練，這應(yīng)該是語文訓(xùn)練的一個維度。理解文本內(nèi)容的訓(xùn)練應(yīng)該有兩個路向:一是通過文字符號理解文本旨意，即課文“說什么”;二是理解文本的表達形式，即課文“怎么說”。但是，在當下的語文教學(xué)實踐中，許多教師把理解課文內(nèi)容(亦即“說什么”)當作教學(xué)的重點，因此出現(xiàn)了把語文課上成了思想品德課、社會課、歷史課、常識課等傾向，而“怎么說:被嚴重忽視了。王尚文先生堅持“語文教學(xué)的焦點應(yīng)該是話語形式，即‘怎么說’，而非‘說什么’”。我贊同他的觀點。語文課固然要理解文本內(nèi)容，但是理解內(nèi)容并不是主要目標，語文教材的教學(xué)價值重點在于理解文本語言及其表達形式。如果語文課上經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生討論“怎么寫”，久而久之學(xué)生就會養(yǎng)成一種良好的閱讀習(xí)慣:即研讀課文是怎樣把事件表達清楚，把人物描寫具體的。這樣不僅可以讓學(xué)生在閱讀中獲得更多的語文的語文營養(yǎng)，而且可以對課文的人文內(nèi)涵有更加深刻的認識，從而提高閱讀的效率。積累語言是語文訓(xùn)練的第二個維度。反觀現(xiàn)代的語文教育，學(xué)生語文能力不過關(guān)，是否與學(xué)生讀書少、語言存量不足有關(guān),語言學(xué)家克拉申說:“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語言的藍本，也是學(xué)習(xí)過程的起點。沒有語言輸入，根本談不上語言學(xué)習(xí)。語言輸入的內(nèi)容、數(shù)量和方式，往往直接影響著學(xué)習(xí)的質(zhì)量和速度。”誰違反了規(guī)律，就會受到規(guī)律的懲罰。運用文本語言的表達訓(xùn)練是第三個維度?！袄斫狻笔乔疤幔胺e累”是基礎(chǔ)，然而學(xué)語言終極目的是“表達”。因而運用文本語言的表達訓(xùn)練應(yīng)該成為語文訓(xùn)練的重點。完整的語言學(xué)習(xí)過程應(yīng)該由語言的“輸入”(理解、記憶)和語言的“輸出’(運用、表達)兩個環(huán)節(jié)構(gòu)成，如果沒有語言輸出，要真正掌握一門語言是不可能的。概況起來，我的觀點是:理解、積累、表達，是語文訓(xùn)練的三個維度～語文訓(xùn)練的重點是語言表達記者:“理解、積累、表達是語文訓(xùn)練的三個維度”的提法～對架構(gòu)新課程下的語文訓(xùn)練整體框架有著積極的意義～也將有助理清語文訓(xùn)練一直以來在內(nèi)容和梯度上的模糊含混。那么～在“理解、積累、表達”三者之中～是否有所側(cè)重,吳忠豪:我認為，語文訓(xùn)練的重點是語言表達語文訓(xùn)練包括三個維度，然而在實際教學(xué)中不能平均使用力量，必須依據(jù)兒童認識水平和語言學(xué)習(xí)規(guī)律來平衡各年齡段訓(xùn)練重點。中國古代蒙童時期的語文教育重視多讀多背，明顯地將語言積累訓(xùn)練放在首位。因為，相對兒童生活中使用的口語，文言是另一種話語系統(tǒng)。因此沒有大量文言材料積累的基礎(chǔ)，不可能形成文言文語感和寫作能力。而現(xiàn)代語文教育的目標，“語”則是白話文，白話文課文的語言和內(nèi)容都接近兒童生活，因此讀懂文本大意并不困難。這樣的課文怎么上,許多教師采用“分析講解式”或“感悟式”教學(xué)。這樣的教學(xué)不是以讀懂文本大義為目標取向，追求的是對文本背后思想情感的深層次感悟和人文精神的審美體驗，而這種感悟體驗是沒有邊際的，并且?guī)в袧夂竦奈膶W(xué)鑒賞的閱讀傾向。這就出現(xiàn)了問題，一部《紅樓夢》，少年時代和青年時代讀理解深度不一樣，到了暮年再讀，又會出現(xiàn)另外一種境界。讓年幼的小學(xué)生去感悟成年人的“感悟”，不僅是拔苗助長的行為，而且會戧害學(xué)生閱讀興趣。傳統(tǒng)語文教育閱讀經(jīng)典只是要求“初知大義”，不提倡“博綜精讀”深層涵義，符合兒童認知特點，而現(xiàn)代白話文教學(xué)以深層涵義“理解”為重點的語文訓(xùn)練，相比以“積累”為重點的傳統(tǒng)語文訓(xùn)練并沒有明顯優(yōu)勢，反而使得語文教育水平有所降低，并導(dǎo)致學(xué)生“語言不過關(guān)”，理所當然地受到教師乃至社會各界的批評和質(zhì)疑。在閱讀教學(xué)中如何加強表達訓(xùn)練記者:以“語言表達”為重點～這就要求表達的訓(xùn)練不能僅僅限于口語交際和習(xí)作～而應(yīng)該滲透到語文學(xué)習(xí)的各個方面。那么～在閱讀教學(xué)中該如何加強語言表達的訓(xùn)練,吳忠豪:當下語文教師面對的是一篇篇課文，讀懂文本內(nèi)容，感悟人文涵義，是語文教學(xué)的基本要求，也是表達訓(xùn)練的前提和基礎(chǔ)。提倡語文課以表達為重點，并不意味著取消語文課的閱讀理解訓(xùn)練，而是提倡合理配置課堂內(nèi)“理解”訓(xùn)練和“表達”訓(xùn)練的比例，增加口頭或書面表達活動時間。其最有效的方法無疑是結(jié)合課文閱讀，設(shè)計各種言語表達的話題，讓學(xué)生在表達過程中加深對課文思想內(nèi)容的理解，