小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學設計研究

5/5小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學設計研究《義務教育語文課程標準（2022年版）》（下文簡稱為《課標》）重點闡釋了“學習任務群”的價值和主要形式，旨在強調(diào)在語文課程教學中，要以學習任務群為載體，將不同的語文實踐活動串聯(lián)起來，而“思辨性閱讀與表達”是學習任務群中的重要組成部分，它要求學生在閱讀、對比、推理等不同的環(huán)節(jié)中，梳理文章的主要內(nèi)容、態(tài)度與立場、思維與觀點等，培養(yǎng)學生的辯證性思維和語文核心素養(yǎng)。教師可以將“思辨性閱讀與表達”學習任務群作為小學語文教學的重要內(nèi)容，通過聚焦核心問題、創(chuàng)設真實語境、搭建學習支架和組織實踐活動等方式，做好學習任務群的設計與實施工作，推動學生的思辨性閱讀與表達，增強其辯證思維和邏輯思維能力，實現(xiàn)高階思維培養(yǎng)目標。一、“思辨性閱讀與表達”學習任務群在統(tǒng)編教材中的分布統(tǒng)編小學語文教材從第一學段開始，便在課后設置了思辨性質(zhì)的習題，從第二學段開始，又在單元內(nèi)編排了思辨類的專題訓練，這些習題和專題訓練皆體現(xiàn)了“思辨性閱讀與表達”學習任務群的特征。在實施學習任務群的教學和學習方案之前，文章首先對統(tǒng)編教材中“思辨性閱讀與表達”學習任務群的分布情況進行簡要梳理和分析。第一學段以課后練習為主要載體，編寫者于課后練習中編排了思辨類的問題，旨在讓學生在深度思考和廣泛探究中，完成思辨性閱讀、理性思考和任務表達。如，二年級下冊課文《小馬過河》，課后練習中給出了與原文相關的句子，讓學生結(jié)合文章內(nèi)容和語境進行理性判斷，要求學生能夠在閱讀的基礎上，從文中尋求證據(jù)。編寫者設置此種類型的練習題，旨在強化學生的理性思維和思辨意識。第二學段課后習題和專題訓練交互融合，體現(xiàn)了“思辨性閱讀與表達”學習任務群的重要性，凸顯了思維訓練在統(tǒng)編教材中的重要地位。如，三年級上冊課文《父親、樹林和鳥》的課后習題傾向于引導學生展開合情推理和判斷，讓學生在理性思考和綜合分析的基礎上，探尋問題的答案，這一過程可以驅(qū)動學生展開辯證性思考。又如，四年級上冊第二單元于單元語文要素中體現(xiàn)了思辨性教學的理念，意在讓學生從不同角度展開思考和探究，根據(jù)這一語文要素，學生應在閱讀時展開多元化、辯證性的思考，并能形成自己的認知框架，將尚未理解和解決的問題提煉出來。第三學段以課后習題和專題訓練相互融合的方式，將思辨性的閱讀、表達任務，貫穿于不同的課文和單元之內(nèi)，目的是為了讓學生在深度思考過程中，加深對閱讀文本和其他教學板塊的理解與感悟。如，在五年級上冊第八單元口語交際板塊“我最喜歡的人物形象”中，首先要求學生將相關信息填寫在表格中，并按照填寫的信息闡釋理由，從這個過程中可以追溯學生的思維發(fā)展歷程。又如，五年級下冊第六單元編排了《自相矛盾》《田忌賽馬》等課文，這是一個典型的思維訓練單元，教師可將閱讀、習作等不同的板塊視為一體，從聽說讀寫相融合的角度，設計相關的閱讀和學習活動，以此體現(xiàn)“思辨性閱讀與表達”學習任務群的引領作用。二、小學語文“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學設計在明確統(tǒng)編教材中“思辨性閱讀與表達”學習任務群的大致分布情況后，教師可以依據(jù)學生的思維和認知發(fā)展狀況，設計相關教學活動，讓學生在思考和解決問題的過程中，開展思辨性閱讀、理性表達等學習活動。（一）聚焦核心問題，培育信息提煉能力《課標》在闡釋“思辨性閱讀與表達”任務群的概念、具體表現(xiàn)形式時提到“從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點”，學生不免要思考證據(jù)究竟是什么，通俗來講，這里所謂的“證據(jù)”，就是學生在文本中提取和整合出來的關鍵信息，這些信息可被用來論證和解答相關問題。在學生的成長與發(fā)展歷程中，他們提煉信息、整合信息的能力，會對其發(fā)展進程產(chǎn)生重要影響。在課程教學實踐中，教師要基于文本的內(nèi)容、框架結(jié)構(gòu)、主題思想等要素，設計思辨性的核心問題，指導學生在理清文本內(nèi)容、梳理文章主線的前提下，深入文本探尋問題的證據(jù)，借助閱讀、分析和提取等不同手段，將文本中的主要信息提煉出來，構(gòu)建起個性化的認知框架，有條理、有邏輯、有證據(jù)地表達自己的觀點。如，五年級下冊課文《草船借箭》圍繞著“借”這一邏輯主線，從主要人物的對話、行動等角度，體現(xiàn)出“借”的精妙之處。傳統(tǒng)教學模式下，教師會讓學生在文中找尋相關語句，以批注閱讀的方式，分析諸葛亮借箭的“神機妙算”。以這種方式開啟閱讀教學活動，容易導致學生理解深度不足、思維過于發(fā)散的情況。針對此種情況，教師要善于發(fā)掘和提煉核心問題，以核心問題作為課堂教學的主線，如“諸葛亮之所以能夠成功借箭，其主要原因是什么？你認為諸葛亮成功借箭是必然還是偶然事件？請從文中尋找論據(jù)”，圍繞這一核心問題，學生迅速深入到文本之中，從文本內(nèi)容中尋找支撐自己觀點的證據(jù)。學生從天氣、對手性格等角度分析借箭成功的關鍵因素，并從“諸葛亮事先預料到借箭成功所需的一切因素”這一事實中推斷出“諸葛亮真是一個神機妙算的人”，由此，學生不僅鍛煉了提煉信息的能力，還能在分析和闡釋核心問題的過程中，強化思維的邏輯性和靈活性。（二）創(chuàng)設真實語境，調(diào)動多元思考熱情“思辨性閱讀與表達”學習任務群建立在學生多元思考、積極參與課堂活動的基礎上，教師要將調(diào)動學生多元思考作為課堂教學的主要任務之一。經(jīng)過一番琢磨和分析后，教師可以通過創(chuàng)設真實語境的方式，讓學生在直觀、具象的情境中，展開言語實踐活動，在辯證思考、合理聯(lián)想和深度探討的過程中，完成思辨性閱讀和表達任務。在創(chuàng)設語境時，教師要關聯(lián)學生的現(xiàn)實生活，以新穎有趣的形式，引發(fā)學生主動思考探究，讓學生在“基于文本而又超越文本”的視域下，展開思辨式學習活動。如，教學三年級上冊課文《一塊奶酪》時，為了勾連學生的生活經(jīng)驗，筆者基于童話文本的體裁特征和主要內(nèi)容，為學生創(chuàng)設真實的語言環(huán)境，如“假如你是文中的主人公，你愿意吃掉下來的奶酪渣嗎？”“螞蟻隊長將那塊奶酪渣分配給了最小的螞蟻，對于這件事你有什么看法？”等，引導學生代入到文本的角色中，立足于第一視角思考分析問題，真正走進童話世界中，在辯證思考的過程中強化自主體驗，這也契合童話類文本的教學要求。以真實語境為載體，教師可以設計多種類型的思辨性問題，如“對于螞蟻隊長的命令，你是怎樣看待的？”“假設你是螞蟻隊長，你會怎么做？”等，讓學生在假設、猜想、推理和論證等環(huán)節(jié)中，形成獨具個性的觀點。（三）搭建學習支架，增強深度辨析意識于小學生而言，支架式教學有助于推動他們的思維發(fā)展，健全他們的思維品質(zhì)，在“思辨性閱讀與表達”學習任務群中，教師可以為學生搭建學習支架，讓學生在支架的輔助下，增強深度辨析意識，高質(zhì)量、高效率地完成學習任務，提升邏輯和創(chuàng)新思維。學習支架的類型多樣，既可以是圖片、視頻等類型的形象化學習支架，還可以是思維導圖、批注框等類型的探究式學習支架，教師要根據(jù)課程的教學需求，靈活選擇不同類型的學習支架。為了讓學生闡釋和分析“其人弗能應也”的實際原因，在教學《自相矛盾》這一課時，教師可以利用思維導圖幫助學生搭建學習支架，引導學生從文中提取關鍵信息，著重解讀楚人的思維模式，明確“以子之矛陷子之盾”可能導致的兩種不同的情況，使學生能夠認識到楚人的話是自相矛盾的，形成辯證性思考和問題闡釋意識。除了趣味化和探究性的學習支架之外，教師還可以基于學生的思維模式，以培養(yǎng)學生從整體看待問題的意識為目的，借助結(jié)構(gòu)化的學習支架，讓學生能夠?qū)⑾嗷リP聯(lián)的信息和內(nèi)容整合起來，在前后勾連、全面思考的過程中，提升思維深度和廣度。如，教學六年級上冊課文《只有一個地球》時，為深化學生的思辨意識，讓學生了解文章的主要觀點，按照文章的邏輯主線進行思考并得出結(jié)論，教師要搭建“因+果”的結(jié)構(gòu)化支架，引導學生從“地球是渺小的”“地球所擁有的自然資源也是有限的”“人類不能指望地球被破壞以后再移居到別的星球上去”等“因”中，逐層推理出“我們要精心地保護地球，保護地球的生態(tài)環(huán)境”的“果”，使學生在系統(tǒng)化的辯證閱讀和表達中，提升思維的辯證性。（四）組織實踐活動，拓展閱讀表達深度基于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的要求，教師還可以組織實踐活動，將學習任務群落實在學生的實踐探索中，讓學生在參與活動的過程中增強思維的靈活性與辯證性。如，在六年級下冊第五單元的教學中，為了拓展學生閱讀與表達的深度，培養(yǎng)學生的思辨意識，筆者組織了以“尋找生活中的科學元素”為主題的實踐活動，要求學生基于此單元的閱讀文本、口語交際板塊等內(nèi)容，利用網(wǎng)絡查找相關素材，從這些素材中提煉出主要觀點，將現(xiàn)實生活中蘊含的科學原理和科學知識，以文字材料的形式呈現(xiàn)出來，通過撰寫辯論稿件、項目報告等方式，闡述現(xiàn)實生活中科學的重要性，明確如何用