神話作品閱讀指導(dǎo)的策略

【摘

要】統(tǒng)編教材四年級上冊“快樂讀書吧”推薦學(xué)生閱讀神話故事。根據(jù)神話作品的特點，教師可選擇比較、預(yù)測、游戲這三種閱讀策略開展教學(xué)指導(dǎo)，讓學(xué)生的閱讀有深度、有意義、有趣味，使學(xué)生的閱讀能力得到提高?！娟P(guān)鍵詞】神話；閱讀指導(dǎo)；比較；預(yù)測；游戲《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出“整本書閱讀教學(xué)，應(yīng)以學(xué)生自主閱讀活動為主。引導(dǎo)學(xué)生了解閱讀的多種策略”。統(tǒng)編教材四年級上冊第四單元是“神話故事單元”。作為神話教學(xué)的拓展與延伸，本單元的“快樂讀書吧”引導(dǎo)學(xué)生更全面地了解神話、感受神話?；凇墩n程標準》理念，如何根據(jù)神話作品的特點，選擇相應(yīng)的閱讀策略，開展教學(xué)指導(dǎo)呢？運用比較、預(yù)測、游戲等策略，可以為學(xué)生提供很好的閱讀支持。一、比較，讓神話閱讀有深度（一）比較神話語言，感受神奇想象統(tǒng)編教材在本單元以語文要素的形式鮮明地提出“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這一閱讀要求。在閱讀指導(dǎo)時，教師可以從人物、環(huán)境、情節(jié)三個維度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生比較中外神話，感知神話特點——語言夸張、想象奇特。學(xué)生通過了解失去頭顱的刑天、人首蛇身的女媧、化人為鳥的精衛(wèi)等，感受神話人物夸張的形象；通過閱讀女媧補天、羿射九日、普羅米修斯造人等故事，感受神話人物神奇、強大的力量。教師要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中，將神奇的人物、環(huán)境和情節(jié)記錄下來，用比較的方式感知中外神話傳說在語言風(fēng)格上的共性和差異，以便后期開展讀書交流、總結(jié)等活動。比如，有學(xué)生在“神奇情節(jié)卡”上摘錄了帝俊和阿波羅巡視天空的段落，并在后面附上自己的分析。神奇情節(jié)卡帝俊的這些太陽兒子們每天一位，輪流巡天。早晨，輪值的太陽在扶桑樹上，騎了自己的三足烏，飛上天空，由東向西穿越整個蒼穹?！吨袊裨拏髡f》阿波羅有一輛太陽車，由四匹口中噴火的駿馬牽引。阿波羅每天駕駛著它在天空中奔馳。——《世界經(jīng)典神話與傳說故事》我的分析：中國神話和希臘神話中，太陽的東升西落都是由神掌控的，真的好神奇！古人的想象力實在太豐富了。（二）比較神話人物，解讀多元形象不論在哪個神話體系中，神的形象大都是崇高和偉岸的。學(xué)生在閱讀神話故事時，容易形成“神總是高高在上”的刻板印象。為此，教師有必要為學(xué)生提供多元視角來解讀神話，讓學(xué)生看到“神性”背后的“人性”，從而在心中建構(gòu)更加立體、鮮活的神話人物形象。教師引導(dǎo)學(xué)生梳理分析盤古開天地、奧丁用自己的右眼換取智慧之泉、普羅米修斯盜取火種等神話，發(fā)現(xiàn)這些神話人物都具有犧牲精神，其反映的正是遠古時期人類面對大自然惡劣的生存環(huán)境時勇于抗?fàn)?、樂觀積極的態(tài)度。同時，教師還引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)神和人一樣，也有煩惱和憂愁，擁有各種欲望。比如，法厄同極力想證明自己，伊卡洛斯不肯聽取勸告，洛基大搞惡作劇，等等。通過正向和反向的比較，學(xué)生意識到神話人物身上同時存在“神性”和“人性”，具有鮮明的個性，從而對神話人物進行多元化的解讀。（三）比較神話內(nèi)涵，樹立文化自信每一個民族都有自己的神話傳說。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注神話母題，展開對比閱讀，感受中外神話在文化內(nèi)涵上的共性和差異。以描述人類先祖面對水災(zāi)的故事為例，印度神話中的摩奴躲避洪水，中國神話中的大禹主動治水。學(xué)生可以感受到大禹身上那種勇于抗?fàn)?、不懈奮斗的品質(zhì)。這種自強不息的精神已成為一種獨特的文化基因。“火的起源”也是常見的神話母題。希臘神話中，普羅米修斯為人類盜取火種，受到了嚴厲的懲罰。而在中國神話中，燧人氏依靠智慧發(fā)明了“鉆木取火”，使人類脫離了茹毛飲血的生活，并沒有引發(fā)任何矛盾沖突。對比兩者，其中的差別更加凸顯了中華民族勤勞智慧的優(yōu)秀品質(zhì)?！墩n程標準》將“文化自信”列為核心素養(yǎng)之首。當(dāng)前，世界正處于百年未有之大變局。在這樣的大背景之下，在閱讀體現(xiàn)文化多樣性的神話作品的過程中，引導(dǎo)學(xué)生認同中華文化，熱愛中華文化，樹立文化自信，顯得尤為重要。二、預(yù)測，讓神話閱讀有意義（一）針對關(guān)鍵情節(jié)展開預(yù)測，實現(xiàn)有序閱讀神話傳說的情節(jié)往往比較吸引人。在閱讀指導(dǎo)過程中，教師可以在關(guān)鍵情節(jié)處設(shè)置“預(yù)測點”，循著“預(yù)測準備—作出預(yù)測—修正預(yù)測—驗證預(yù)測”的路徑開展預(yù)測活動，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，激活學(xué)生的閱讀思維，有序推進閱讀進程（如表1）。表1

預(yù)測活動舉例[學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)

教師引導(dǎo)

學(xué)生回應(yīng)

預(yù)測準備

“眾神之王”奧丁還有一個別名叫作“獨眼老頭”。你是什么感受？想說什么？

“獨眼老頭”這個別名和“眾神之王”“天神之父”這些稱呼比起來，簡直讓人大跌眼鏡

作出預(yù)測修正預(yù)測

奧丁的那只眼睛到哪里去了？是誰把它毀掉了？

預(yù)測1：奧丁的眼睛有可能被怪物傷害過預(yù)測2：可能在戰(zhàn)斗過程中失去了一只眼睛預(yù)測3：可能奧丁故意戴著眼罩，假裝自己失去了一只眼睛，用來迷惑敵人預(yù)測4：可能奧丁天生就只有一只眼睛

驗證預(yù)測

請到《眾神之王奧丁》《奧丁的預(yù)感及離開阿斯加爾德》《探訪智慧之泉》這三個故事中尋找真相

奧丁為了拯救人類，自己挖出右眼來換取智慧之泉

]首先，教師用認知沖突激發(fā)學(xué)生的預(yù)測動機。從“眾神之王”到“獨眼老頭”，稱號的變化使學(xué)生對奧丁的形象產(chǎn)生了認知沖突，為后面的預(yù)測提供了思維方向。其次，學(xué)生展開多角度的預(yù)測。從能力上說，奧丁是最高天神，一般不太容易被敵人傷害，學(xué)生很難對奧丁失去一只眼睛作出合理解釋。所以，學(xué)生在預(yù)測過程中不斷地修正預(yù)測方向?！邦A(yù)測3”和“預(yù)測4”就是學(xué)生推翻之前的猜想，重新作出的預(yù)測。最后，憑借預(yù)測產(chǎn)生的閱讀興趣和探索欲望，學(xué)生展開自主閱讀，尋找真相。在這個過程中，預(yù)測的行為和結(jié)果不斷推動學(xué)生持續(xù)閱讀，揭開人物的神秘面紗，不斷加強對人物特點的認知。（二）針對結(jié)局展開預(yù)測，實現(xiàn)個性化閱讀故事的結(jié)局總是令人期待。對故事的結(jié)局進行預(yù)測，可以激活學(xué)生的創(chuàng)造性思維，讓學(xué)生實現(xiàn)個性化閱讀。閱讀指導(dǎo)時，教師可以隱去故事結(jié)尾，讓學(xué)生根據(jù)前面的閱讀成果和自己的預(yù)測對故事的結(jié)尾進行個性化創(chuàng)編。當(dāng)學(xué)生完成預(yù)測后，教師組織學(xué)生在閱讀共同體內(nèi)進行交流分享，說一說為什么讓故事這樣收尾。學(xué)生一起閱讀故事的原版結(jié)尾，之后將各自創(chuàng)作的結(jié)尾與其進行對比，看看誰創(chuàng)作的結(jié)尾最接近原版結(jié)局，并說一說這樣寫的好處。如，《俄耳甫斯和歐律狄刻》中，俄耳甫斯為了拯救自己的愛人歐律狄刻，勇闖冥界。那么，俄耳甫斯最終能救回愛人嗎？學(xué)生紛紛展開預(yù)測。當(dāng)故事結(jié)局公布后，學(xué)生將其與自己的預(yù)測作對比，進一步加深了對神話的理解。（三）閱讀結(jié)束后展開預(yù)測，實現(xiàn)深度閱讀在讀完神話故事后，教師可以根據(jù)結(jié)尾的特點，引導(dǎo)學(xué)生對后續(xù)情節(jié)進行預(yù)測。如，《法厄同》中，為了向世人證明自己的身份，法厄同懇求父親阿波羅把太陽車借給自己。法厄同的能力不足以駕馭太陽車，最后他從空中掉落摔死了……針對這個故事結(jié)尾，教師設(shè)計了這樣一個話題：“聽聞兒子死訊的克呂墨涅來到太陽神阿波羅的神殿。她氣憤地質(zhì)問眾神：‘誰來為我兒子法厄同的死負責(zé)？”這個話題引起了學(xué)生的興趣。他們認為這是一個失去兒子的母親，眾神一定很害怕她大鬧神殿，只能認真面對這個“靈魂拷問”。學(xué)生從不同的角度去解讀這一悲劇性事件，去分析人物的內(nèi)心和問題的根源，分組預(yù)測故事走向，并以情景劇的形式進行匯報展示。情景劇讓多角度的預(yù)測以可視化的方式呈現(xiàn)。不管是演員還是觀眾，都沉浸在了神話故事中。三、游戲，讓神話閱讀有趣味（一）通過記憶型游戲，回憶故事內(nèi)容在讀后指導(dǎo)環(huán)節(jié)，教師可以根據(jù)神話故事的特點，設(shè)計簡單的記憶型游戲。如，在“神話故事猜一猜”游戲中，教師出示一些插圖或者海報，讓學(xué)生猜一猜、講一講對應(yīng)的故事，比一比誰猜對的故事最多。教師還可以把學(xué)生分為幾組，出示一些含有神話元素的圖片，圖片內(nèi)容包括以希臘神話中的金毛羊為代表的神奇的動物、以北歐神話中雷神索爾的神錘為代表的神奇的寶物。學(xué)生圍繞這些元素講講相關(guān)的神話，看哪一組講的故事最多。此外，教師可以對學(xué)生在課余常玩的游戲進行改編，使其更有趣味。比如，“蘿卜蹲”游戲規(guī)定從某一神話體系中選擇人物，一個學(xué)生說“盤古蹲，盤古蹲，盤古蹲完女媧蹲”，下一個學(xué)生要馬上接著說“女媧蹲，女媧蹲，女媧蹲完后羿蹲”，以此類推。還可以加上神話人物的典型事跡來增加難度，比如“補天的女媧蹲，補天的女媧蹲，補天的女媧蹲完射日的后羿蹲”。通過簡單有趣的記憶型游戲，學(xué)生回顧了閱讀內(nèi)容，增強了閱讀的獲得感和幸福感。（二）通過比拼型游戲，營造共讀氛圍道具是游戲的重要元素。教師要充分引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)游戲機制，有創(chuàng)意地開展游戲道具設(shè)計和制作，在動手動腦中，重溫神話故事，提升閱讀素養(yǎng)。如，教師引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計了一款名為“諸神之戰(zhàn)”的卡牌游戲。學(xué)生需要自主參與制作一些道具卡牌，主要有“人物卡”“寶物卡”和“動物卡”三種類型。學(xué)生利用這三類卡牌互相比拼，讓手中的人物利用各自擁有的寶物和寵物進行“戰(zhàn)斗”，比一比誰更厲害。比如，學(xué)生出示一張“寶物卡”，上面顯示的是“雷神索爾的神錘”。為了讓伙伴信服這個寶物的威力，學(xué)生需要對此進行解釋，介紹神錘的來歷以及功能。為此，在前期卡牌的制作過程中，學(xué)生就要調(diào)動已有的閱讀經(jīng)驗，甚至重讀相關(guān)章節(jié)，進行卡牌內(nèi)容的選取和設(shè)計。在游戲過程中，學(xué)生利用自己的閱讀積累，與伙伴進行“比拼”，增強了閱讀動力。（三）通過創(chuàng)作型游戲，推動思維發(fā)展教師可以設(shè)計一些讓學(xué)生深度體驗的游戲，引導(dǎo)學(xué)生在“玩中學(xué)”，發(fā)展他們的創(chuàng)造能力。如，設(shè)計一些用于創(chuàng)編故事的技能卡，像改變卡、反轉(zhuǎn)卡、轉(zhuǎn)