幼小雙向銜接的視角轉(zhuǎn)換與實踐策略

［摘要］當(dāng)前幼小銜接存在體制機(jī)制建設(shè)不完善、銜接的主體性協(xié)同不足以及銜接課程建設(shè)不完善等問題。幼兒園和小學(xué)當(dāng)從兒童視角出發(fā)，關(guān)注學(xué)前兒童在銜接活動中的主體性需求和內(nèi)在心理加工過程。為全方位推動幼小雙向銜接工作的有效開展，政府部門要加強(qiáng)相關(guān)制度的頂層設(shè)計，強(qiáng)化幼小雙向銜接的體制機(jī)制建設(shè)；幼兒園和小學(xué)要強(qiáng)化雙向銜接課程建設(shè)，提高課程建設(shè)質(zhì)量；教研部門要強(qiáng)化雙向銜接教研，為幼小雙向銜接提供保障。［關(guān)鍵詞］幼小雙向銜接；兒童立場；幼小銜接課程幼小銜接工作的質(zhì)量關(guān)系到幼兒進(jìn)入小學(xué)后能否順利完成角色轉(zhuǎn)換，并使學(xué)前階段產(chǎn)生的成果得以延續(xù)。[1]幼小銜接是一個十分復(fù)雜的過程。一方面，學(xué)前教育與小學(xué)教育有著完全不同的教育范式，前者以游戲和一日生活為主，后者則以學(xué)科知識的教學(xué)為主，幼小銜接要解決的是幼兒學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)思維的轉(zhuǎn)變問題。[2]另一方面，小學(xué)零起點教學(xué)要解決好學(xué)生的個體特征和經(jīng)驗差異問題，學(xué)生的不同發(fā)展水平和發(fā)展需要會加大小學(xué)教師的教學(xué)組織難度。[3]此外，幼小銜接也并非只是一個兒童發(fā)展心理學(xué)問題，家庭訴求、社會觀念、外部支持系統(tǒng)等都深刻影響著幼小銜接的進(jìn)程和實效。[4][5]但從幼兒的角度來看，幼小銜接是一個其從自身體驗出發(fā)，對新事物、新方法、新環(huán)境和新目標(biāo)進(jìn)行自主建構(gòu)以及自我適應(yīng)的過程。[6]但幼兒的這種自我建構(gòu)和自我適應(yīng)又不是以自我意志為唯一依據(jù)并通過自我努力可以獨(dú)立完成的，他們需要外部給予有效的支持。因此，幼小銜接必須轉(zhuǎn)換銜接視角，從幼兒發(fā)展的持續(xù)性和系統(tǒng)性著眼開展雙向銜接，為幼兒學(xué)習(xí)、生活等的過渡創(chuàng)設(shè)包含觀念等在內(nèi)的一致性的環(huán)境，為學(xué)前兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備提供有效支持。一、當(dāng)前幼兒園開展幼小雙向銜接存在的問題教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》的頒布為推動幼小雙向銜接工作的深入開展提供了新的契機(jī)，雖然各地都在肯定雙向銜接意義的基礎(chǔ)上，對管理體制、模式創(chuàng)新、課程建設(shè)等方面開展了廣泛探索，在一定程度上優(yōu)化了幼小銜接的工作實效，[7][8]但仍有一些根本的問題沒有得到厘清和解決。第一，有效的幼小銜接工作機(jī)制尚未確立。盡管雙向銜接被寫入政策文件，相關(guān)主體當(dāng)各司其職，主動作為，但從實踐來看，雙向銜接的發(fā)起主體仍主要是幼兒園。幼兒園試圖通過與小學(xué)建構(gòu)行為共同體來推動雙向銜接工作的開展，但不管是以幼兒園還是以幼教管理或教研部門為發(fā)起主體，它們都難以切實調(diào)動相關(guān)資源來開展幼小銜接工作。有效的幼小雙向工作機(jī)制未能確立的原因在于幼兒園和小學(xué)是兩個不同的組織機(jī)構(gòu)，要實現(xiàn)跨學(xué)段、跨機(jī)構(gòu)來協(xié)同彼此的教育行為存在實質(zhì)上的困難，幼兒園難以統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)雙向銜接工作所涉及的各種資源，不同的組織目標(biāo)以及資源的分散使得這一工作推動起來困難重重。第二，一致的幼小銜接目標(biāo)和理念尚未形成。幼小銜接在思想上的統(tǒng)一面臨兩重困境。一方面，幼兒園教師與幼兒家長之間存在觀念分歧。家長教育觀念的不科學(xué)一直是影響幼小銜接工作有效開展的重要因素之一。部分家長對幼兒認(rèn)知發(fā)展的過度重視和提前開發(fā)違背了幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，忽視幼兒良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。另一方面，幼兒園教師和小學(xué)教師之間存在觀念分歧。小學(xué)是以學(xué)科的方式來開展教育教學(xué)，學(xué)科知識內(nèi)部具有清晰的結(jié)構(gòu)，其評價也有固定的程式，所以小學(xué)教師更多的是從學(xué)科的角度去組織教學(xué)，要求學(xué)生具備基礎(chǔ)的讀、寫、算等能力。[9]不同主體之間教育觀念、教育訴求和教育期望之間的分歧至今尚未得到有效解決。第三，幼小銜接課程建設(shè)不完備，不能有效解決小學(xué)零起點教學(xué)和因材施教的問題。幼小雙向銜接的推進(jìn)最終需要落實到具體的課程與教學(xué)上來，但完備的幼小銜接課程還未有效建構(gòu)起來。一方面，傳統(tǒng)的幼小銜接主要指向幫助學(xué)前兒童做好認(rèn)知、行為以及心理等方面的準(zhǔn)備，因而它更強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)前兒童了解和熟悉小學(xué)。但兒童視角下的幼小銜接則認(rèn)為，學(xué)前兒童認(rèn)識小學(xué)的主要目的不能僅僅局限于對小學(xué)的正面認(rèn)知，更為重要的是發(fā)展他們的問題意識，讓他們通過自我體驗、自我反思的方式去自主建構(gòu)小學(xué)的形象。[10]另一方面，融合領(lǐng)域教學(xué)與學(xué)科教學(xué)的幼小銜接課程尚未建立。從領(lǐng)域轉(zhuǎn)向?qū)W科，這對幼兒的學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)方式以及教師的教學(xué)組織來說是一個巨大的挑戰(zhàn)，如何在銜接課程中將領(lǐng)域教學(xué)與學(xué)科教學(xué)之間的內(nèi)在關(guān)系有效呈現(xiàn)出來存在很大的困難。二、幼小雙向銜接的視角轉(zhuǎn)換及其主要內(nèi)容既往有關(guān)幼小銜接工作的開展都是基于成人的視角，是成人為學(xué)前兒童設(shè)定了幼小銜接的目標(biāo)和內(nèi)容。[11]但實際上，幼兒才是幼小銜接的主體，只有幼兒自身做好了準(zhǔn)備，幼小銜接工作才能產(chǎn)生真正的效果。因此，在提倡雙向銜接的話語背景下，幼小銜接需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)換理念和思維，從外在銜接轉(zhuǎn)向?qū)W前兒童的內(nèi)在需要，從幼兒的視角出發(fā)，為入學(xué)做好準(zhǔn)備。（一）基于兒童立場開展幼小雙向銜接工作設(shè)計幼小銜接實質(zhì)上是學(xué)前兒童對學(xué)段轉(zhuǎn)換的生活體驗和意義感受，只有意識到了自己將要去到一個什么樣的環(huán)境，了解這種跨越的必然性和意義所在，幼兒才能夠知道自己需要在哪些方面做出調(diào)適?；诔扇艘暯堑挠仔°暯釉诤艽蟪潭壬细纳屏擞變旱膶W(xué)習(xí)環(huán)境，但對于促進(jìn)學(xué)前兒童對小學(xué)的真正適應(yīng)仍存在不足，幼兒在面對同伴、學(xué)業(yè)、規(guī)則時會面臨很大的心理壓力。[12]要真正推動學(xué)前兒童為上小學(xué)做好準(zhǔn)備，幼小雙向銜接工作就需要在為他們創(chuàng)設(shè)良好外部環(huán)境的同時，將思維視域轉(zhuǎn)向幼兒的主體需求及其為滿足自身需求而采取的自主行動。兒童視角試圖以兒童的眼光去觀察和打量陌生的成人生活空間，展現(xiàn)不易為成人所體察的、原生態(tài)的生命情境和生存世界的他種面貌，[13]倡導(dǎo)兒童去體驗生活，并探索這種體驗對自身的意義。[14]兒童視角下的幼小雙向銜接真正關(guān)注了幼兒的需要，試圖將銜接的主體性交還給幼兒，讓幼兒在不斷的沖突、調(diào)適中去發(fā)展適應(yīng)小學(xué)的能力和品質(zhì)。做好兒童視角下的幼小雙向銜接工作需要做好以下三點。第一，教師要想兒童之所想。對于心智及各方面發(fā)展都還不成熟的兒童來說，進(jìn)入一個陌生的環(huán)境學(xué)習(xí)、生活是一個極大的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)不僅來自規(guī)則的轉(zhuǎn)換，還來自心理上對確定感的尋求。幼兒園和小學(xué)教師應(yīng)該把握好幼小銜接階段幼兒的心理狀態(tài)與需求，合理設(shè)定幼小銜接的目標(biāo)、內(nèi)容和方式。第二，教師要關(guān)注幼兒在銜接過程中遇到的真問題。雙向銜接并不是簡單地讓幼兒在形式上了解小學(xué)，而是需要幼兒去克服認(rèn)知、心理、社交等方面的種種沖突。教師不能將幼兒的這一內(nèi)在心理加工視為一個線性過程，而是要基于學(xué)段轉(zhuǎn)換這一特定情境以及幼兒的心理加工機(jī)制去正視學(xué)前兒童心理沖突壓力的存在，將銜接工作從形式轉(zhuǎn)向幼兒的內(nèi)在，促進(jìn)幼兒主動去建構(gòu)對小學(xué)的適應(yīng)。第三，教師要關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)換。從領(lǐng)域?qū)W習(xí)到學(xué)科學(xué)習(xí)，其實質(zhì)是兒童世界觀和方法論的轉(zhuǎn)變，教師要把握好兩種世界觀和方法論之間的區(qū)別與聯(lián)系，并將其與幼兒的學(xué)習(xí)過程結(jié)合起來，引導(dǎo)幼兒不斷轉(zhuǎn)變思維認(rèn)知方式。（二）兒童視角下幼小雙向銜接的主要內(nèi)容兒童視角下幼小雙向銜接的主要目標(biāo)是幫助學(xué)前兒童全面做好進(jìn)入小學(xué)的準(zhǔn)備。傳統(tǒng)的入學(xué)準(zhǔn)備是指兒童為進(jìn)入小學(xué)而在身體、認(rèn)知、社會性、行為習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力等方面所做的準(zhǔn)備，但社會生態(tài)學(xué)的觀點卻認(rèn)為入學(xué)準(zhǔn)備不只是一個兒童身心自然成熟的過程，而是有著強(qiáng)烈的階層和文化特征。[15]因此，兒童視角下的幼小雙向銜接既要關(guān)注學(xué)前兒童身心發(fā)展的自然規(guī)律，也要關(guān)注他們的社會角色特征。第一，身心準(zhǔn)備。幼小雙向銜接的首要任務(wù)是要幫助學(xué)前兒童在心理和身體上做好進(jìn)入小學(xué)的準(zhǔn)備，要使他們了解、認(rèn)同小學(xué)并能夠適應(yīng)小學(xué)生活，而這種準(zhǔn)備既包含對小學(xué)的正面了解，也包含對小學(xué)生活挑戰(zhàn)的接納。第二，生活準(zhǔn)備。小學(xué)對兒童生活獨(dú)立能力的要求進(jìn)一步提高，幼小雙向銜接要進(jìn)一步幫助學(xué)前兒童發(fā)展良好的生活習(xí)慣、獨(dú)立的生活能力和安全防護(hù)能力。第三，社會準(zhǔn)備。社會準(zhǔn)備是指幼兒要能夠有效地去開展人際交往，能夠正確面對同伴交往中的種種沖突并學(xué)會妥善地處理。幼小雙向銜接要發(fā)展學(xué)前兒童溝通、合作、自我控制等方面的能力和品質(zhì)。第四，認(rèn)知準(zhǔn)備。幼小銜接在強(qiáng)調(diào)幼兒行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面的準(zhǔn)備的同時，也要合理地培養(yǎng)幼兒關(guān)于讀寫算的基本能力和思維能力，以確保他們能有效應(yīng)對小學(xué)的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)。第五，文化準(zhǔn)備。針對家庭經(jīng)濟(jì)社會地位偏低或者認(rèn)知發(fā)展滯后的兒童，幼小雙向銜接要從幼兒發(fā)展的連續(xù)性出發(fā)，幫助他們做好文化方面的準(zhǔn)備，不斷拓展他們的知識面，豐富他們的經(jīng)驗體系。三、兒童視角下幼小雙向銜接的推進(jìn)策略（一）完善幼小雙向銜接機(jī)制有效開展幼小雙向銜接的首要任務(wù)是完善體制機(jī)制建設(shè)，加強(qiáng)頂層設(shè)計，由地方教育行政部門牽頭，建立由多部門共同參與的雙向銜接協(xié)同保障機(jī)制，強(qiáng)化雙向銜接的行政約束力和執(zhí)行力。教育行政部門要為幼兒園和小學(xué)開展雙向銜接提供充分的制度、人力、經(jīng)費(fèi)等方面的保障，不斷優(yōu)化幼小雙向銜接的內(nèi)外部環(huán)境。在此基礎(chǔ)上，幼小雙向銜接一是要推進(jìn)片區(qū)內(nèi)幼兒園與小學(xué)的結(jié)對，組建幼小雙向銜接共同體，組織開展具體的幼小銜接工作；二是要吸納家庭積極參與，在向家長普及專業(yè)的兒童發(fā)展知識和科學(xué)的教育方法的同時要了解家長的期望與訴求，通過與家長的交流來建構(gòu)共同的銜接目標(biāo)，提升教育行為的一致性。（二）建構(gòu)幼小雙向銜接課程兒童視角下的幼小雙向銜接強(qiáng)調(diào)幼兒對學(xué)段轉(zhuǎn)換意義的自主建構(gòu)，因此，要建構(gòu)好幼小雙向銜接課程，就要從幼兒經(jīng)驗發(fā)展的連續(xù)性、內(nèi)在性出發(fā)設(shè)置課程目標(biāo)。首先，課程目標(biāo)的設(shè)置要遵循小步子原則，凸顯目標(biāo)整合性和分化性之間的銜接與轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)幼兒逐步建立新的思維方式。其次，課程的組織要整合化。整合化的課程組織一方面要強(qiáng)化不同發(fā)展維度在兩個學(xué)段之間的橫向融合和縱向銜接，減緩課程的梯度；另外一方面要通過同課異構(gòu)等方式從不同的側(cè)面來呈現(xiàn)課程，讓幼兒在課程實踐中感知小學(xué)和幼兒園學(xué)習(xí)之間的區(qū)別，幫助他們建立起對小學(xué)學(xué)習(xí)的合理預(yù)期以及適當(dāng)?shù)匕l(fā)展適應(yīng)小學(xué)學(xué)習(xí)的能力。最后，教師要轉(zhuǎn)變課程實施的思維，強(qiáng)化兒童的幼小銜接體驗。在引導(dǎo)幼兒形象直觀感知小學(xué)的基礎(chǔ)上，教師還要注重引導(dǎo)幼兒在認(rèn)知加工能力、思維方式、態(tài)度與情感等方面的深度和內(nèi)在發(fā)展，幫助幼兒真正實現(xiàn)思想上對小學(xué)的接納和適應(yīng)。（三）強(qiáng)化幼小雙向銜接教研幼小雙向銜接工作有自身的特殊性，它不是封閉于幼兒園或者小學(xué)某一場域內(nèi)，而是有著跨學(xué)段、目標(biāo)廣、主體多、內(nèi)容龐雜、實施困難等特征。幼小雙向銜接教