體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論視域下幼兒園課程園本化構(gòu)建_第1頁
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文檔簡介

一、引言《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出,把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)。[1]而幼兒園課程則被視為促進(jìn)學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵力量。通過提升以課程為核心的幼兒園過程質(zhì)量,可以持續(xù)促進(jìn)幼兒發(fā)展水平的提高,同時(shí)通過提升幼兒園結(jié)構(gòu)質(zhì)量提升幼兒發(fā)展效能。[2]幼兒園課程的目標(biāo)設(shè)定、內(nèi)容篩選、組織策劃及實(shí)施方式,以及評(píng)價(jià)機(jī)制的構(gòu)建,均對(duì)人才培養(yǎng)的品質(zhì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響,一定程度上決定了學(xué)前教育育人成效的優(yōu)劣。這些環(huán)節(jié)共同構(gòu)建了幼兒成長的藍(lán)圖,為幼兒未來發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。我國學(xué)前教育階段尚未有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn),許多學(xué)者和一線教師跟隨國家教育改革的步伐,在理論研究和實(shí)踐行動(dòng)中進(jìn)行了較多的探究,并且取得了一定成效,但仍存在很多問題。首先,學(xué)前教育階段國家賦予地方和幼兒園充分的課程決策權(quán),鼓勵(lì)幼兒園開展獨(dú)立的課程,促進(jìn)了幼兒園課程的多樣化和園本化。由于缺乏課程指南和相應(yīng)培訓(xùn),導(dǎo)致在教育實(shí)踐中對(duì)幼兒園課程的探索出現(xiàn)了缺乏整合、流于形式的模仿,各種類型的課程分科教學(xué),課程內(nèi)容和組織出現(xiàn)“小學(xué)化”傾向,以及為了追求特色而設(shè)立五花八門的特色課程等現(xiàn)象。其次,教師專業(yè)素養(yǎng)參差不齊,幼兒園園長對(duì)學(xué)前課程理念建設(shè)缺乏科學(xué)認(rèn)知。因此,幼兒園課程建設(shè)缺乏科學(xué)的理念指導(dǎo)、忽視幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn),沒有形成一個(gè)連續(xù)的促進(jìn)幼兒持續(xù)發(fā)展的課程體系,導(dǎo)致幼兒發(fā)展不平衡。[3]目前正處于追求學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)代,幼兒園課程園本化已成為當(dāng)今國際上較為普遍的實(shí)踐。[4]因此,有必要重新審視幼兒園課程觀,從科學(xué)理論出發(fā),立足園本實(shí)際和教師發(fā)展現(xiàn)狀建構(gòu)園本課程?;诖?在體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的支撐下,提出以幼兒活動(dòng)為中心的課程理念,探尋符合幼兒發(fā)展特點(diǎn)的課程內(nèi)容,關(guān)注幼兒具身體驗(yàn)的課程實(shí)施,追求過程與結(jié)果質(zhì)量的課程評(píng)價(jià),建構(gòu)園本課程體系,為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展提供科學(xué)有力保障。二、體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論概述體驗(yàn)學(xué)習(xí)既可以理解為一種過程,即主體對(duì)某一事物的親身體驗(yàn)和對(duì)事物的真切感受,從而形成對(duì)某一事物的態(tài)度和認(rèn)識(shí)過程;也可視為一種結(jié)果,即主體對(duì)事物所隱含的道理和意義的形成,在親身參與實(shí)踐的過程中,形成了極具個(gè)人特色的、直接而深刻的獨(dú)特感受和領(lǐng)悟。許多學(xué)者的教育理論中都蘊(yùn)含著經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的思想,如杜威的經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)思想和實(shí)用主義哲學(xué)觀、皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知發(fā)展觀、勒溫的格式塔心理學(xué)理論和群體動(dòng)力學(xué)。這些哲學(xué)、心理學(xué)和生物學(xué)研究成果為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的提出提供了源頭活水。1984年大衛(wèi)·庫伯在前人基礎(chǔ)上形成了體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論,并在其著作《體驗(yàn)學(xué)習(xí):讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉》一書中對(duì)體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論模型進(jìn)行了詳細(xì)闡述,同時(shí)也對(duì)體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了解釋。(一)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的特征1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程,而非結(jié)果行為主義理論影響了教育領(lǐng)域近半個(gè)世紀(jì),其只關(guān)注行為結(jié)果的教育主張?jiān)獾搅似渌麑W(xué)派的質(zhì)疑和反證。體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論同其他學(xué)派一樣論證了學(xué)習(xí)行為是連續(xù)建構(gòu)過程的結(jié)果。體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)不僅是對(duì)外部刺激的機(jī)械反應(yīng),也是一個(gè)涉及個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知、情感和體驗(yàn)的復(fù)雜過程。在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境的互動(dòng),不斷地建構(gòu)和重構(gòu)自己的知識(shí)體系。與行為主義理論相比,體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論更加注重學(xué)習(xí)者的主體性和能動(dòng)性,學(xué)習(xí)者通過自己的體驗(yàn)和反思,不斷地調(diào)整和改變自己的認(rèn)知和行為。這種體驗(yàn)、反思和調(diào)整的過程是學(xué)習(xí)的重要組成部分,也是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的關(guān)鍵因素。2.以體驗(yàn)為基礎(chǔ)的持續(xù)過程個(gè)體總是或多或少地帶著已有經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度傾向?qū)W習(xí)新知識(shí)和建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)皮亞杰的同化與順應(yīng)理論,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)情境中,會(huì)對(duì)以往的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)、反思和調(diào)整,修正原有經(jīng)驗(yàn)來適應(yīng)新知識(shí)。因此,體驗(yàn)式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用已有的知識(shí)解決新的問題,不斷推動(dòng)學(xué)習(xí)者在接近現(xiàn)實(shí)的問題情境中重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。3.重視辯證求解的過程庫伯認(rèn)為,學(xué)習(xí)者必須具備四種不同的能力以在學(xué)習(xí)中取得實(shí)效,即具體的體驗(yàn)、反思的觀察、抽象的概括和行動(dòng)的運(yùn)用。[5]這要求學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)過程中從多種角度反思、觀察自身的經(jīng)驗(yàn),將其內(nèi)化成概念并納入已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),以此指導(dǎo)解決所面臨的問題。首先,學(xué)習(xí)者要對(duì)事件有具體的體會(huì),根據(jù)對(duì)事件的理解和認(rèn)識(shí),在學(xué)習(xí)的過程中逐漸把概念抽象出來;其次,在主動(dòng)體驗(yàn)中進(jìn)行反思與觀察;最后,運(yùn)用重新構(gòu)建的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),解決新情境中出現(xiàn)的問題。4.關(guān)注個(gè)體與環(huán)境的不斷互動(dòng)皮亞杰認(rèn)為,知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得和增長來自主體和客體之間的多次相互作用。[6]庫伯吸收了認(rèn)知建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn),反對(duì)把環(huán)境刺激作為個(gè)人學(xué)習(xí)的主要因素。他提出,知識(shí)是客觀經(jīng)驗(yàn)和主觀經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)過程中通過個(gè)體獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化而產(chǎn)生的結(jié)果。庫伯反對(duì)從單一角度理解個(gè)體與環(huán)境關(guān)系的趨勢(shì),強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境之間的互動(dòng)應(yīng)該成為學(xué)習(xí)的模式,并強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境在學(xué)習(xí)中的作用。[7](二)體驗(yàn)學(xué)習(xí)模型庫伯把學(xué)習(xí)的過程看作是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的系統(tǒng),包括具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括、行動(dòng)應(yīng)用,并在每次進(jìn)行下一輪的體驗(yàn)學(xué)習(xí)前,學(xué)習(xí)者會(huì)調(diào)整行動(dòng)再次回到具體經(jīng)驗(yàn)階段。[7]庫伯提出了四個(gè)階段體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈模型,如圖1所示。具體體驗(yàn)意味著學(xué)習(xí)者親身參與學(xué)習(xí)的過程,通過多感官初步感知新事物。反思觀察則是要分析、反思、評(píng)價(jià)剛剛的親身經(jīng)歷和初步感受,不斷調(diào)試認(rèn)識(shí)和體會(huì)的方式。抽象概括即學(xué)習(xí)者將經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步內(nèi)化于自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,形成概括性的論斷。行動(dòng)應(yīng)用則意味學(xué)習(xí)者在遇到新的情境時(shí),使用內(nèi)化的知識(shí)解決問題,以考查內(nèi)化性知識(shí)是否管用。如果經(jīng)過驗(yàn)證,檢驗(yàn)結(jié)果得到了證實(shí),學(xué)習(xí)者就可以將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)遷移應(yīng)用到其他情境中,開始新一輪的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。如果檢驗(yàn)結(jié)果未能得到驗(yàn)證,學(xué)習(xí)者將再次深入具體體驗(yàn),使知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不斷豐富。圖1四階段體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈模型值得注意的是,在體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈模型中,盡管具體體驗(yàn)在學(xué)習(xí)中起著至關(guān)重要的作用,但學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程可以從任何一個(gè)階段開始。并且,學(xué)習(xí)是具身的,體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈模型需要學(xué)習(xí)者全身心投入,積極參與體驗(yàn)、反思、思考和行動(dòng)的過程,并根據(jù)學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)要求作出相應(yīng)的回應(yīng)。此外,體驗(yàn)學(xué)習(xí)四階段模型是理想化的學(xué)習(xí)過程。在實(shí)際的學(xué)習(xí)過程中,個(gè)體很難對(duì)外界環(huán)境做出模式化的固定反應(yīng)。因此,后續(xù)研究人員提出了對(duì)體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈模型的修訂與重構(gòu),并且在運(yùn)用該理論模型時(shí),應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)特性進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整。在體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈模型中,每個(gè)學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)方式都會(huì)有所不同。在庫伯看來,體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)創(chuàng)造知識(shí)的過程,個(gè)體在每一個(gè)階段都在不斷獲取經(jīng)驗(yàn)和轉(zhuǎn)換經(jīng)驗(yàn),而新的知識(shí)正是在獲取和轉(zhuǎn)換經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生。因此,庫伯提出了四種體驗(yàn)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。一是發(fā)散式學(xué)習(xí),要求個(gè)體通過具身感官從多角度觀察具體情境,為經(jīng)驗(yàn)整合做好準(zhǔn)備。二是同化式學(xué)習(xí),在反思觀察和抽象概括階段,需要個(gè)體充分發(fā)揮理性推理能力,將經(jīng)驗(yàn)整合于一個(gè)正在形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。三是輻合式學(xué)習(xí),用于解決問題、制定決策和在實(shí)際中加以應(yīng)用。四是順應(yīng)式學(xué)習(xí),不斷調(diào)整已有的認(rèn)知圖式,通過練習(xí)、執(zhí)行計(jì)劃、完成任務(wù)、融入新的經(jīng)驗(yàn),從而形成對(duì)事物新的理解。四階段循環(huán)體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論被認(rèn)為是奠定了體驗(yàn)學(xué)習(xí)的研究基礎(chǔ),隨著研究的發(fā)展,有研究者對(duì)這一理論提出了質(zhì)疑和改進(jìn)。最突出的是哈羅爾德·伯格斯迪納和蓋爾·艾弗瑞,他們?cè)?014年提出了體驗(yàn)學(xué)習(xí)雙循環(huán)圈理論,如圖2所示。圖2體驗(yàn)學(xué)習(xí)雙循環(huán)模型[8]體驗(yàn)學(xué)習(xí)雙循環(huán)模型批評(píng)和改進(jìn)了庫伯的四階段體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈模型,認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容和情境,所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)階段也不同。此外,還有一些學(xué)習(xí)并不需要經(jīng)過四個(gè)階段,比如可以在起始階段直接訓(xùn)練形成知識(shí)的簡單記憶或練習(xí)。因此,伯格斯迪納和艾弗瑞提出了包括六種單一學(xué)習(xí)模式、八種綜合學(xué)習(xí)模式在內(nèi)的新的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)類型,并創(chuàng)造性地提出了體驗(yàn)學(xué)習(xí)雙循環(huán)圈模式。將6項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)按成效大小排序,包括參與活動(dòng)、參與活動(dòng)后的寫作、觀察活動(dòng)、聽和看、閱讀、傾聽。這六種學(xué)習(xí)活動(dòng)可以在真實(shí)情境中發(fā)生,也可以在虛擬情境中發(fā)生。體驗(yàn)學(xué)習(xí)雙循環(huán)圈模型將學(xué)習(xí)對(duì)象(具體—抽象)、學(xué)習(xí)行為(主動(dòng)—被動(dòng))和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(直接—間接)進(jìn)行了單一學(xué)習(xí)模式和綜合學(xué)習(xí)模式的闡述。其中,六種單一學(xué)習(xí)模式包括:具體學(xué)習(xí)模式、抽象學(xué)習(xí)模式、主動(dòng)學(xué)習(xí)模式、被動(dòng)學(xué)習(xí)模式、直接學(xué)習(xí)模式和間接學(xué)習(xí)模式。而綜合學(xué)習(xí)模式則對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了組合,形成了八種模式,如圖3所示。這一模型突破了庫伯體驗(yàn)學(xué)習(xí)模型只注重“具體—主動(dòng)—直接”學(xué)習(xí)模式的限制,改進(jìn)了非此即彼的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)四個(gè)階段,并對(duì)學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在邏輯進(jìn)行了重新解釋。[9]圖3體驗(yàn)學(xué)習(xí)雙循環(huán)理論的八種綜合學(xué)習(xí)模型然而,不同的學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)習(xí)效能產(chǎn)生不同的影響。研究表明,高參與度的學(xué)習(xí)效能最高。[10]按照體驗(yàn)學(xué)習(xí)雙循環(huán)模型,采用“具體—主動(dòng)—直接”模式的學(xué)生參與度最高,而采用“抽象—被動(dòng)—間接”模式的學(xué)生參與度則最低。對(duì)于幼兒階段的學(xué)習(xí)者來說,抽象化的、被動(dòng)的間接學(xué)習(xí)不適宜經(jīng)驗(yàn)的獲得和知識(shí)的內(nèi)化,庫伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論和體驗(yàn)學(xué)習(xí)模型對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展仍有重要的啟示意義。三、園本化探索(一)樹立“主動(dòng)體驗(yàn)、積極反思”的課程理念幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的、主動(dòng)建構(gòu)的過程,學(xué)前教育課程應(yīng)注重培養(yǎng)幼兒在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中反思和成長的能力。具體體驗(yàn)被認(rèn)為是體驗(yàn)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段,也是體驗(yàn)學(xué)習(xí)最重要的特征。具體體驗(yàn)可以幫助幼兒將社會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)人知識(shí),而這種轉(zhuǎn)化無法僅憑簡單的記憶和理解完成。因此,體驗(yàn)式課程要鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行主動(dòng)體驗(yàn)的學(xué)習(xí)。然而,幼兒的學(xué)習(xí)不能簡單停留在具體體驗(yàn)層面,否則只會(huì)導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)的重復(fù),無法產(chǎn)生新的經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)的形成往往是通過辯證對(duì)立方式的過程完成的,這要求幼兒在體驗(yàn)過程中從多種角度觀察、反思自身的經(jīng)驗(yàn),并將所得結(jié)論應(yīng)用于新情境。因此,體驗(yàn)式課程要注重對(duì)幼兒的反思和思考進(jìn)行支架,逐漸培養(yǎng)其仔細(xì)觀察和獨(dú)立思考的良好品質(zhì)。(二)開發(fā)“情境化、具身性”的課程內(nèi)容基于體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論,幼兒園課程內(nèi)容的開發(fā)應(yīng)貼近幼兒真實(shí)生活,指向幼兒關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn),旨在促進(jìn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)和進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。第一,幼兒園課程內(nèi)容應(yīng)具有情境性,讓幼兒通過直接感受、體味和領(lǐng)悟,將情感、直覺、想象等與生活經(jīng)歷相聯(lián)系,以提高其重新認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的能力。第二,體驗(yàn)建立在親身體驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)上,通過反思以達(dá)到同化和順應(yīng)的目的,幼兒園課程內(nèi)容應(yīng)促進(jìn)幼兒學(xué)會(huì)思考,將碎片化的經(jīng)驗(yàn)融會(huì)貫通,總結(jié)出新的理解和新的發(fā)現(xiàn)。第三,任何一項(xiàng)技能的掌握及品質(zhì)的養(yǎng)成都需要持續(xù)的練習(xí)和培養(yǎng),幼兒園課程內(nèi)容不能僅僅局限于某個(gè)階段或某個(gè)領(lǐng)域?qū)τ變喊l(fā)展的作用,而應(yīng)該是持續(xù)的、整體的。第四,幼兒園體驗(yàn)課程的內(nèi)容還應(yīng)要求幼兒充分觀察和探究與自己生活緊密相連的主題或問題,在行動(dòng)中促進(jìn)關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展。(三)探究“雙循環(huán)、多途徑”的課程實(shí)施體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論給學(xué)前教育課程的開展提供了方法論的指導(dǎo)。幼兒園課程建設(shè)依據(jù)體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論及體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈模型,針對(duì)幼兒不同類型的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)開發(fā)了三類體驗(yàn)式課程組織模式,如圖4所示。第一類是簡單的事實(shí)性(程序性)知識(shí)組織模式。在此模式下,幼兒通過簡短的記憶和重復(fù)的練習(xí)就能迅速掌握新技能。第二類是間接性知識(shí)組織模式。當(dāng)教師和幼兒面對(duì)新的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí),他們會(huì)利用書籍、網(wǎng)絡(luò)資源等途徑收集和拓展相關(guān)知識(shí)。通過歸納和內(nèi)化這些知識(shí),并在實(shí)際探究過程中進(jìn)行檢驗(yàn)和調(diào)整,幼兒能夠不斷更新自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu),提出新的問題和學(xué)習(xí)需求。第三類是直接性知識(shí)組織模式,強(qiáng)調(diào)幼兒通過親身實(shí)踐和動(dòng)手操作深入理解知識(shí)。在操作過程中,幼兒會(huì)對(duì)零散的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括和概念化,并將這些寶貴的經(jīng)驗(yàn)再次應(yīng)用于實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)。幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展正是在這樣的循環(huán)往復(fù)中不斷螺旋上升。在不同的組織模式中,需要教師采取多類型的具體指導(dǎo)策略輔以支撐,如實(shí)地調(diào)查、團(tuán)體討論、專家訪談、計(jì)劃反思、猜想驗(yàn)證、榜樣示范等。圖4體驗(yàn)式課程組織模式(四)開展“重過程、有連續(xù)”的課程評(píng)價(jià)幼兒園課程應(yīng)著力強(qiáng)調(diào)教育過程,堅(jiān)持全面立場(chǎng),突出課程育人的全過程。[11]連續(xù)性的課程框架、高質(zhì)量的師幼互動(dòng)、創(chuàng)造性的幼小銜接、平衡的游戲設(shè)計(jì),以及自我調(diào)節(jié)和學(xué)業(yè)準(zhǔn)備活動(dòng),是高質(zhì)量學(xué)前教育課程的五個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)。[12]體驗(yàn)學(xué)習(xí)并不是衡量間接知識(shí)、行為測(cè)量、教師打分的終結(jié)性評(píng)價(jià),而是提倡拓展幼兒思維、提升幼兒解決問題能力的形成性評(píng)價(jià)。教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》指出,幼兒園課程要注重過程評(píng)估并強(qiáng)化自我評(píng)估。[13]幼兒園課程在注重過程質(zhì)量評(píng)價(jià)的同時(shí),也要關(guān)注課程質(zhì)量的結(jié)果評(píng)價(jià),以常態(tài)化的評(píng)估促進(jìn)課程質(zhì)量的提升。應(yīng)建立幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)體系,對(duì)幼兒成長和進(jìn)步進(jìn)行系統(tǒng)性觀察、記錄和評(píng)估,深入了解幼兒的發(fā)展情況和個(gè)體差異,

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