小學教育心理學資料

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心理學不同的章節(jié)：小學生心理發(fā)展與教育

握學習等基本概念，理解學生的認知差異及其教育涵義。3、評價埃里克森的人格發(fā)展階段理論

心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。

四個特征：1、連續(xù)性和階段性

2、定向性和順序性

3、不平衡性

4、差異性。

二、心理發(fā)展的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征（小學）

（-）心理發(fā)展的階段劃分

8階段：乳兒其（0-1歲）嬰兒期（1-3歲）

幼兒期（3-6、7歲）童年期（6-7歲-11、12歲）少年期（11、12-14、15歲）青年期（14、15-25歲）成年

期（25-65歲）老年期（65歲以后）

（二）童年期和少年期的主要心理特征

1、童年期：基礎時期、生長發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳時期。

學習成為主導活動，言語從口頭到書面；思維從具體形象思維為主要形式過渡到抽象邏輯思維為主要形式，

其抽象思維仍以具體形象為支柱.

自我意識進?步發(fā)展。道德概念的理解從直觀具體、比較膚淺的理解逐步過渡到比較抽象的、比較本質的

理解，開始從動機與效果的統(tǒng)一來評價道德行為。

對新的學習的適合性，即學生在學習新知識時，那些促動或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。

2、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度3、學習準備不但影響新學習的成功，而

且也影響學習的效率。學習也會促動學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)）

（-）關鍵期1、提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存有“印刻”）2、定義：個體早期生命中

一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這個時期，同樣的刺激對之影響很小或

沒有影響。如；2歲是口語發(fā)展的關鍵期，4歲時形狀知覺發(fā)展的關鍵期：4-5歲是學習書面語言的關鍵期

等3、抓住關鍵期的有利時機，即時實行適當?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果。（注意：兒童與動物不

同之處，兒童萬一錯過了關鍵期，有的水平經過補償性學習仍有可能獲得。）

感知運動階段（0—2歲）特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽前運算階段（2-7歲）特點：各種感

知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征:

認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。

來自某測試問卷的一個問題：約翰那孩子氣的好奇心使他走進廚房，母親正在那里為他的四歲生日烤制

蛋糕，在廚房桌子上放著完全相同的兩瓶牛奶。他看著母親打開其中一瓶，把里面的牛奶倒進一個大玻璃

缽子里。他的兩眼溜溜地轉，目光從缽子到那只仍然裝滿牛奶的瓶子，再I可到缽子。這時母親突然記起她

在一本心理學書上以前讀到的情況。她說："告訴我，聰明的孩子，是瓶子里的牛奶多呢，還是缽子里的

多？”

你認為約翰的可能回答：（a）瓶子里的牛奶多；（b）缽子里的牛奶多；（c）瓶子里和缽子里的牛奶同

樣多。

請注意，這個題目是你認為約翰的可能回答是什么。對于我們成年人來說，物質守恒已經成為一種常識，

但是對于一個四歲的孩子來說，他可能會認為瓶子里的牛奶比較多。因為對于年齡較小的兒童來說，他們

對于多和少的概念是來自單方面的，比如，來自于高和低的外在顯現(xiàn)，而不是體積的問題。倒在大玻璃缽

里的牛奶在形態(tài)上即使截面變大，但高度的降低確實更明顯的，所以四歲的約翰更愿意相信瓶子里的牛奶

比較多。

生活中充滿了這樣兒童邏輯問題：姐姐家有兩個孩子姐姐linlin（5歲）和弟弟成成（4歲），春節(jié)的時

候，姐夫拿出兩份壓歲錢要他們自己選。一份是一張一百元，一份是5張十元。linlin說她要那張紅色的，

成成卻選了5張10元的，并且成成還很得意的說，我比你多哦。

4歲的成成當然不是傻，而在對于他這個年齡來說，對于錢的多少的認知還停留在張數(shù)的多少，而不是數(shù)

量和票面的乘積。就上面那個牛奶守恒問題來說，據(jù)瑞士研究人員j?皮亞杰的實驗顯示，絕絕大部分兒

童在7歲前還處于前運算階段，處于前運演階段的兒童的基本特征之一是思維尚未具有守恒性。皮亞杰認

為，處在前運演階段的兒童思維還未具有守恒性，考慮高度時不能顧及寬度；反之，考慮寬度時，又忽略

了高度，心理界有時也把這種現(xiàn)象稱作思維的“單維性

感知運動階段（0—2歲）

主要是感知與動作的分化。

思維開始萌芽

前運算階段（2—7歲）

1、單向思維：考慮高度的同時忽略寬度。

2、思維不可逆：可逆性指改變人的思維方向，使之回到起點。

3、自我中心：指不能從對方觀點考慮問題。

具體運算階段（7-11歲）特點：1、多維思維。2、思維可逆，能實行邏輯推理；3、去自我中心；4、具

體邏輯思維。獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。

形式運算階段（11—15歲）特點：思維是以命題形式實行的；能使用假設一演繹推理的方式解決問題；具

有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。

二、認知發(fā)展與教學的關系

（-）認知發(fā)展制約教學的內容和方法。

學習從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認知水平。所以……

（~）教學促動學生的認知發(fā)展

通過適當?shù)慕逃柧殎砑涌旄鱾€認知發(fā)展階段轉化的速度是可能的。

（三）關于最近發(fā)展區(qū)：維果斯基（前蘇聯(lián)）認為，兒童有2種發(fā)展水平，即由一定的已經完成的發(fā)展系

統(tǒng)所形成的兒童技能的發(fā)展水平。二是即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。

也就是說，最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人協(xié)助所能達到的解決問題的水平與獨自解決

問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。

意義：1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。

2、教學應適合最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。

第三節(jié)中、小學生的人格發(fā)展

一、人格的發(fā)展定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的

綜合心理特征。（一）人格的發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（見書中p20-2I小18-19）5.自我同一性對

角色混亂（12-18歲）指個體組織自己的動機、水平、信仰及其活動經驗而形成的相關自我的一致性形象。

（二）影響人格發(fā)展的社會因素

1、家庭教養(yǎng)模式：鮑姆寧根據(jù)4項指標將父母的教養(yǎng)行為分為專制型、放縱型和民主型三種模式。

2、學校教育：主要通過教師與學生相互影響實現(xiàn)的。學校教育按照?定社會的教育目標，有計劃有步驟

地對青少年學生施加影響，因而直接制約著學生人格發(fā)展的方向和基本質量。

3、同輩群體：交往更加自由平等，一方面同輩群體是兒童學習社會的強化物。另一方面，同輩群體又為

兒童的的社會化和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣。

二、自我意識的發(fā)展

（一）定義：個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。組成：自我理解、自我體驗、自我監(jiān)控（二）

發(fā)展階段：1、生理自我（3歲左右基本成熟）2、社會自我（至少年期成熟）3、心理自我（在青春期

開始發(fā)展和形成）

（三）自我意識對人格發(fā)展的影響

自我意識是個體對自己的理解和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人各個部分整合和統(tǒng)一起來的核心力

量。同時，一切社會環(huán)境因素對人發(fā)生影響，都必須通過自我意識的終結，因而自我意識在人格的形成和

發(fā)展中起著不可缺少的重要作用。

1）自我意識的水平制約著個人對自己的人格形成和發(fā)展實行調節(jié)的水平.

2）自我評價的性質決定著人格發(fā)展的方向。

3）自我調控水平制約著人格的發(fā)展。

三、社會性發(fā)展

小學生的社會性發(fā)展突出表現(xiàn)在社會性認知與社會性交往兩方面：

（一）小學兒童的社會性認知

社會性認知指對自己和他人觀點、情緒、思想、動機的認知，以及對社會關系和對集體組織之間關系的認

知，與個體的認知水平發(fā)展相對應。

趨勢：從表面到內部、從簡單到復雜、從呆板到靈活、從具體到抽象、從彌散、間斷到系統(tǒng)、有組織的綜

合。

（二）小學兒童的社會性交往；對象主要是父母、教師和同伴。關系從以來開始走向獨立、從完全信服島

開始出現(xiàn)懷疑和思考，同伴交往日益占據(jù)重要位置，并對兒童的發(fā)展產生重要影響。

同父母關系：（p22-23）

與同伴關系；

跟教師關系

第四節(jié)個別差異與因材施教

一、學生的認知差異及其教育含義

（-）認知發(fā)展方式差異：

1、場獨立與場依存

2、沉思型與沖動型

3、輻合型與發(fā)散型

1、場獨立與場依存場獨立和場依存有這兩個概念最初來源于威特金（h.witkin）對知覺的研究。在第二

次世界大戰(zhàn)期間，他為了研究飛行員怎樣利用自身體內部的線索和視覺見到的外部儀表的線索調整身體的

位置，專門設計了一種能夠搖擺的坐艙，艙內置一坐椅。當坐艙傾斜時，被試可調整坐椅，使身體保持與

水平垂直。研究發(fā)現(xiàn)，有些被試主要利用來自儀表的視線索，他們不能使自己的身體恢復垂直。另一些則

主要利用來自身體內部的線索，即使坐艙傾斜，他們能使自己身體保持與垂直。威特金稱前一種人的知覺

方式為場依存方式，后一種人的知覺方式為場獨立方式。

后來的研究發(fā)現(xiàn)，場獨立與場依存是兩種普遍存有的認知方式。具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷

時，常常利用自己內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾；在認知方面獨立于他們的周圍背景，傾向

于在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向于以

外部參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾,

善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內容。

2、沉思型與沖動型在有幾種可能解答的問題情境中，有些兒童傾向于深思熟慮且錯誤較少。這種認知

方式被稱為沉思型認知方式。

另一些兒童傾向于很快地檢驗假設，且常常出錯。這種認知方式被稱為沖動型認知方式。沖動與沉思涉及

在很不確定的情境中，個人對自己解答有效性的思考水準。其標準是反應時間與精確性。個人對自己解答

有效性的思考水準。其標準是反應時間與精確性。研究表明，大致30%的學前兒童和小學兒童屬于沖動型。

當然，有些反應快的人，不一定屬于沖動型，因為他們即快又準確。這可能是因為他們對任務很熟悉，或

者是因為他們的思想很敏捷的緣故。

3、幅合型與發(fā)散型據(jù)美國的吉爾福(j.p.guilford)研究，輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)

出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識，使用邏輯規(guī)則，縮小解答范圍，直到找到最適當?shù)奈?/p>

一準確的解答。

而發(fā)散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出來發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著很多

不同的方向擴展，使觀點發(fā)散到各個相關方面，最終產生多種可能的答案而不是唯一準確的答案，因而容

易產生有創(chuàng)見的新穎觀點。

(二)智力差異

1、智力與智力測量人們憑借常識都知道有些孩子聰明，有些孩子不聰明。前者學習速度快，一教就會，甚

至有做到無師自通。后者學習速度慢，雖然能教會，但必須有適當?shù)姆椒ê统渥愕臅r間。聰明或不聰明顯

然是個人的?種穩(wěn)定的特征。這也是心理測量學上所講的智力概念的基本含義-

心理測量學家不滿足于對智力的常識性描述，他們還要進一步對人的聰明水準作定量分析。為了對人的聰

明水準作定量分析，心理學家創(chuàng)造了很多測量工具，這些測量工具被稱作智力量表。世界上最著名的智力

量表是斯坦福一比納量表(簡稱s—b量表)。該量表最初由法國人比納(a.binet)和西蒙(t.simon)于1905年

編制，后被引入美國，由斯坦福大學的推孟(Lm.terman)作了多次修訂而聞名于世。我國有它的修訂版。

智力測驗中的?個重要概念的智商(intelligencequotient),簡稱iq?14=智力年齡(ma)/實際年齡(ca)xl(X)

韋克斯勒量表

1936年，美國韋克斯勒量編制了另一套智力量表，學前智力量表(wppis)兒童智力量表(wise)成人智力量表

(wais)

以同年齡祖被試的總體平均數(shù)為標準確定的。假定同年齡組測量成績總平均為100,用個人實際的分與總

平均分比較，確定其在同齡組內所處的相對位置。

2、智力的差異：智力的個體差異反映在個體間和個體內。個體間的差異指個人與其同齡團體的常模比較表

現(xiàn)出來的差異。大量的研究表明，人們的智力水平呈常態(tài)分布(又稱鐘形分布)。他們的聰明水準屬中等。

智商分數(shù)極高與極低的人很少。一般認為，iq超過140的人屬于天才。他們在人口中不到1%。

智力的個體差異，即個人智商分類的構成成分的差異。一般的智力測量都是由很多測驗構成的。如韋克斯

兒童智力量表中有12個分測驗，其中6個分測驗是通過言語問答實行，被認為是測量言語智力。另外6

個分測驗是通過動手操作完成的，被認為是測量操作智力?研究表明，兩個iq分數(shù)相同的兒童，他們智商

分數(shù)的構成可能有很大差異。如兩名兒童的iq分數(shù)同為100。但一名的言語iq分數(shù)為120,操作iq為80,

另一名言語iq為80,操作iq為120。這兩名學生在學習水平上將表現(xiàn)出明顯差異。前一名學生適合學文

化知識課程，另一名學生適合學習手工操作課題。

2.智力的群體差異智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族

差異等等。當前研究比較多的是智力的性別差異問題，即使研究的結論各異，但在以下兩方面則基本一致:

第男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散水準比女性大。也就是說，很聰明的男性和

很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多得多。

第二，男女的智力結構存有差異，各自具有自己的優(yōu)勢領域。男性的視知覺水平較強，尤其是空間知覺水

平，男性明顯優(yōu)于女性。女性的聽覺水平較強，特別是對聲音的辨別和定位，女性明顯優(yōu)于刃性。男性偏

于抽象思維，喜歡數(shù)學、物理和化學等學科，女性長于形象思維，喜歡語言、歷史、人文地理等學科，一

般說來，女孩的口語發(fā)展比男孩早，在言語流暢性及讀、寫、拼等方面均占優(yōu)勢，但男孩在言語理解、語

言推理等方面又比女孩強。

(三)認知差異的教育含義

教育心理學家研究學生認知差異的結果表明，認知差異對學習的影響不但在水準上不同，而且起作用的方

式也不同。認知方式沒有優(yōu)劣好壞之分，只有表現(xiàn)為學習對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學

習方式。

具體表現(xiàn)在：第一，學生對所用感覺通道的偏好。有習慣于聽覺學習，有習慣于視覺學習，有的則更喜歡

通過觸摸或各種感覺的結合來學習。第二，學生對學習環(huán)境的偏好。有的學生愛在寧靜的環(huán)境中學習，有

的則喜歡在有背景聲音的環(huán)境中學習。

第三，對學習內容組織水準的偏好。場依存的學生喜歡別人向他們提供結構嚴密的教學，場獨立的學生則

討厭"菜單式''的指導，愛自由自在的學習，較易適合結構不嚴密的教學。

第四，對學科選擇的偏好。場獨立的學生傾向于選擇數(shù)學、自然科學和工程學，場依存的學生則傾向于選

修人文科學、社會科學和教育學科。

智力是影響學習的一個重要因素。近一個世紀以來，人們一致公認，在傳統(tǒng)教學條件下，智力是學習成績

的一個可靠的預測指標。也就是說，iq分數(shù)越高的兒童，一般學習成績也就越好。而且他們將來能夠接受

的教育水平也越高。

學習成績的測量與智力的測量兩者的相關水準很高。其相關系數(shù)在小學階段為0.6至0.7,在中學階段為（）.5

至0.6,在大學階段為0.4至0.5。同時，智力對學習的影響與學科的性質相關，閱讀、作文等成績與智商

的相關最高（中學階段為0.6至0.7）,數(shù)學和自然科學次之（約為0.4至0.5）,寫字、畫圖、手工和體

育和成績與智商的相關最低（約為0.2）。

教學方法越是要求學生對信息作復雜的認知加工，則智力與學習總量的相關水準越高。換句話說，倘若改

進教學方法，使教學對學生的認知加工要求降低，則智力與學習總量之間的相關下降。不過，智力并不影

響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固水準和學習的遷移。

所有這些認知差異對學習影響的研究都啟示教育工作者，必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用，持續(xù)

改革教學，努力因材施教。

首先應該創(chuàng)設適合學生認知差異的教學組織形式。自16世紀出現(xiàn)課堂教學以來，己習慣于將水平和知識水

平不同的學生按年齡分班教學，即異質分組。其優(yōu)點是不同特點的學生之間能夠互相學習、取長補短，其

缺點是較難適合學生的認知差異。于是，從19世紀末開始，有人提倡同質分組的教學形式，就是將水平或

知識水平接近的學生組成教學班（組）。

我國很多學校流行的分快慢班，實質上就是同質分組。它的優(yōu)點是適合學生的個別差異，在一個班內縮小

認知差別，便于用統(tǒng)一的進度和方法實行教學。其弊端在于很難找到一種理想的分組標準，又會因給學生

貼上了不同的標簽而使水準好的學生驕傲自滿，水準低的學生感到羞辱和受挫，不利于學生健康成長。所

以，斯托達德（gdstoddard）曾提出一個雙重進度方案，一部分課程（必修課）采用異質分組的年級制，而

其余課程則采用同質分組的不分級制，力圖使兩種教學形式有機統(tǒng)一起來。

其次，采用適合認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。

美國芝加哥大學的布盧姆（bsbloom）通過長期的教學實驗，提出著名的掌握學習。

所謂掌握學習是指向不同水平水平的學生提供最佳的教學和給予充足的學習時間而使絕絕大部分學生達到

掌握的水準（通常要求成功地完成80—90%的教學評價項目）。

布盧姆的主要貢獻在于設計了掌握學習的程序。在掌握學習的程序中，布盧姆將學習任務分成很多小的教

學目標，然后將教程分成一系列小的學習單元，后一個單元中的學習材料直接建立在前一個單元的基礎上。

每個學習單元都包含一上組課，它們通常需要1—10小時的學習時間。然后，教師編制一些簡單的診斷性

測驗，這些測驗提供了學生對單元的目標掌握情況的詳細信息。達到了所要求的掌握水平的學生，能夠實

行下一個單元的學習。若學生的成績低于所規(guī)定的掌握水平，就理應重新學習這個單元的部分或全部，然

后再測驗，直到掌握。

最后，使用適合認知差異的教學手段。美國的斯金納等人提供程序教學，依靠教學機器或程序化教科書

表現(xiàn)學習程序，使學生循序個別學習。

程序教材是按小步子的邏輯順序排列的，學生根據(jù)自己的水準和水平確定學習速度，每當學生作出了準確

的反應，教材中便出現(xiàn)準確答案，給予直接反饋和即時強化。

在現(xiàn)代，程序教學又發(fā)展為計算機輔助教學。它是根據(jù)程序教學的原理將電子計算機技術使用于教學的

一種手段。

各學科的教學內容，通過文字、圖片、幻燈片、電影片、錄像帶等載體，按程序編寫成的材料置放在計算

機的磁盤貯存器里，學生利用一個終端機，按自己的學習基礎和需要自定進度實行學習。學生根據(jù)終端機

屏幕上的提問，操縱鍵盤，作出回答，屏幕立即顯示回答結果。計算機能自動判斷答案準確與否，并能將

學生的學習過程、理解水平記錄下來，即時反饋。它能根據(jù)學生的反應，必要時再引進補習或補充教材。

學生能控制信息表現(xiàn)的進度，如果對某一點不清楚。能夠請求重放或提供參考材料，以得到個別指導。

計算機輔助教學可使用于教學過程的各個環(huán)節(jié)，如給試卷評分，建立計算機處理的題庫，編制練習與實習

的程序和個別指導程序，組織討論等。計算機輔助教學突出的優(yōu)點是：學生能根據(jù)自己已有的知識基礎、

接受水平、學習進度和學習方式選擇指令程序，因人而異地自定目標實行學習。水平強的學習可提前跨入

下一個程序，實行超前學習。水平較差的學生，則能夠放慢速度。缺點是設備所需費用昂貴，難以普遍采

用；不適合于復雜技能和品德方面的教學。

二、學生的性格差異及其教育含義

（-）性格：指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適合的習慣化的行為方式。

性格是人格的核心。

（二）性格的差異

性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）性格類型差異（外傾

性和內傾型；獨立型和順從型）教育含義：性格作為動力因素，影響著學習的速度和質量。性格的個別差

異影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化“學校教育應重視情感因素的作用，

使教育內容的選擇和組織更好地適合學生的性格差異。

三、特殊兒童的心理與教育

（-）特殊兒童的概念：廣義指一切偏離常態(tài)的兒童，既包括智力超常和才能非凡的兒童，也包括各章身

心障礙的兒童。狹義指盲聾弱智言語障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的殘疾兒童。就個別差異的教育來說，

特殊兒童主要是廣義的。

（-）特殊兒童的類型

1、智力超常兒童：智商超過140

2、弱智兒童：智商低于70。

美國柯克分3類：智商55-70之間（可教育的智力落后）；智商25-55之間（可訓練的智力落后）智商25

以下（嚴重智力落后）

3、學習困難學生

4、聾啞盲童

（三）特殊兒童的教育

必須滿足特殊兒童的需要

形式：

1、隨班就讀

2、普通班加輔導

3、普通班加資源教室

4、設置特殊班

教育學不同的章節(jié)；

5.童年期兒童發(fā)展的主要特征

（1）童年期兒童生理發(fā)展的主要特征

童年期是生理發(fā)展相對穩(wěn)定與平衡的時期，身高、體重、肌肉的強度和耐力、肺活量的增長都相當均勻。

（2）童年期兒童心理發(fā)展的主要特征

①觀察。教師應引導兒童從觀察知覺事物表面特征發(fā)展到知覺事物的本質特征。

②注意。小學生的有意注意持續(xù)發(fā)展，需要教師即時提示和提出要求。

③記憶。小學生記憶的主要方式是形象記憶。要注意使用直觀教學，使記憶系統(tǒng)化。

④思維。小學生的思維正處于具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡階段。抽象思維水平相對較差。

⑤情感。小學生的道德感比較模糊，理智感大多和具體事物相聯(lián)系。

⑥自我意識。小學低年級兒童獨立評價自己的水平相對較差，中年級開始逐步學會把自己的行為和別人

的行為加以比較來評價自己的行為。

(3)童年期兒童的學習特征

①低年級兒童難以深刻理解學習的意義

②學習動機是希望得到老師的稱贊、父母的夸獎

③低年級學生對學習過程的形式感興趣，而對學習內容和結果的興趣相對較弱

④對學習結果的重視水準隨年齡的增長而增強

6.小學教育的特殊任務

小學教育是基礎教育，根本任務就是打好基礎，即要求學好語文、數(shù)學，打好讀、寫、算的基礎;全面推動

素質教育，為全面發(fā)展奠定基礎;使小學生初步學會使用自己的手和腦，使用自己的智慧與體力，為培養(yǎng)具

有高素質的公民打下基礎，為全民族文化素質的提升打下基礎。

8.我國小學課程

(D小學階段課程的性質

小學階段的課程應體現(xiàn)普及性、基礎性和發(fā)展性。

(2)我國小學課程設計的原則

①高度的科學性和高度的思想性的統(tǒng)一

②要以實現(xiàn)教育目的和學校培養(yǎng)目的為最終R的

③要適合小學兒童身心發(fā)展的特點

④費徹幼兒、小學、初級中學課程銜接的原則

⑤貫徹因地制宜的原則等等

(3)我國小學課程改革的發(fā)展趨勢

①增強綜合性，突出課程的整體教育功能

②增強實踐性，突出學生自主性、探索性學習

③增強彈性，體現(xiàn)課程的適合性

重點難點提示

本章的重點是識記課程等相關概念，理解制約課程的因素和課程計劃、教科書編寫的原則，難點是結合

小學課程的理論知識分析如何合理安排小學課程。

3.小學教學的任務

(1)引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能

(2)發(fā)展學生智力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造水平

(3)發(fā)展學生體力，提升學生的健康水平

(4)培養(yǎng)小學生高尚的審美情趣，養(yǎng)成良好的思想品德，形成科學的世界觀基礎和良好的個性心理品質

2.小學德育的構成

我國小學德育主要由以下三部分構成：道德教育，政治教育，思想教育。三者相互聯(lián)系、相互促動又相

互區(qū)別，政治、思想教育是目標，是方向，它完成的是兒童發(fā)展的定向性任務，而道德教育則是基礎，是

關鍵，它完成的是教人做“人”的思想及行為上的準備。

3.小學德育的意義

(1)小學德育是實現(xiàn)我國教育目的的基礎和保障

(2)小學德育是兒童健康成長的條件和保證

(3)小學德育是實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的奠基工程和未來保證

4.我國小學德育目標

小學德育目標是教育者依據(jù)教育目的，通過德育在兒童品德發(fā)展上所要達到的總體規(guī)格和要求，亦即小

學德育所要達到的預期目的或結果。

我國小學德育目標具體包括：

首先，培養(yǎng)兒童準確的政治方向，初步形成科學的世界觀和共產主義道德意識。

其次，培養(yǎng)學生的道德思維和道德評價水平。

再次，培養(yǎng)學生的自我教育的水平。

5.小學德育的內容

小學德育內容是教育者依據(jù)小學德育目標所選擇的、用以形成兒童品德的社會思想政治原理和道德規(guī)范

的總和。

小學德育內容主要包括愛國主義教育、理想教育、集體主義教育、勞動教育、人道主義與社會公德教育。

6.小學德育過程

(1)概念及構成要素

小學德育過程是教育者按小學德育目標對兒童在品德發(fā)展上所提出的要求，借助于相對應的德育內容和

方法，對兒童的政治意識、思想觀點和道德品質等方面施加影響，并引導兒童實行自我教育，從而促動兒

童品德發(fā)展的過程。從本質上說就是個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。

德育過程由教育者、受教育者、德育內容和德育方法四個相互制約的要素構成。

德育過程中的各要素，通過教育者施教傳道和受教育者受教修養(yǎng)的活動而發(fā)生一定的聯(lián)系和相互作用，

并在這種矛盾運動中推動受教育者的品德發(fā)生預期變化。德育過程的主要矛盾是教育者提出的德育要求與

受教育者已有品德水平之間的矛盾。

(2)小學德育過程的特點

①德育過程是一個促使兒童知、情、意、行互動發(fā)展的過程

②德育過程是一個促使兒童品德結構持續(xù)建構完善的過程

③德育過程是一個多種因素互動、反復且長期的逐步提升的過程

④德育過程是一個兒童自我教育水平逐步提升的過程

7.我國中小學德育的主要原則

德育原則是根據(jù)教育目的、德育目標和德育過程規(guī)律提出的指導德育工作的基本要求。德育原則對制定

德育大綱，確定德育內容，選擇德育方法，使用德育組織形式等具有指導作用。

我國小學德育的主要原則有：

(1)導向性原則

導向性原則是指實行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導學生向準確的方向發(fā)展。

(2)疏導原則

疏導原則是指實行德育要循循善誘，以理服人，從提升學生理解人手，調動學生的主動性，使他們積極

向上。

(3)嚴格要求與尊重學生相結合原則

它是指實行德育要把對學生個人的尊重和信賴與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來，使教育者對

學生的影響與要求易于轉化為學生的品德。

(4)教育影響一致性與連貫性原則

指實行德育理應有口的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響，協(xié)調一致，前后連貫地實行，以保

障學生的品德能按教育目的的要求發(fā)展。

(5)因材施教原則

因材施教原則是指實行德育要從學生的思想理解和品德發(fā)展的實際出發(fā)，根據(jù)他們的年齡特征和個性差

異實行不同的教育，使每個學生的品德都能得到最好的發(fā)展。

8.德育的途徑

德育的途徑是指德育的實施渠道或形式。我國小學德育的途徑有多種，如思想品德課與其他學科教學，

課外活動與校外活動，勞動，少先隊活動，班主任工作等等。其中基本途徑是思想品德課與其他學科教學。

學校應全面利用各個德育途徑的作用，使其科學地配合起來，以便發(fā)揮德育途徑的最大的整體功能。

9.德育的方法

德育方法是為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。它包括

教育者的施教傳道方式和受教育者的受教修養(yǎng)方式。

我國小學德育方法主要有：說服、榜樣、鍛煉、陶冶以及表揚、獎勵與批評、處分。

了解童年期心理發(fā)展的一般特征，重點掌握兒童學習的特點及認知發(fā)展的特點，明確童年期兒童個性、社

會性發(fā)展的規(guī)律。

【基本內容】

(-)童年期兒童心理發(fā)展的一般特征

在小學低年級，兒童還具有明顯的學前兒童的心理特點，而小學高年級兒童則隨著生理年齡的變化，逐漸

步入青春發(fā)育期。這個時期往往被稱之為前青春發(fā)育期。

在教育的影響下，童年期兒童的認知水平，個性特點都在持續(xù)地發(fā)展變化，其發(fā)展過程表現(xiàn)出明顯的協(xié)調

性和過渡性的特點，具體如下；

1感知覺有了充分發(fā)展

在整個小學階段，兒童的感知覺發(fā)展很快，其準確性、系統(tǒng)性都能夠持續(xù)地提升。特別理應指出的是，在

教師指導下的觀察活動，對于兒童感知覺的發(fā)展具有十分重要的作用。

2注意水平有限

童年期兒童注意的目的性還很低，只能夠注意自己感興趣的對象。他們隨著學習活動的實行，注意的持久

穩(wěn)定性和范圍都持續(xù)地發(fā)展。

3不隨意記憶占主要地位

在小學低年級，不隨意記憶占有比較主要的地位。隨著年紀的升高，兒童的隨意記憶明顯得到發(fā)展。但在

整個小學階段，他們的不隨意記憶始終占主要地位。

4想象力豐富，但想象與現(xiàn)實之間沒有明確界限

小學低年級學生，想象力十分豐富。在他們的頭腦中，現(xiàn)實與想象之間往往沒有明確的界限。有時候，他

們會因為想象與現(xiàn)實的同一化，導致行為和言語的“不和情理

5以形象思維為主

在小學階段，兒童的思維有很大的發(fā)展。隨著年齡增長和學習活動的深入，他們開始能夠了解事物之間的

聯(lián)系，根據(jù)種屬關系對事物實行分類，實行簡單的分析概括，甚至掌握一些抽象的概念等。但從總體來說,

在小學階段兒童以形象思維為主。

6情緒情感較穩(wěn)定且比較單純

與學前兒童和青春期學生相比，小學階段的兒童的情緒情感都比較穩(wěn)定，并且能夠在一定水準上控制自己

的情緒，有時甚至能夠將真實的情緒隱蔽起來。在整個小學階段，學生的情緒情感是比較單純的。

7自我意識更加明確

與學前兒童相比，小學階段兒童的自我意識更加自覺，更加明確地意識到自己作為獨立個體的存有。從總

體上說，小學生自我意識的社會化水準有了較大提升，但是仍然不夠客觀、全面，帶有明顯的主觀色彩。

(-)童年期兒童的學習

1童年期兒童學習的特點

一般來說，學習有廣義和狹義之分。

(1)學生學習的一般特點

學生的認知或理解活動要經過直接經驗的階段；學生的學習是一種在教師指導下的認知或理解活動；學生

的學習過程是?種使用學習策略的活動；學習動機是學生學習或認知活動的動力。

(2)學習對童年期兒童心理發(fā)展的作用

學校學習是在老師指導下有目的、有系統(tǒng)地掌握知識、技能和行為規(guī)范的活動，是一種社會義務；學校學

習是通過教學活動來實施的，小學兒童必須通過教學活動，掌握讀、寫、算等最基本的知識技能，為進一

步掌握人類的知識大家最初的基礎；學習活動是一班集體為單位，在共同的學習活動中，兒童相互交流、

相互協(xié)助等。

(3)童年期兒童的學習特點

童年期兒童的學習既有上述的學生學習的特點，又表現(xiàn)出其年齡階段所特有的特點。

2童年期兒童學習的障礙

即使學習障礙的定義還有很多分歧，但很多人都同意學習障礙具有四個基本特征：差異性：缺陷性：集中

性；排除性。

(1)學習障礙的分類

(2)童年期兒童學習障礙的癥狀

感知、思維和語言方面存有障礙；在行為、情緒和社會性方面存有障礙；其他方面的問題，如發(fā)育遲緩、

品行問題等。

(3)學習障礙產生的原因

胎兒期、出生前后的輕度腦損傷或輕腦功能障礙；遺傳-素質假說；生物學假設；心理與環(huán)境假說。

(4)學習障礙兒童的預防和矯治

(三)童年期兒童言語的發(fā)展

1書面言語的發(fā)展

書面言語是指個體借助文字來表達自己的思想或借助閱讀來接受別人思想的言語類型。它是在聽到的和說

出的言語的基礎上形成的一種看到的和書寫的言語。

書面言語的特點：1)比口頭言語出現(xiàn)得晚，兒童是在掌握口頭言語的基礎上掌握書面言語的。2)隨意性

較強。書面言語用文字表達思想，允許斟字酌句，反復推敲、修改。在閱讀別人寫出的言語時，允許反復

思索。書面言語的速度能夠由主體隨意加以控制調節(jié)。3)使用時雙方一般不直接交流，只能憑借語言的藝

術和言語的思想，用精確的詞句、準確的語法、嚴密的邏輯來表達自己的思想和感情。4)超越時間和空

間的限制，擴展了言語交際的范圍與功能。

童年期兒童書面言語的發(fā)展：1)識字。初步掌握拼音-學習方塊字.2)閱讀。閱讀理解從表象再到抽象、

閱讀速度逐漸增加，從朗讀到默讀。3)寫作。準備階段：低年級的口述階段；過渡階段：將口述內容或將

閱讀過的材料寫下來；獨立寫作階段：小學三年級開始作文課。

2內部言語的發(fā)展

內部言語是和邏輯思維、獨立思考、自覺行動有更多聯(lián)系的一種高級的言語形態(tài)，是一種不出聲的言語活

動，它是在外部言語的基礎上產生的。其主要特征有三種：

(1)隱蔽性：內部言語是一種不出聲的言語活動，語音的隱蔽性是其一個顯著的特點。

(2)與思維的相關性：內部言語與思維密切相關，但內部言語不等于思維活動。

(3)簡約性：內部言語不是一種直接用于交際的言語，它不存有直接要讓別人理解的問題，因而能夠用十

分簡約、概括的形式出現(xiàn)。

童年期兒童內部言語的發(fā)展特點：

在整個小學階段，內部言語的發(fā)展大體經過三個過程：一是出聲思維時期；二是過渡時期；三是無聲思維

時期。

(四)童年期兒童認知的發(fā)展

1思維發(fā)展的一般特點

(1)逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但仍有很大的具體性；

(2)由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，存有一個“關鍵年齡”；

(3)逐步具備了人類思維的完整結構；

(4)過渡過程中存有著不平衡性。

2元認知及其發(fā)展

（1）概念及基本內容

元認知是指對認知的認知，即個體對自己的認知過程和結果的意識與控制。就其實質來看，元認知應是個

體對認知活動的自我意識與自我調節(jié)，其內容主要包括：元認知知識，元認知體驗和元認知監(jiān)控。

元認知知識是個體關于自己或他人的認知活動、過程、結果以及與之相關的知識。它包括三方面的內容；

關于人的知識，關于任務的知識，關于策略的知識。

元認知體驗是個體伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。

元認知監(jiān)控是指個體在認知活動中，對自己的認知活動實行積極監(jiān)控，并相對應地實行調節(jié)，以達到預定

目標。

（2）元認知發(fā)展的特點

1）隨著年齡的增長而增長。元認知是個體在學習中隨著經驗的增長而逐漸發(fā)展起來的。

2）從他控到自控。在兒童還沒有判別是非和控制自