以學定教課堂教學模式

“以學定教，先學后教”教學策略的探討課堂教學采取“先學后教，以學定教”的教學策略，從根本上改變了傳統(tǒng)教育重教師“教”輕學生“學”的做法，突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生自主學習能力。一、“以學定教，先學后教”的基本程序“以學定教，先學后教”強調學生的主體性，使學生主動學習，學會學習。為此，在教學時，應做好以下三個準備工作：（1）課前，預設學習提綱在學生自己的自主探究學習之前，教師要從宏觀上對學生的學習給予必要的指導和點撥，這是“學前導”。教師要在學生學習之前發(fā)揮好“導向”作用，就必須認真鉆研教材，精心預設教學流程，分析學生實際情況，包括了解學生的原有知識、興趣、需求以及可能出現的問題等情況。教師依據教學的內容和學生的大體情況，有針對性地預設應指導的具體方面，其中包括學法的指導。注意的是這里教師預設的是“學習提綱”，不是“教學提綱”，也不是“學習方案”，是要對學生的學習發(fā)揮“導”的作用，而不是“牽”的作用。所以，教師首先想到的不應是我該教什么、怎樣教的問題，而應是學生會學什么，會怎樣學的問題。學習提綱應側重點撥關鍵、啟發(fā)問題、激發(fā)興趣，目的是引導學生能進入自主的、探究式的學習狀態(tài)。教師不應牽著學生走，切忌把學習提綱編成教案或學案發(fā)給學生，使學生形成現成的結論，束縛學生思維的發(fā)展。（2）課中，思考學生如何學這是“以學定教”教學法實施的中心環(huán)節(jié)，是學生自主學習、主動參與教學活動的集中體現。學生可以根據教師預設的學習提綱，進行自主探究學習，從而使學習過程更多地成為學生自我發(fā)現問題、自我分析問題、自我解決問題的過程。在這一學習過程中，教師一方面可以充分調動和發(fā)揮學生作為學習主體的主觀能動性，提倡學生采用多樣化的學習方式，使學生富有個性地學習；另一方面，也要促使學生之間的自主交流與自主合作，鼓勵學生展開討論、辯論，發(fā)表各自不同的見解，促進學生共同發(fā)展。通過自我對學習方案的設計和落實，學生有了獨立思考和自我實踐的足夠時間和空間。學生學習方案的設計和實施雖然是一種自主行為，教師把學習的主動權交給了學生，但這并不意味著教師對學生學習的放任自流。這一過程無論是在課下還是在課堂上完成，教師都應積極地參與其中，并給予必要的指導，形成師生間雙向的、能動的交流，從而保證學習的質量和效果。同時，教師通過參與學生的學習活動，能及時地、動態(tài)地把握學生的學習信息，為確定和調整自己的教學方案提供可靠的依據（3）學后，考慮教師如何導在學生自主學習之后，教師對學生的學習情況基本上做到心中有數。在這一環(huán)節(jié)中，教師要根據學生的學習實際，充分考慮教學對象的復雜性、教學內容的靈活性、教學方法的多樣性和教學環(huán)境的隨機性，創(chuàng)造性地設計和實施教學方案。主要幫助學生分析和解答在學習過程中存在的疑難問題；糾正學生的一些錯誤理解和認識；適當補充一些新的教學內容或學生需要的、感興趣的知識等。在這一過程中，教師的作用仍是“導”，是“學后導”，而不是教師在課堂上唱“獨角戲”、搞“一言堂”，“教學方案”不是把現成的答案壓給學生。對于學生在學習過程中出現的一些問題，教師要根據學生的知識和能力水平，盡力地引導學生進行自我再分析、再討論、再歸納，使學生逐步登上最后一個臺階，得出正確的結論，最終自我解決問題。還有一點，就是教師應當鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，贊賞一些學生的獨特性和富有個性的理解和表達，這有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新品質。二、“以學定教，先學后教”實現兩種轉變“以學定教，先學后教”能真正落實學生的主體地位，讓學生去自學、去嘗試、去探究、去發(fā)現、去解決。然后教師根據學生的自學情況進行點撥引導，實現以下兩種轉變。1、以學定教——變“學會”為“會學”眾所周知，教師的“教”是為了學生的“學”服務的。著名的教育家陶行知先生說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”因此，教師必須變“教學生學會”為“指導學生會學”。新課程強調教學生學會學習，這就要求教師有強烈的“學法”意識。教學過程既是“教法”的實施，又是“學法”的體現。課堂教學過程應成為學生獲取新知、掌握學法的過程，教師應通過示范引路使學生自悟學法，學生是在思維活動中學會思維的。教材內容蘊含著思想方法和思維活動。而且思維活動本身是一個發(fā)展的過程。在課堂教學中，教師要通過示范給學生展示思維的過程，點燃思維靈感的火花，把凝結在知識背后的思維方法及思維發(fā)展過程展現出來。學習方法的指導要見縫插針，隨時滲透。并引導學生去發(fā)現、去領悟。2、先學后教——變“被動”為“主動”“施教之功，貴在引路，妙在開竅?！币_啟學生通竅之門，就要讓學生先學，然后依據學后施教。先學后教，即在課堂上教師揭示教學目標，指導學生動腦、動口、動手進行自學與嘗試，暴露問題后，教師才給予點撥釋疑，然后學生進行練習，完成作業(yè)。由于學生學在先，學后發(fā)現問題，感到困惑，這樣學生可以帶著目標，帶著“疑問”進入課堂，其求知內驅力增強。有時甚至無須教師啟發(fā)誘導，學生的主體作用和內在潛能也能得以充分發(fā)揮。因此，為了讓學生真正成為學習的主人，使教學的中心任務落在“學”層面上，而不是“教”的上面，我們教師應著力培養(yǎng)學生的自主意識，讓學生在“自讀、自練、自評”的過程中暴露問題，教師的作用在于有的放矢的“相機誘導”。在數學課堂教學過程中，先讓學生自學課本——質疑討論——教師精講——鞏固練習——最后進行小結引伸。這樣，有利于培養(yǎng)學生主動學習的習慣，有效調動學生學習積極性。學生“先學”要做到“三明確”：即目標明確，學法明確，難點明確。教師“后教”也要做到“三明確”：首先，明確教什么，教學生不會的內容，教學生學會學習。其次，明確教的要求，教師不能就某個問題講問題，而是引導學生舉一反三，觸類旁通，并上升到理論的高度來認識，讓學生不但知其然，而且要知其所以然；還要培養(yǎng)學生運用知識解決問題的能力。其三，要明確教的方式?！昂蠼獭辈皇墙處煶蔼毥菓颉?，應該先讓會講的學生講，學生不會講時，教師才給予點撥引導。教師講解要避免重復，力戒“教師講一句，學生跟一句，教師講一遍，學生重復一遍”。要緊縮教師講的時間，保證學生有充足時間完成課堂作業(yè)。當然“先學”與“后教”并不是相互割裂的關系，而是互相滲透，互相補充，辨證統(tǒng)一的整體。“先學”中可以適當的提問、點撥、啟發(fā)、誘導；“后教”中也要充分發(fā)揮學生主體作用。一句話，先學后教，教會學生學習，教會學生開動腦筋，教會學生實際運用“以學定教，以學導教”——有感于“先學后教，當堂訓練”[導讀]以學論教”的理念，倡導構建學生“學”和“練”的課堂教學模式，使學生“學”的主題作用得到真正的體現和充分的發(fā)揮，從而實現課堂教學的高質量、高效率，又減輕學生負擔。摘要：筆者有感于全國著名小學數學家邱學華老師的“先練后講，練在課堂”的學術報告和洋思中學、東廬中學、杜朗口中學“先練后講，練在課堂”的教學改革經驗，提出“以學定教，以學導教”的觀點，堅信“以生為本，以學論教”的理念，倡導構建學生“學”和“練”的課堂教學模式，使學生“學”的主題作用得到真正的體現和充分的發(fā)揮，從而實現課堂教學的高質量、高效率，又減輕學生負擔。

關鍵詞：以生為本

以學定教

以學導教

課堂模式

“以學定教，以學導教”是課堂教學的兩條規(guī)律。構建運用符合教學規(guī)律的教學模式，充分內化和發(fā)揮學生主體、教師主導的作用，讓每一個學生都能充分地“動”起來，自主去學習新知，自主去發(fā)現問題、提出問題和解決問題。在此基礎上，教師對學生在自學中尚未解決的問題，作適時的引導、點撥，以實現課堂教學時間有效地運用，高效地運用，從而避免教學的微效勞動和無效勞動，提高課堂教學的質量和效益。對此，不少教師為之進行了不懈的探索，付出了辛勤的勞動，但收效不甚明顯。究其原因，一是有的教學模式的建構與運用有悖于“以學定教，以學導教”的規(guī)律；二是沒有設計好學生“先學”（或預習）這一關鍵環(huán)節(jié)；三是沒有給予學生充分的、足夠的自學（或合作學習）時間；四是有的對學生的“學”引導、點撥不力；五是有的教學模式化，不能活用、創(chuàng)新模式。那么，構建運用怎樣的課堂教學模式，才能實現課堂教學的有效、高效這一目標呢？

筆者曾欣賞到全國著名小學數學家邱學華“嘗試教學法”示范課和聆聽到他作的“先練后講，練在課堂”的學術報告。2009年3月，筆者研讀了《洋思中學、東廬中學、杜朗口中學課堂教學改革經驗輯錄》，令人信服的是：這三所學校的教學，都體現了“以生為本，以學論教”“的理念，遵循了“以學定教，以學導教”的教學規(guī)律，構建運用了學生“學”和“練”的課堂教學模式，使學生“學”的主體作用得到了真正的體現和充分的發(fā)揮，實現了課堂教學的高質量、高效率，從而減輕了學生的負擔。且江蘇洋思中學還向社會公開承諾：“沒有教不好的學生”。而事實是，這所學校從最初的幾百人發(fā)展到現有學生幾千人的學校，吸引著全國各地的學校管理者和教師去參觀學習，無不證明了該校課堂教學模式改革的成功。在此，筆者把研讀“先學后教，當堂訓練”（“洋思中學、東廬中學、杜朗口中學課堂教學改革經驗”）和“先練后講，練在課堂”的感想訴諸文字，或許對大家如何進一步轉變教學觀念，如何進一步改進課堂教學模式，如何實現課堂教學高的質量和效率，有新的認識和啟迪。

首先，向大家介紹兩個“以學定教，以學導學”的課堂教學基本模式：

其一：全國著名小學數學家邱學華的“嘗試教學法”基本模式：

“先練后講，練在課堂”。

其二：江蘇洋思中學課堂教學基本模式：“先學后教，當堂訓練”。

從研究這兩個基本教學模式看，雖然具體操作程序各異，但筆者認為有如下共同特點：

一是先學后導。先學即讓學生在課堂上先自學。在自學中做到兩落實三明確：兩落實即“學案”落實（邱學華教學的“嘗試題”、江蘇省溧水縣東廬中學的“講學稿”〈一般為8k紙一張〉），時間落實；三明確即學習目標明確，學習內容明確，學習方法明確。后導即“以學導教”也就是教師根據“學情”進行引導、點撥，提高“教”的目的性、實效性，提高教學的效率和質量。

二是合作研討。合作研討即學生在學習小組內交流體驗，研討問題。在這一學習過程中，教師定向與設問幾個關鍵性問題，讓學生獨立思考，合作研討，適時點撥，釋疑解難，鞏固延伸。合作研討有以下特點：①合作學習小組成員每個人都有明確的責任、具體的任務；②小組成員平等互助，碰撞思維，合作競爭，分享成果；③教師為“平等”中的首席，對學生學習中遇到的問題給予點撥和輔導；④通過課堂提問、測驗等多種方式反饋每個學生自己對學習目標的達成度；⑤鼓勵學生多思、多問，對學生提出有新意的觀點和問題予以賞識。

三是“練”在課堂。即當堂課的教學內容當堂練習，當堂完成教學任務（江蘇洋思中學實行的“四清”其中一“清”為“堂堂清”，由任課老師負責）?！熬氃谡n堂”的實質是：從上課到下課，教學的全過程都是讓學生自己“去思考、去探索、去感悟”，教師由講授者變?yōu)榻M織者、引導者、合作者、調控者、賞評者。學生的“練”，包括課堂自學、問題討論、交流體驗、實際操作、作業(yè)練習等等，使學生的能力在“練”中得到形成與發(fā)展。

從應用上述基本教學模式的實際情況來看，都體現了“以學定教，以學導教”的教學規(guī)律，都實現了課堂教學的有效、高效。

由此，對我們的課堂教學，有何啟示呢？筆者認為：

第一、要徹底的、真正的轉變教學觀念。觀念指導行動，有什么樣的觀念，就有什么樣的行動。對于教學觀念的轉變，雖然我們“唱”了好多年，但對一些教師來說，似乎還是有些“紙上談兵”、“光打雷，不下雨”。在教學中似乎還顯得有些以“教”為中心，學生雖有自主、合作學習，但有搞形式，走過場之嫌，沒有真正體現學生是學習的主人。由此觀之，在我們的腦海里應來一場轉變教學觀念的革命，徹底的、真正的轉變教學觀念，真正的樹立起新的教學觀：即樹立以生為本，真正落實學生是學習的主體，是實現自己潛能的主人的教學觀；真正的樹立起學生“自主、合作、探究”的有效學習觀。且真正用新的教學理念指導教學實踐，為提高課堂教學效率與質量服務。第二、要大膽地改進教學的模式與方法。教學模式是一定的教學理論和教學思想的簡化形態(tài)，是在一定理論指導下的比較規(guī)范完備的、便于操作的教學實施策略?！跋葘W后教，當堂訓練”和“先練后講，練在課堂”的教學模式，既是一個教學原則，又是一種教學模式（方法）。在這里，筆者呼吁有志于課堂教學改革的教師，大膽的、借鑒性的嘗試一下“先學后教，當堂訓練”（“先練后講，練在課堂”）的教學，去建構、實施學生“自主課堂”教學模式，追求課堂教學的高質量、高效率。對此，筆者不妨提及一下熟悉的，敢于嘗試、創(chuàng)新的兩個教學模式：重慶市武隆縣火爐中學“農村初中物理合作式學習法”教學模式：“自學學案（教師編制的學案）→合作研討（學生自己確定合作學習伙伴）→反饋疑難→教師引導→合作探究→練習拓展”（筆者有改動）。此為武隆縣教育科研規(guī)劃課題，于2006年12月通過縣教育科學規(guī)劃辦評審結題。該模式體現了“先學后教”，“以學導教”，取得了良好的效果，目前，在全校各學科推廣。重慶市武隆縣羊角中學“雙主四步”教學模式：“學前指導→自學自練→精講點評→當堂訓練”。該模式亦體現了“先學后教”，“以學導教”。此為武隆縣教育科研重點課題，目前，正在研究實踐中，但還應在“學前指導”和“自學自練”兩個環(huán)節(jié)上下工夫，務實、落實、扎實學生的“先學”，相信他們能獲得成功，取得預期的成果。教學模式的構建與應用，首要的是要符合“以學定教，以學導教”的教學規(guī)律。蘇聯著名心理學家維果茨基指出：“只有當教學走在發(fā)展前面的時候，才是好的教學。”只有發(fā)現并根據學生最近發(fā)現的學習問題，或讓學生獨立思考解決，或通過同學的幫助、相互的啟發(fā)，老師的點撥，才能有針對性地解決問題，達到有效、高效的教學。

第三是教師的“導”，切實地為學生的“學”服務。教師的“導”應“及時疏導，適時輔導，巧妙評導”?！皩А敝饕w現在以下三個方面：第一是學生在學習中，如在思路受阻，遇到困難，難辨是非之時，教師便適時、及時地進行引導，或對如何解決某一類問題予以思路、方法的示范，或引導學生改弘易轍，變角度思考，或提供范例，啟導誘發(fā)，或因勢利導，討論點撥，為學生學習減緩坡度，鋪路搭橋，釋疑解難，拓展創(chuàng)新。第二是學習方法引導。學習方法的引導主要是：在學生掌握學習的方法和學習技巧方面進行引導。教育界很多的專家學者在大量的考察了許多優(yōu)秀學生的學習方法后提出學習應在八個環(huán)節(jié)上下功夫：①制定計劃，②課前自學，③專心上課，④及時復習，⑤獨立作業(yè)，⑥解決疑難，⑦系統(tǒng)小結，⑧課外學習。此外，對于諸多的、具體的學法指導，不能不提及的是，要特別重視并強化指導學生學習、積累思維的方法。比如，集中思維的抽象與概括、比較與類推、分析與綜合等方法，發(fā)散思維的想象、聯想、直覺的方法，都有依賴于教師有計劃地傳授、引導和學生的日積月累，才能提高用腦的藝術和效率，促進思維的發(fā)展。第三是在學習具體的某一內容時，要引導學生選擇靈活而高效的學習方法，去思考問題和創(chuàng)造性的解決問題；在學生思維有一定的深度和有一定層次的理解、感悟等方面進行深入探究引導。

第四、要保證學生有充足的時間“學”和“練”。眾所周知，教學的最終目的是使學生從“不會”到“學會”最后達到“會學”。學生要具備“會學”的能力，不通過多練，是難以形成的。因此，要使整個教學過程成為一個練的過程，讓學生“當堂訓練”、“練在課堂”。洋思中學在改革的初期規(guī)定：“每堂課教師講授的時間不能超過10分鐘，學生練習的時間不低于20分鐘”。其目的不是機械的遵循這個時間規(guī)定，而在于真正理解新的教學模式的意義，在于能根據“學情”活用、變通、創(chuàng)新教學模式，以保證學生有足夠的時間“學”和“練”，使每一個學生都能自我發(fā)現、展示自我，發(fā)現和發(fā)揮自己的潛力。因此，在教學中，不拘泥于每節(jié)課40（45）分鐘教師的“教”只能在多少時間以內，而應該根據教學內容和課堂教學實際情況靈活把握時間，該長則長，當短則短，抓住教學中的閃光，靈活組織課堂，不斷啟迪學生思維，不斷激發(fā)課堂高潮。這樣的課堂，更有利于促進學習者智能的發(fā)展。

第五、可學習借鑒“備教合一”式備課，備“學案”或“講學稿”。江蘇省溧水縣東廬中學師生共用的“講學稿”，既是教師的“教案”，同時也是學生的“學案”?！爸v學稿”“以學生的自學為主線，按照學生學習的全程來設計，充分體現了課前、課中、課后的發(fā)展和聯系，主要包括四大環(huán)節(jié)：課前預習導學——課堂學習研討——課內訓練鞏固——課后拓展延伸?！惫P者認為，學習借鑒“備教合一”式備課應注意以下幾點：一是“學案”可根據學生的學習水平分層次設計預習內容或“學案”。二是即使不設計使用紙質“學案”，也應在教學中給學生清楚地交代“學”的內容（既有“量”的規(guī)定，又有“質”的要求），落實學生的“先學”。三是根據“學情”和教學內容有預見性地“備”好引導、點撥之內容與方法。四是要注重學生學習過程的調控、反饋和補救，切實提高“學”的針對性和實效性。五是學生的“學”和教師的“教”，要以少勝多，“以精致博”，講求質量。要突出一堂課的主要內容，一課（練）一得，學以致用。

第六、要著力培養(yǎng)學生良好的學習習慣。良好的學習習慣的養(yǎng)成不是一朝一夕、一蹴而就的，應從初始年級抓起。學生要具備“會學”的能力，首先要有好的學習習慣。“成也習慣，敗也習慣”。葉圣陶先生說：“教育是什么，往單方面講，只需一句話，就是培養(yǎng)良好的學習習慣。”因此，教師要切實肩負起培養(yǎng)學生良好學習習慣的重任，花大力氣培養(yǎng)學生善于觀察、看書報、認真傾聽、獨立思考、合作交流、敢于提問、勤于動筆等良好的學習習慣。如果學生養(yǎng)成了好的學習習慣，將會終身受益。為進一步深化課堂教學改革，充分調動全體學生的積極性和主動性，讓每一層面的學生在學習上都能得到應有的關注和提高，讓每一個學生都能產生學習的興趣和熱情，讓學生變被動接受為主動學習探究，經學校研究決定，自本學期起，在全員學習蔡林森教學思想方法的基礎上，全校上下進一步轉變教學理念，深化課堂教學改革，努力構建以務實、簡潔、高效為核心的“學堂”，使學生真正成為課堂學習的主人，以促進課堂教學效益全面提高。在學習推廣蔡林森教學經驗的過程中，同學們要切實領會“以學定教，先學后教、當堂訓練”教學方法的實質，結合自身實際，努力提煉出適合自身的學習方法和模式，并注意把握好以下四個環(huán)節(jié)：⒈學前環(huán)節(jié)。上課開始教師要做好學前指導，簡明扼要地出示學習目標，提出自學的相關要求，進行學前指導，讓學生明確學什么、怎么學、學到什么程度，把學生自學的內容、范圍、方式、方法和標準要求提的明確具體，指導學生自學。這部分內容要成為教師集體備課最重要的環(huán)節(jié)之一。⒉自學環(huán)節(jié)。在自學過程中，學生帶著思考題在規(guī)定時間內自學相關的內容，完成檢測性的練習。簡單來說就是讀、思、練。在此過程中，學生肯定會遇到困難和障礙，這些困難和障礙，要盡可能鼓勵學生通過獨立思考自主解決。老師的職責是在巡視過程中，做好以下三方面的工作：督促學生認真自學，出示自學檢測題，仔細觀察和準確了解每一類學生自學遇到的問題并進行歸類。同時，注意發(fā)揮同位或前后位的作用，使學生自學過程中遇到的大部分問題通過“兵教兵”解決，盡可能減少教師指導和講解，這就要求要搭配好優(yōu)生和差生座次，并建立起相應的激勵機制，激勵所有學生都在自學環(huán)節(jié)中認真思考積極探究。⒊后教環(huán)節(jié)?！昂蠼獭钡闹饕蝿帐歉?、討論“先學”中暴露的問題。教師充當的是節(jié)目主持人或教練的角色，首先讓大面積學生代表針對“先學”中暴露的問題闡述自己的觀點，板演不同的結果、答案，將學生的答案、思想、方法完全展示在同學的面前，讓學生從中類比異同,尋找最好的方法、思路。多讓學生說一說為什么錯，使知識得到細化，讓學生明白為什么，引導學生從中選擇出適合自己的方法。該環(huán)節(jié)中學生的任務是闡述問題，相互更正錯誤，討論發(fā)言，尋找最佳答案、思路和方法，深化理解知識。這一環(huán)節(jié)要充分利用優(yōu)、中、差三層次學生解決問題，教師只做補充、更正講解、總結歸納、拓展延伸講解，突出“兵教兵”的實質。后教主要不是教師講授，而是通過安排師生或生生間的質疑、討論或解釋等教學環(huán)節(jié)，實現釋疑解難提煉升華的目標。⒋訓練環(huán)節(jié)。在當堂訓練環(huán)節(jié)中，教師要為不同層次的學生提供高質量、有梯度、高強度的綜合訓練題，當好監(jiān)考員，引領學生批閱試題。學生首先獨立完成課堂練習，然后相互更正錯誤，并說明其原因，還要總結解題規(guī)律。該環(huán)節(jié)主要目的有三個方面：一是訓練，檢驗自學效果；二是歸納、延伸，加深理解；三是當堂測驗，確保當堂問題當堂清。在這一環(huán)節(jié)，教師可根據學生自學情況和訓練情況有針對性地講解、歸納、拓展、延伸，一般不要公布正確的答案，要讓學生通過積極思維，自我反省，積極參與更正，生成正確的認識，使每個學生不停的自我更正，處于高度緊張的思考狀態(tài)，高效率地自我獲取知識。堅持“以學定教”原則,構建“先學后教”方式摘要如何處理課堂上學生的地位、教師的作用問題是課堂教學改革的根本問題。從根本上解決這個問題,在理論上要明確兩個內容:一是學生在課堂上要學會什么、怎樣學會?二是學生是教師教出來的,還是自己學會的?在實踐上要落實兩個要求:堅持“以學定教”原則,構建“先學后教”方式。

關鍵詞主體教育以學定教先學后教

一、問題的提出

長期以來,課堂教學中教師與學生誰為主體、師生之間是什么關系、不同課堂模式孰優(yōu)孰劣等等問題在基礎教育領域展開了廣泛而激烈的爭論。這些爭論歸納起來,筆者認為,有兩個焦點問題:一是學生在課堂上要學會什么、怎樣學會?二是學生是教師教出來的,還是自己學會的?這兩個焦點,歸納為一點,就是在課堂上學生的地位、教師的作用問題,深入一步,就是師生的關系問題。這個問題由來已久,略顯古老與陳舊,但是卻至今尚未得到很好解決,因此可以說,這個問題歷久彌新。

傳統(tǒng)的教師本位主義認為,教師是課堂教學的中心,學生是教師教出來的,教師教的任務是講授知識,學生學的任務是接受知識,學生的學圍繞教師的教來展開,只要學生在課堂上接受了教師教的知識,就達成了教學的目標、完成了教學的任務。毫不夸張地說,今天,在我國基礎教育的課堂上這種狀況依然普遍存在、這種課堂結構依然根深蒂固,這是一個不爭的事實,令人擔憂。因此,進一步探討主體教育的問題就顯得有必要而又重要。

值得欣慰的是,我們的教育上層建筑今天正在重新審視基礎教育中一系列深層次的問題,其中包括為變革基礎教育的課堂結構而不懈努力,如基礎教育第八次課程改革正在全國范圍內不斷有序推進;一些基層學校和一線教師,如山東省杜郎口中學、江蘇省洋思中學等敢為天下先,創(chuàng)造了許多令人耳目一新的學生為主體的課堂教學新模式,為基礎教育界所敬仰。

應該說,時至今日,學生為主體的教育思想已經被大多數置身于基礎教育的同志所認可和接受,現在的問題是,理念和現實有相當的差距,理念轉化為現實需要有相當的時間過程,如何把學生為主體的教育理念普遍地轉化為現實的課堂教學模式還有許多困難、還有很長的路要走、還需要不斷地探索與總結。但是,有困難不等于不能做,只要我們努力去做,總會做出成績,讓學生受益,對學生的培養(yǎng)有好處。那么,主體教育思想需要我們改變什么?筆者認為,回答這個問題之前,應該首先認真審視本文開頭提出的兩個焦點問題:

(一)學生在課堂上要學會什么、怎樣學會?

今天的課堂要讓學生學會什么?難道是單純的書本知識嗎?不。新課程理論在這個問題上已經作出了非常明確的回答,當代課堂教學有“三維”目標,即“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”。在課堂上知識與技能的目標通過教師的講授相對是比較容易落實的,而過程與方法、特別是情感態(tài)度與價值觀目標不是教師在課堂上用知識講授的辦法可以達成的。它需要充分發(fā)揮學生的主體作用,讓學生在積極的課堂參與中主動地、自覺地內化,才能培養(yǎng)現代社會所期待的學生真正的素質(思想與行為)。

退一步說,即使教師在課堂上講授知識與技能,沒有學生的積極配合、主動參與,行嗎?也不行。如果教師的知識講授完全脫離了學生,全然不顧學生的感受,教師在課堂上演獨角戲,學生無動于衷,把學生的主體作用邊緣化,即使知識與技能的傳授,這個最低的最基礎的課堂教學目標也是難以實現的。

再退一步說,落實知識與技能的目標難道只有教師簡單的講授唯一的渠道而別無他途了嗎?也不是。通過廣大教師長期的探索,今天我們已經找到了許多有效的方法,諸如師生互動、生生互動、小組合作、動手操作等等。實踐證明,發(fā)揮學生的主體作用,讓學生主動地、自覺地融入到課堂中來,比之被動地“講授-接受”教學,學生喜歡得多、在落實知識與技能的目標上效果要好得多。

所以,關于“學生在課堂上要學會什么、怎樣學會?”的問題也就有了答案,即學生在課堂上要學會的東西遠遠不止于知識與技能,而應該有三個維度。而要落實“三維”目標,不論哪個維度,沒有學生主體作用的發(fā)揮都是不行的。

(二)學生是教師教出來的,還是自己學會的?

據報道,江蘇省洋思中學80%的生源是外地家長送來的“問題學生”,進入洋思中學以后,基本上都是些“難教”的學生,但是洋思人總能魔幻般地化腐朽為神奇,讓他們帶著成功的喜悅,滿意地走出校園。這些學生在洋思中學一段時間后都走上了愛學習、守紀律、講文明的正道,每一位家長都表示滿意,這不能不說是個奇跡?！把笏既恕庇幸粋€堅定的信念和理念:學生不是教出來的,而是學出來的;教師進課堂的主要任務不是去講,而是組織學生去學;學生學會了,教學任務才真正完成了。這就正如對于放牛的人來說,它的任務是把牛趕到草地上去,至于牛吃哪根草你就管不了了。教師要給學生創(chuàng)造自主學習空間,只做學生學習快車道上的引橋和路標,其作用就在于把學生引上橋,在必要的時候指引一下方向,把離軌的車拉回來,教師絕不能做拉車的老牛,而應該做給汽車安裝發(fā)動機的機械師。

洋思中學的這一成功經驗不能不引起我們的深思:學生不是教師教出來的,而是自己學會的。正如波利亞說的:“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發(fā)現的。因為這種發(fā)現,理解最深,也最容易掌握其中的內在規(guī)律、性質和聯系?！边@里包含著一個非常深刻的命題:學生有沒有學習力?學生能不能學會?洋思中學已經通過親身實踐給我們這個問題作出了肯定的回答。

既然正常的學生都有學習的潛能、學生都是可以學會的、學生在客觀上都存在巨大的學習力,我們教師在課堂上就沒有“包辦代替”一講到底的理由、沒有無視學生學習力和學習潛能的權利,一句話,教師排斥學生在課堂上的主體作用是萬萬不行的。因為這樣做的結果桎梏了學生的心靈、束縛了學生的思想、扼殺了學生的求知欲和創(chuàng)造力。誠然,我們強調學生的主體作用,無意否定教師在課堂教學中的作用,相反地,我們要實現的是學生主體作用和教師主導作用兩者有機的統(tǒng)一。在學生的主體作用下,教師的角色是學生學習的組織者、引導者。在學生的主體作用下,教師的作用不是減弱了,相反,對教師駕馭課堂教學的能力要求進一步提高了。二、主體教育思想指導下需要我們改變什么

通過前面兩個問題的分析,得出了這樣的結論:學生是有巨大學習力的、可以學會的;學生在課堂上不但要學知識與技能,還要掌握過程與方法,培養(yǎng)情感態(tài)度與價值觀等等,不論哪一個方面,只有教師的滿堂灌和一廂情愿都是不可取的,其教學目標都是難以實現的。因此,充分發(fā)揮學生的主體作用,讓學生在教師的組織和引導下自主地、積極地學習是課堂教學改革唯一的選擇和趨向。在主體教育思想指導下,筆者認為,教師在課堂上必須改變傳統(tǒng)的不良教學方式、學生必須改變傳統(tǒng)的不良學習方式,教師在組織和引導學生學習的時候必須堅持“以學定教”的基本原則、構建“先學后教”的教學方式:

(一)堅持“以學定教”的基本原則

當代教學研究新成果表明,教與學是一個辯證的統(tǒng)一體,課堂教學不能偏廢其中任何一個方面。有學無教不是教學,有教無學更不是教學。我國現代課堂教學的目標是促進全體學生在德智體諸方面得到全面發(fā)展,也就是說,教與學的目標統(tǒng)一于學,統(tǒng)一于學生的學習和發(fā)展。這是由學生身心發(fā)展的特點所規(guī)定的、學生主體發(fā)展規(guī)律所決定的。因此,在課堂上教師的教必須服務于學生的學,發(fā)端于學,落腳于學,從學生真實的學習需要出發(fā),確定教的內容和教的方式,即“以學定教”?！耙詫W定教”要求教師教學必須遵循學生的學習規(guī)律,必須以科學高效的學生學習規(guī)律為依據,必須充分體現素質教育的個性發(fā)展和全面發(fā)展相統(tǒng)一的教學原理?！耙詫W定教”原則與兩千多年前孔子提出的“因材施教”有異曲同工之處。

“以學定教”的前提是教師要樹立正確的學生觀,相信學生具有巨大的發(fā)展?jié)撃?堅信每個學生都有巨大的學習力,都可以積極成才并獲得成功,都是追求進步和完善的。只要教師教學方法得當、師生配合得好,讓學生真正成為學習發(fā)展的主人,每個學生的身心發(fā)展總水平、總潛能都可能得到較大地提高和發(fā)揮。

在具體的課堂教學中,“以學定教”至少表現在兩個方面:一是根據學生的學情確定教學的內容;二是根據學生的學情確定教學的方式。

要掌握學生的學情,教師首先應該相信學生具有自學的能力,并指導學生在課堂上充分地自學,“還課堂于學生”。學生在認真自學的基礎上,對教材上的部分內容甚至相當部分內容是可以理解和掌握的,對于這部分內容教師再沒有必要重復講解和敘述,因為這是沒有意義的無效教學。教師應該通過課堂巡視、觀察和學生提問等途徑來把握學生的自學情況,把握學生已經具備了哪些知識,掌握了哪些知識,哪些知識學生還比較模糊,即學生在自學過程中有哪些難點、疑點和薄弱點等,據此,確定我們教師講什么、不講什么,練什么、怎么練。只有這樣,才能真正講學生之所需、練學生之所要,提高課堂教學的針對性,即學生已經會的教師就不教,教師要教的是學生不會的,最終真正實現“教是為了不教”的目標。

教的方式為學的方式服務?，F代課程觀認為,學生也是一種課堂教學資源,教師可以充分利用。因此,在課堂上教師不要一味地自己講,本該由教師講的可以讓已經掌握的學生先講,如果學生講對了,教師肯定,不必重復;講得不完整、達不到深度的,教師補充;講錯了的,教師則更正。這樣,教師講的時間就少了,課堂教學的全過程,幾乎都是讓學生自學,讓學生由被動地接受變?yōu)橹鲃拥亟?真正成為課堂學習的主人。這就是“洋思人”在課堂教學中通過長期實踐堅持下來的一種有效的“兵”教“兵”的教法,即針對學生在自學中暴露出來的問題以