大單元教學視域下：單元整體教學解讀與單篇文本教學解讀

大單元教學視域下：單元整體教學解讀與單篇文本教學解讀“無解讀，不教學?！庇腥丝赡軙灰詾槿?。不是有教師教學用書嗎？教材課文后面不是有思考題嗎？不是有很多現(xiàn)成的教學設計嗎？事實是，教師教學用書也是教研員和一線教師編寫的，教材課文后面的思考題如何為學習目標服務需要教師自己研讀明白，現(xiàn)成的教學設計背后的理念和邏輯并一定能被拿來用的人理解，弄巧成拙，不得要領也是常有的。文本解讀之“文本”，狹義上指的是課文，廣義上指的是整本教材或整個單元的內(nèi)容。教師要錘煉的文本解讀能力，既包括廣義上的，也包括狹義上的。至少，教師要積極主動地錘煉單元整體解讀和單篇文本解讀的基本能力——因為解讀是為教學組織開展服務的，更準確的表述是錘煉單元整體教學解讀和單篇文本教學解讀的基本能力。當下，有說現(xiàn)行教材并不是在新版課程標準理念和要求下編寫的，有說修訂后的統(tǒng)編版教材里并沒有“大單元”。這兩點認識是否科學合理，表面看都與文本解讀能力的錘煉沒有什么關系，實際上，也都是有聯(lián)系的?？v觀幾十年來不下十余種的語文教材，雖然大都會聲稱是按照“最新課標”理念和要求編寫的，但在體例上可以說是大同小異——“大同”的就是都是按單元編寫，且每個單元都有統(tǒng)一的主題和重點聚焦的學習目標。從實踐落實上來看，教材內(nèi)容編寫變化與否，都不影響課標理念的落實，就看教師是如何“創(chuàng)造性開展教學”。也就是說，用什么教材并不重要，如何以課程標準的“眼光”來看，來解讀和使用教材才是重要的。聲稱即使是新修訂版的統(tǒng)編版教材也并不沒有按“大單元”編寫，進而反對“大單元教學”，實際上是曲解了“大單元教學”概念。大單元教學是一種教學實施的組織方式，背后的教學理念就是追求核心素養(yǎng)目標的落實，就是讓學生通過完成真實的情境任務來建構學習體驗和對知識技能的深度理解。而教材編寫中的“單元”，是課程內(nèi)容的組織方式，而不是教學實施的組織方式。兩者之間的關系，可以表述為“運用大單元教學的方式來組織實施教材單元的教與學”。這種情況下，對教材單元的整體教學解讀也好，進行單篇文本的教學解讀也好，都要積極地從大單元教學目標追求和落實的視角入手并展開。（一）為大單元整體教學服務的單元整體教學解讀為大單元整體教學實踐服務的單元整體教學解讀，相對于2001和2011版課程標準理念指引下的“單元整體教學”而言，在發(fā)現(xiàn)單元內(nèi)各板塊學習內(nèi)容以怎樣的邏輯組成一個整體，相互聯(lián)系又各司其職地為單元重點讀寫目標落實共同助力上，是一致的。不同的是，后者的“單元重點讀寫目標”指的主要是知識和技能層面的，前者在知識和技能目標基礎上更進了一步，也就是深度理解目標，即大概念層面的。因此，大單元整體教學要求教師在進行單元整體教學解讀時，思考和判斷各板塊學習內(nèi)容之于深度理解目標的獨有價值和邏輯關聯(lián)性。其基本的解讀思路就是先梳理單元里“有什么”，再研究判斷單元的學習價值，即“為什么”，為接下來的“怎么做”奠定基礎。不過，這個思路并不是固定不變的，當一位教師對整個義務教育階段或者小學階段的語文課程核心素養(yǎng)目標有了比較通透的把握，就可以先科學定位單元“為什么”，再以“為什么”為標尺梳理并審視“有什么”，這樣可能更能為后面的“怎么做”提供清晰的線索。語文教師錘煉單元整體教學解讀的能力，主要從這樣三個方面入手：從單元顯性文本內(nèi)容中梳理出學習內(nèi)容；提煉出比單元知識技能目標更進一層的深度理解目標；圍繞單元核心目標厘清各板塊學習內(nèi)容之間的邏輯關系。以三年級上冊第六單元為例，四篇課文（《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》《香港，璀璨的明珠》）分別所寫對象和內(nèi)容、課文中的生字新詞、每篇文章段落數(shù)、每個自然段的顯性信息、段落的先后順序與相互關系、哪些詞句運用富有特色等等，這些都是顯性的文本內(nèi)容。根據(jù)單元語文要素（知識和技能目標），可以梳理出主要的學習內(nèi)容包括：1.理清每篇課文分別從哪些方面突出每個地方主要特點的；2.準確判斷具體自然段的關鍵語句，幫助自己理解段落意思，并在此基礎上學習圍繞一個意思進行表達。進而，教師要追問，什么是關鍵語句，為什么借助關鍵語句能夠理解一段話的意思，怎樣圍繞關鍵語句或一個意思進行表達……這些問題凝聚為一個核心問題：怎樣能夠?qū)⒁粋€意思表達得更清楚具體。對核心問題的普遍性、規(guī)律性、原理性的認知，就是單元深度理解目標，即大概念。這個單元需要幫助學生理解的大概念是：“關鍵語句具有概括力，能夠指引對段落內(nèi)容的理解或把一個意思表達得清楚具體?！贝蟾拍钐釤挸鰜砗?，教師要分析單元內(nèi)這四篇文章以及其他內(nèi)容資源之于大概念理解的價值和邏輯關聯(lián)性。（二）為大單元整體教學服務的單篇文本教學解讀單篇文本教學解讀能力的錘煉同樣重要，甚至可以說更加重要。因為，從根本上說，語文課程目標的落實，主要是通過一篇篇文章作為學習憑借來落實的。單篇文本教學解讀首先檢驗的是教師的閱讀理解能力——一個高明的讀者應該具備的閱讀習慣、態(tài)度和品質(zhì)。教師可以這樣來訓練自己的閱讀理解能力，每讀一篇文章，從三個層面追問：我把握了哪些表面信息；我是否洞悉了作者的表達意圖以及是如何表達的；我對文章的表達邏輯、觀點情感等有怎樣的評價。這僅僅是一般讀者視角的解讀，是為“教學”解讀打基礎的。單篇文本的教學解讀，首先是從教師作為一般讀者與文本素面相對開始的，然后再從教學視角展開進一步的“為課程為課堂”的解讀。筆者曾用四個關鍵詞來詮釋語文教師應該如何進行單篇文本教學解讀，即欣賞、批判、聯(lián)系和建構。欣賞就是在以普通讀者身份發(fā)現(xiàn)文本之美的基礎上，再從與語文學習目標要求相關的不同角度發(fā)現(xiàn)其可能的積極學習價值。批判指的是全面深入地分析判別，即用更高要求的眼光對文本進行審視和判斷，最終厘清文本本身之于深度理解目標落實的獨特價值。“文本解讀中的批判，首先指向的是對文本和文本學習價值的甄別、取舍。之外，批判還是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造文本更深刻的學習價值的催化劑?！币粋€文本可以從不同角度為不同的學習目標服務，但在課程體系和特定單元中，哪個方面的學習內(nèi)容和目標才是適切的，需要教師根據(jù)單元核心學習目標做出判斷和選擇。這也是文本教學解讀的重要職責。例如，四年級上冊第一單元的《觀潮》，我們可以這樣進行循序漸進的解讀——趙宗成、朱明元寫的《觀潮》，在統(tǒng)編版教材之前，已經(jīng)被選編進多個版本的教材，是一篇“老課文”了。被多個版本教材都選編，這一點可以說明《觀潮》不僅本身是一篇文質(zhì)兼美的好文，而且是一篇好“課文”。先說說文本本身。題目，已經(jīng)告訴讀者，文章內(nèi)容寫的不僅僅是錢塘江大潮，還寫了“觀”，即人的活動。潮之景觀，是親眼所見，是身臨其境的，文字是帶著“觀”之發(fā)現(xiàn)、“觀”之感觸的。這樣的文字，一定能讓讀者也如臨其境。讀之，果然。潮未來，海塘大堤上已是人山人海；潮即來，頓時“人聲鼎沸”，隨著響聲越來越大，且又“沸騰起來”；潮已去，似乎沒有再在觀潮的人身上著一字，細細品味，會發(fā)現(xiàn)“過了好久”一詞，透露出了觀潮人的意猶未盡、回味無窮。沒錯，正如大家早就了然于胸的，這篇文章的結(jié)構順序十分簡明清晰，是按照“潮來前、潮來時、潮去后”的順序?qū)懙摹＿@樣的順序，循著大潮發(fā)展變化的線索，層次分明，還有利于讀者通過文字在腦海中想象構建錢塘江大潮的過程全貌。全文四百多字，卻有著豐富的內(nèi)容信息，觀潮人之眾，潮來潮去之壯觀，都描寫得真切生動，讀來讓人仿佛置身其境。必得語言文字運用之精妙，才會有這樣的表達效果。細細咀嚼，我們會發(fā)現(xiàn)，文章圍繞“觀”“潮”二字，人與潮的描寫，在不斷的交錯轉(zhuǎn)換中進行；寫人，有靜與動之轉(zhuǎn)換；寫潮，靜與動、聲與形，轉(zhuǎn)換是那么自然。若要細細分析，可以第二自然段為例。此段九句話，第一句交代事件，第二、三句寫人的活動，第四至七句寫所見之景，最后兩句又寫人之情貌。為什么要這樣交錯來寫，因為潮未來，人已至，人皆為潮而來，即使潮還沒有來，人早就期盼著了，所以一來到海塘大堤上，就忍不住開始“觀”了。由近及遠，一直看到“遠處，幾座小山在云霧中若隱若現(xiàn)”——潮還沒來呢！潮還沒來，海塘大堤上早已人山人海，每一個人都在盼望著、期待著——“大家昂首東望，等著，盼著”。原來，人與景的轉(zhuǎn)換交錯，既是是寫潮來前的“觀潮”之實景，也是在為潮來時的壯觀場面鋪墊、蓄勢。這樣一段段分析，全文四百多字的精妙，也就了然了。略去，看看作為“課文”的四百多字，其學習價值體現(xiàn)在哪里。本單元人文主題是“自然之美”，《觀潮》是第一篇精讀課文，文章展現(xiàn)的是錢塘江潮“壯觀”之美。用文字展現(xiàn)自然景觀之美，必是十分形象之詞句，能讓讀者根據(jù)語言文字的描述展開想象，將文字在腦海中轉(zhuǎn)化為或靜或動的畫面情景。本單元閱讀訓練要素是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”。“邊讀邊想象畫面”，這顯然指的是閱讀技能的運用，而非對這一技能深度理解性目標的表述。對語文要素學習價值的追問，幫我們煉制出的大概念是“圖像化策略是一項重要的讀寫策略，讀或?qū)懕憩F(xiàn)自然等景觀之美的文章都離不開圖像化策略”。通讀三篇單元選文（《觀潮》《現(xiàn)代詩二首》《繁星》），會發(fā)現(xiàn)每篇課文都有很多直接描繪自然景觀的文字，選文都能夠用來促進大概念的理解?！队^潮》作為第一篇選文，字里行間表現(xiàn)出的錢塘江潮之壯美，最能激發(fā)學生閱讀想象畫面的興趣，邊讀邊想象亦即圖像化策略會自然而然得到進一步運用和鞏固，進而有利于學生閱讀此類文本時體現(xiàn)出策略運用的自覺。課文第一自然段，只有一句話，卻有激發(fā)讀者諸多方向的閱讀探究欲望：錢塘江大潮，經(jīng)?？梢妴?？是如何形成的？“自古以來”，何以見得？“天下奇觀”，“奇”在何處？……把這些問題記在心中，然后接著讀課文，看看哪些問題直接能從文中得到答案。這樣，注意力就會很自然地聚焦到“天下奇觀”上來。這，也是“邊讀邊想象畫面”的落腳點。第二自然段圖像化的對象主要是“人”的表現(xiàn)，從第三自然段開始，課文從聲與形、靜與動等方面寫潮來之時的景象了。未見其潮，先聞其聲：“午后一點左右，從遠處傳來隆隆的響聲，好像悶雷滾動。頓時人聲鼎沸，有人告訴我們，潮來了！我們踮著腳往東望去，江面還是風平浪靜，看不出有什么變化?！遍喿x此段，要想象自己就在海塘大堤之上，那聲音和江面之變化，也就如在眼前了。當“只見東邊水天相接的地方出現(xiàn)了一條白線”時，想象是可以很豐富的。例如“人群又沸騰起來”，怎樣“沸騰”起來呢？此時海塘大堤上的你會做些什么，你身邊的朋友有什么舉動？急切的期盼中，大潮終于來了，來得迅猛壯觀——都在第四自然段的描繪之中。這一自然段，都是動態(tài)描寫，“移來、拉長、變粗、橫貫、翻滾、齊頭并進、飛奔而來……”唯有邊讀邊想象畫面，才能感受到潮來之迅疾、之雄壯——奔騰而來，呼嘯而來，洶涌澎湃而來，鋪天蓋地而來，氣勢磅礴，激動人心。錢塘江大潮，來得迅猛，去得也壯觀，潮頭“奔騰西去”，余波還在“漫天卷地”。很有意思的是，題目是“觀潮”，第四自然段和第五自然段再也沒有在“觀”的人身上著一字。為什么呢？自然而然啊！第四自然段，大潮呼嘯而來，洶涌澎湃，氣勢磅礴，人的注意力都在潮上，此時此刻，人在潮面前，顯得微不足道了，不寫人正突出了潮的壯美；第五自然段，未寫人，其實人已在字里行間中——“過了好久”，人不是一直在“觀”，一直在回味嗎？這些，也應該是“邊讀邊想象”的重要“畫面”吧。在這樣的教學解讀之后，再來看課后思考題，背誦積累也好，順序把握也好，與古詩互文也好，其實都是為圖像化策略的運用和理解助力的，而不是三個不同方向的學習目標。以上解讀，比較充分地展示了欣賞和批判的基本操作思路。另外，為什么受批判還是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造文本更深刻的學習價值的催化劑呢？例如，對《觀潮》中“自古以來”的追問，就自自然然地鏈接了《浪淘沙（其七）》；對《鄉(xiāng)下人家》所寫景象時代背景的追索，就可以《鄉(xiāng)下人家》作為一個引子，以時代變遷為線索把不同年代寫鄉(xiāng)村的經(jīng)典文本組織起來，如陶淵明的《歸田園居》、辛棄疾的《清平樂·村居》、王丹楓的《繁華的憂愁》，開啟一段發(fā)展“兒童的心靈”的母語學習歷程；對《跳水》一文中為什么那個孩子一定是“船長的兒子”進行追問，引出原文的最好一個自然段，就能從創(chuàng)作智慧角度深化對“思維”的理解……批判是往文本內(nèi)核的探求，即更深入地審視和全面地評價文本；而聯(lián)系是從文本出發(fā)，發(fā)現(xiàn)它在課程意義上的外延價值。用聯(lián)系的眼光和思維解讀文本，一個方向是運用聯(lián)結(jié)策略讓文本內(nèi)容、主題與教師、學生廣闊而真實的生活、經(jīng)驗建立聯(lián)系，從而有可能從文本拓展開去，拓寬課程內(nèi)容廣度，或者挖掘文本課程價值的深度，從而根據(jù)學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，創(chuàng)生個性化的教室母語主題課程。在大單元整體教學背景下運用聯(lián)系策略，其關鍵目的就是構建“整體”和發(fā)現(xiàn)“邏輯”，也就是以深度理解目標落實需要為指引，發(fā)現(xiàn)文本之間的聯(lián)系性和實踐運用中的層次性。例如，《觀潮》中“畫面情景”在腦海中的圖像化，是按照順序建構的連續(xù)性變化畫面；再來看《繁星》中描寫的三次繁星景象，卻與不同時間不同心境密切聯(lián)系，對畫面的還原與情感體驗密切關聯(lián)；《現(xiàn)代詩二首》中的“畫面”是經(jīng)過了詩意渲染的，有了更加豐富的內(nèi)涵，也啟發(fā)了讀者更大的想象空間。這么看來，在圖像化策略運用的層次上具有進階性，《觀潮》的學習，就要引導學生充分體驗圖像化策略理解文字信息的基礎性價值，為后面的進階打下基礎。建構已經(jīng)不在屬于文本解讀本身了，而是“文本教學解