
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文檔簡(jiǎn)介
[摘要]大概念視角下“教”與“學(xué)”在目標(biāo)上是高度一致、相輔相成的。結(jié)構(gòu)化教學(xué)目標(biāo)更具有統(tǒng)領(lǐng)性,能有效整合學(xué)習(xí)內(nèi)容,借助預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果明確“教”與“學(xué)”的目標(biāo)呈現(xiàn),以富有邏輯關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù),促進(jìn)概念的理解、推論與概括。據(jù)此,教師在真實(shí)情境中以學(xué)習(xí)任務(wù)為評(píng)價(jià)方式,將概念遷移到具體情境中,有助于概念的真正內(nèi)化,從而實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。[關(guān)鍵詞]大概念;“教—學(xué)—評(píng)”一體化;核心素養(yǎng)課堂中的“教”與“學(xué)”既是對(duì)立又是統(tǒng)一的,二者指向的主體不一致,知識(shí)技能所指的方向也不一致,一個(gè)是輸出,一個(gè)是輸入。但在目標(biāo)上是一致的,這也是二者融合的基礎(chǔ)。從大概念的視角來審視“教”與“學(xué)”,“教”是要培養(yǎng)具有專家思維的學(xué)生,要教出能提煉概念、遷移概念的學(xué)生。“學(xué)”是學(xué)習(xí)概念的推論過程,學(xué)習(xí)運(yùn)用概念的方法?!皩W(xué)”是“教”的目標(biāo),“教”是“學(xué)”的策略。會(huì)“學(xué)”是評(píng)價(jià)“教”的標(biāo)準(zhǔn),會(huì)“教”是走向會(huì)“學(xué)”的起點(diǎn)。一句話概括,“教”是為了學(xué)生會(huì)“學(xué)”。而“評(píng)”的對(duì)象既包括“教”,又包括“學(xué)”,“教”與“學(xué)”統(tǒng)一的目標(biāo)轉(zhuǎn)為“評(píng)”的標(biāo)準(zhǔn)。筆者以統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元《田忌賽馬》為例,從大概念的視角對(duì)“教”“學(xué)”“評(píng)”之間的關(guān)系及課堂中如何有效實(shí)施進(jìn)行具體闡述。一、預(yù)期成果:“學(xué)”明確“教”的高度教學(xué)目標(biāo)是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)后能達(dá)到的成果的預(yù)設(shè),目標(biāo)制訂的合理性和準(zhǔn)確性對(duì)教學(xué)至關(guān)重要。在實(shí)際教學(xué)中,多數(shù)教師會(huì)圍繞單元語文要素和課后習(xí)題,對(duì)《田忌賽馬》一課的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行以下定位。1.讀通課文,概括課文的主要內(nèi)容。2.分析孫臏的思維過程,體會(huì)孫臏的足智多謀。3.通過學(xué)習(xí),懂得取勝的原因在于孫臏能仔細(xì)觀察,進(jìn)行巧妙的安排,養(yǎng)成觀察事物、勤于思考的好習(xí)慣。分析上述三條教學(xué)目標(biāo),可以看出定位方向非常清晰。第一條指向課后習(xí)題第一題,了解課文講了一件什么事。本單元的語文要素是“了解人物的思維過程,加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”,第二條目標(biāo)正是指向這一要素。課后習(xí)題第二題要求學(xué)生分析孫臏為什么要改變馬的出場(chǎng)順序,這是本文的教學(xué)重點(diǎn),目的是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的第二條和第三條。從培養(yǎng)學(xué)生素養(yǎng)方面看,三條教學(xué)目標(biāo)有基本技能的,如讀通課文、概括主要內(nèi)容;有學(xué)習(xí)方法的,如分析孫臏的思維過程;有指向情感價(jià)值觀的,如養(yǎng)成觀察事物、勤于思考的好習(xí)慣。這樣的教學(xué)目標(biāo)從傳統(tǒng)教學(xué)層面來看,看似合理規(guī)范,但是,站在大概念的視角來看,目標(biāo)定位顯然過低。大概念視角下培養(yǎng)的是“有批判性思維的思考者和協(xié)作者”,要具有“跨文化、跨時(shí)間、跨情境遷移概念和概念化理解的能力”,單元教學(xué)目標(biāo)不僅要讓學(xué)生“知道什么”“會(huì)做什么”,更要讓學(xué)生“理解什么”,這就是林恩·埃里克森提出的三維模式KUD目標(biāo),理解的是概念,只有“理解”了,才能“知道”和“做”,才能將學(xué)到的陳述性知識(shí),變成程序性知識(shí),實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。在概念化視角下,我們通常將預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果定位為教學(xué)目標(biāo)。預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果就是學(xué)生通過“學(xué)”最終達(dá)到的結(jié)果。因而,這樣的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是更為上位的概念,是能夠幫助學(xué)生借用概念去分析問題、解決問題的目標(biāo),而不是僅限于該課文的個(gè)體目標(biāo)。在上述分析后,針對(duì)《田忌賽馬》所在單元的語文要素和人文主題,可將教學(xué)目標(biāo)定位如下:1.能按事情發(fā)展的順序概括課文內(nèi)容,并能講清故事。2.懂得結(jié)合現(xiàn)有條件,采取合理措施,達(dá)到最終目的。大概念視角下的教學(xué)目標(biāo)屬于上位概念,具有抽象性、遷移性,能指導(dǎo)學(xué)生“像專家一樣思考”。對(duì)比上述兩次教學(xué)目標(biāo)定位,同樣是實(shí)現(xiàn)概括課文主要內(nèi)容這一目標(biāo),“讀通課文,概括課文的主要內(nèi)容”是一個(gè)缺乏實(shí)際操作途徑的目標(biāo),看似在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),但是“讀通課文”與“概括課文的主要內(nèi)容”之間并不存在必然關(guān)聯(lián),“概括課文的主要內(nèi)容”也缺乏程序性知識(shí),學(xué)生對(duì)如何概括仍然是一知半解。而“能按事情發(fā)展的順序概括課文內(nèi)容”是一個(gè)程序性知識(shí),“按事情發(fā)展的順序”是概括的方法,“概括課文內(nèi)容”是運(yùn)用方法的結(jié)果,二者之間存在因果關(guān)系。更重要的是,這一目標(biāo)能讓學(xué)生建立起“課文內(nèi)容”與“事情的發(fā)展順序”兩個(gè)微概念之間的關(guān)聯(lián),形成一個(gè)大概念。對(duì)應(yīng)“了解人物的思維過程”這一語文要素,“分析孫臏的思維過程,體會(huì)孫臏的足智多謀”這樣的教學(xué)目標(biāo)只是單一地針對(duì)本課而言,并且缺乏上位概念的指導(dǎo)。試想,學(xué)生即使了解了孫臏的思維過程,換成其他人,學(xué)生又該如何分析其思維過程呢?“懂得結(jié)合現(xiàn)有條件,采取合理措施,達(dá)到最終目的”這一目標(biāo)就是一個(gè)具有遷移性的概念,三個(gè)微概念“現(xiàn)有條件”“合理措施”和“目的”,是解決任何問題時(shí)都需要思考的,孫臏?zhǔn)欠治隽恕艾F(xiàn)有條件”,結(jié)合“目的”,才制訂出了“合理措施”。三個(gè)微概念之間相互關(guān)聯(lián),離開現(xiàn)有條件,措施再合理也無用;目的不明確,措施也無從制訂;具備條件,但是措施不當(dāng),目的也無法達(dá)成。因此,教學(xué)本課或者說本單元時(shí),要讓學(xué)生建立“懂得結(jié)合現(xiàn)有條件,采取合理措施,達(dá)到最終目的”這一概念。這樣,當(dāng)遇到其他情況時(shí),學(xué)生就會(huì)懂得分析條件和最終目的,思考并判斷措施是否有效、合理。這個(gè)過程不僅僅是學(xué)生的思維過程,更是學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展的過程。二、概念理解:“教”助力“學(xué)”的深度為實(shí)現(xiàn)既定教學(xué)目標(biāo),教師可結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱“語文新課標(biāo)”)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念設(shè)置以下四個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)一:人物關(guān)系圖,理課文結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)任務(wù)二:賽馬對(duì)陣圖,明“贏”的過程;學(xué)習(xí)任務(wù)三:魚骨圖,探“贏”的方法;學(xué)習(xí)任務(wù)四:對(duì)陣組圖,曉“贏”的唯一。這樣的教學(xué)過程環(huán)節(jié)清晰、邏輯層次強(qiáng),圍繞“嬴”層層深入,給予學(xué)生學(xué)習(xí)的支架,不僅幫助學(xué)生了解了孫臏的思維過程,加深了學(xué)生對(duì)課文的理解,還訓(xùn)練了學(xué)生語言表達(dá)的條理性和層次性。其中,魚骨圖(見圖1)從孫臏看到了什么,啟發(fā)學(xué)生思考他會(huì)想到什么,將思維過程分成幾個(gè)層次。這種借助思維導(dǎo)圖訓(xùn)練思維能力和表達(dá)能力的方式,對(duì)提升學(xué)生的語文素養(yǎng)很有幫助。站在大概念視角來看,本環(huán)節(jié)的教學(xué)該如何分析和改進(jìn)呢?首先,教師要認(rèn)識(shí)到概念化目標(biāo)的制訂為本節(jié)課的教學(xué)指明了方向。根據(jù)大概念推論的過程“具體—抽象—具體”,本節(jié)課的教學(xué)應(yīng)該屬于“具體”的事實(shí)性知識(shí)之一,是概念形成中的一塊“拼圖”,課堂教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該是通過對(duì)具體事實(shí)的分析,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念、論證概念。其次,概念化課堂教學(xué)要有目標(biāo)前置的安排,預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)生在開始學(xué)習(xí)前就應(yīng)該知曉的。因此,三個(gè)微概念“現(xiàn)有條件”“合理措施”和“目的”要呈現(xiàn)在課堂之中,學(xué)生只有掌握了微概念,才能把握微概念之間的關(guān)聯(lián)。林恩·埃里克森稱之為“引導(dǎo)式教學(xué)”:教師站在概念化視角,通過引導(dǎo)性問題促使學(xué)生進(jìn)行深層次的理解,從而形成概念。引導(dǎo)性問題涉及事實(shí)性知識(shí)以及概念性理解,問題本身就能夠跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移。這種問題具有思辨性,能激發(fā)并拓展學(xué)生的思維,促使學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)化探究。最后,教師引導(dǎo)學(xué)生通過他類或反例的學(xué)習(xí),來驗(yàn)證概念的準(zhǔn)確度和遷移力。可見,課堂教學(xué)中“教”是引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)。教師不僅要教給學(xué)生知識(shí)、技能,更要教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)的概念、思想,使其在生活中無論面臨怎樣的境遇,都能用“概念”的思維去分析、思考和解決問題。針對(duì)上述案例中任務(wù)三的教學(xué),可以在高度上加以提升,以概念來統(tǒng)領(lǐng)所涉及的事實(shí)性知識(shí),在關(guān)注孫臏思維過程的基礎(chǔ)上,通過引導(dǎo)性問題將學(xué)生的思維引向深入,啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念并概括出概念。教師可在原設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上以“現(xiàn)有條件”來引領(lǐng)孫臏“看到”的內(nèi)容,以“合理措施”來統(tǒng)領(lǐng)孫臏“想到”的內(nèi)容,并提出引導(dǎo)性問題:“現(xiàn)有條件是如何確保措施的有效實(shí)施的?”從而引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)措施的合理性是建立在現(xiàn)有條件上的。換句話說,條件不同,措施也不同;條件變了,措施也隨之變化。對(duì)此,教師可以讓學(xué)生通過反面舉例,如齊威王也改變馬的出場(chǎng)順序、馬的腳力相差很大、田忌不聽從孫臏的計(jì)策等,來驗(yàn)證概念的正確性,加深學(xué)生對(duì)概念的理解。三、真實(shí)情境:“評(píng)”遷移“教”“學(xué)”的廣度在多位教師的課堂教學(xué)中,都能聽到他們對(duì)學(xué)生的及時(shí)評(píng)價(jià),從語言表達(dá)到思維的完整性,再到思維的深度,都給予了一定的點(diǎn)評(píng)。這一點(diǎn)充分體現(xiàn)出教師對(duì)語文新課標(biāo)的深刻理解與準(zhǔn)確把握。語文新課標(biāo)在“評(píng)價(jià)建議”中指出:“教師應(yīng)樹立‘教—學(xué)—評(píng)一體化的意識(shí),科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方式,合理使用評(píng)價(jià)工具……”根據(jù)上文所確定的教學(xué)目標(biāo)和采取的教學(xué)策略,教師對(duì)學(xué)生的及時(shí)評(píng)價(jià)是無可厚非的。但正如上文所說,恰恰因?yàn)槟繕?biāo)定位不夠上位,所以這樣的教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)方面還處于淺層。試想,學(xué)生在面對(duì)生活中的真實(shí)問題時(shí),能獨(dú)立做到像孫臏一樣分析、思考,并采取合理的措施嗎?羅日葉將問題解決分為“發(fā)現(xiàn)問題—界定問題—解決問題”三步,他認(rèn)為在學(xué)生實(shí)際生活中,相較解決問題,發(fā)現(xiàn)問題和界定問題對(duì)學(xué)生的要求更高。因?yàn)樵趯W(xué)校教育中,發(fā)現(xiàn)問題和界定問題都是由教材和教師代為完成的,即使是解決問題,也是按照教師的指示一步一步去做的。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)就是培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。發(fā)現(xiàn)問題、界定問題這些關(guān)鍵能力依托淺層的知識(shí)顯然是無法培養(yǎng)的。因此,依據(jù)語文新課標(biāo)中提出的“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求,服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題”的理念,對(duì)于“教”與“學(xué)”最有效的評(píng)價(jià)方式應(yīng)是借助真實(shí)情境,引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)技能和所建立的概念來解決真實(shí)的問題。那么,大概念視角下的評(píng)價(jià)該如何進(jìn)行呢?根據(jù)“科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方式”這一要求,將“真實(shí)情境中的問題”作為評(píng)價(jià)憑借,教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)課文這一事實(shí)性知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,先形成概念,再通過例證演繹概念,最后以真實(shí)情境中的問題來遷移概念。教學(xué)中可以做以下安排。孫臏成為軍師,魏國(guó)派軍隊(duì)主力去攻打趙國(guó)。趙國(guó)向齊國(guó)求救,田忌想出兵去救趙國(guó),孫臏卻不這樣想。請(qǐng)問孫臏?zhǔn)窃鯓铀伎嫉??目的:現(xiàn)有條件:措施1:措施2:合理措施是
,因?yàn)?。從課文結(jié)尾繼續(xù)延伸,利用孫臏圍魏救趙這一故事,按照概念形成的過程訓(xùn)練學(xué)生的思維,能幫助學(xué)生形成運(yùn)用概念的意識(shí)。此時(shí),教師可以用真實(shí)情境中的問題來促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移。如設(shè)計(jì)下列問題。小紅考數(shù)學(xué)時(shí)忘帶直尺和三角尺了,畫圖題要求畫一個(gè)正方形。小紅的文具盒中只有三支鉛筆和一個(gè)新橡皮。對(duì)此,你有什么主意呢?為什么?通過生活中的真實(shí)問題,檢驗(yàn)學(xué)生能否運(yùn)用概念進(jìn)行思考并發(fā)現(xiàn)問題和界定問題,對(duì)“現(xiàn)有條件”“目的”和“合理措施”之間的邏輯關(guān)聯(lián)是否能準(zhǔn)確判
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