學(xué)習(xí)的革命心得體會

學(xué)習(xí)的革命心得體會【篇一：心得體會】心得體會----讀《小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的研究》2009學(xué)年的這兩個(gè)學(xué)期我又接任了了五年級數(shù)學(xué)這門課，所以這個(gè)學(xué)期我花了一些時(shí)間閱讀了《小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的研究》這篇文章，收獲頗深，下面我就談?wù)勛约旱男牡皿w會。因?yàn)閷W(xué)生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式不同，所以每個(gè)學(xué)生在依據(jù)學(xué)校設(shè)置的課表進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中理解和掌握的數(shù)學(xué)知識和技能、數(shù)學(xué)思想和方法，形成的活動經(jīng)驗(yàn)和思維品質(zhì)等都會顯現(xiàn)出不同程度的差異。班級授課制的弊端決定僅僅依靠課堂教學(xué)難以滿足不同學(xué)生的不同發(fā)展需要。小學(xué)生課堂數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)策略研究就是基于小學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上產(chǎn)生的差異，針對不同的學(xué)生采取的各種指導(dǎo)策略的研究，使得不同的人在數(shù)學(xué)上獲得不同的發(fā)展，從而切實(shí)提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量。許多專家認(rèn)為知識同化有兩個(gè)重要過程:其一，知識同化是新學(xué)習(xí)的觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念相互聯(lián)系、相互作用的過程。其二，知識同化是把新學(xué)習(xí)的內(nèi)容納入原有數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并使原認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到補(bǔ)充、改造或完善的過程。上述兩個(gè)過程是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動地、積極地用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新知才能完成的。我在研究過程中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生能順利地完成上述過程，而有的學(xué)生則不能順利地完成上述過程，除了我已研究的如教學(xué)內(nèi)容的組織，教師的教學(xué)方法，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)等原因外，一個(gè)重要原因是這些能順利同化新知的學(xué)生，在學(xué)習(xí)過程中，能采用一些有效的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，從而促進(jìn)了知識同化的進(jìn)行。因此，這幾年，我又在原有研究基礎(chǔ)上，對指導(dǎo)學(xué)生掌握一些學(xué)習(xí)策略，從而提高學(xué)習(xí)效率進(jìn)行了初步探索。在學(xué)習(xí)過程中，用以提高學(xué)習(xí)效率的任何學(xué)習(xí)活動，都可稱為學(xué)習(xí)策略。我在同化理論的指導(dǎo)下，有意識地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會以下一些基本的學(xué)習(xí)策略。一、把新知識轉(zhuǎn)化為舊知識的學(xué)習(xí)策略數(shù)學(xué)知識的系統(tǒng)性很強(qiáng)，往往后繼學(xué)習(xí)的知識是前期學(xué)習(xí)的知識的發(fā)展或加深。如能采用把后繼學(xué)習(xí)的知識轉(zhuǎn)化為前期學(xué)習(xí)知識的策略，不僅可以加快學(xué)習(xí)的速度，而且能提高知識的區(qū)分度。如學(xué)生已知道了長方形的面積計(jì)算方法是s=ab，當(dāng)學(xué)習(xí)平行四邊形面積計(jì)算方法時(shí)，要求學(xué)生用割補(bǔ)法轉(zhuǎn)化成長方形，從而獲得了平行四邊形面積計(jì)算方法是s=ab。這時(shí)教師告訴學(xué)生把一種圖形通過割拼，使它轉(zhuǎn)化成另一種圖形而面積不變的方法稱為“等積變形”，這是一種學(xué)習(xí)新知及解題的重要方法。以后在學(xué)習(xí)“三角形”“梯形”“組合圖形”的面積計(jì)算方法時(shí)，許多學(xué)生能運(yùn)用“等積變形”的學(xué)習(xí)策略，把要學(xué)習(xí)的圖形面積計(jì)算轉(zhuǎn)化成已學(xué)過的圖形面積計(jì)算方法，從而獲得新知。二、“不僅知其然，而且知其所以然”的學(xué)習(xí)策略三、“舉一反三”的學(xué)習(xí)策略“舉一反三”是學(xué)習(xí)概括性或包攝性程度較強(qiáng)的概念或規(guī)則的一種有效策略。例如:“小數(shù)的基本性質(zhì)”的學(xué)習(xí)就是先通過幾個(gè)概念的例證，再概括成概念的。如把0.2、0.05改寫成大小不變的四位數(shù)，學(xué)生就不會感到困難了?！芭e一反三”的認(rèn)知策略在解題中更有其實(shí)際意義。例如學(xué)習(xí)求幾個(gè)同樣大小的正方形拼成的長方形的周長，我們就啟發(fā)學(xué)生用上述策略學(xué)習(xí)解答，先要求學(xué)生求1個(gè)正方形的周長，再要求學(xué)生作圖求2個(gè)正方形拼成的長方形的周長，再解3個(gè)正方形拼成的長方形的周長。通過討論交流，學(xué)生獲得用作圖分析法，先分別求出拼后的長方形的長和寬，再求周長。也可這樣分析，每拼一次就比原來少掉兩條正方形的邊長，如3個(gè)正方形相拼，拼兩次就比原來少掉4條邊長，原來12條邊長，現(xiàn)在只有12-4＝8條邊長。學(xué)生通過舉一反三，求類似題就迎刃而解了。四、適時(shí)地形成知識網(wǎng)絡(luò)的策略前面曾提及，知識同化是把新學(xué)習(xí)的內(nèi)容納入原認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并使原認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到補(bǔ)充、改造和完善的過程，這一過程也就是知識網(wǎng)絡(luò)形成的過程。這一學(xué)習(xí)策略可以包括兩個(gè)方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容:一是找出已學(xué)知識的內(nèi)部聯(lián)系，二是與其相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)的相互結(jié)合與溝通。知識網(wǎng)絡(luò)形成，有助學(xué)生對已學(xué)知識的記憶，也有助于學(xué)生解題能力的提高。例如在學(xué)習(xí)圓、圓柱、圓錐各有關(guān)知識的過程中，要求學(xué)生建立知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生學(xué)到的不是一個(gè)個(gè)公式，而是知識之間的相互關(guān)系。在上述學(xué)習(xí)過程中，再有意識地與其相關(guān)聯(lián)的如直線封閉圖形、長方體、正方體等知識進(jìn)行溝通，如圓柱體體積計(jì)算方法的學(xué)習(xí)，使學(xué)生形成上位知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)。又如在教學(xué)行程問題、工程問題應(yīng)用題時(shí)，讓學(xué)生通過畫出比較直觀的演示圖、線段圖來表達(dá)復(fù)雜的數(shù)量關(guān)系。在教學(xué)按比例分配時(shí)中把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及到高級學(xué)習(xí)中；他們提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實(shí)際情況的情境性教學(xué)等等。這些主張對于進(jìn)一步強(qiáng)化認(rèn)知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)真理的相對性，重視認(rèn)識中的主觀能動性，這相對客觀主義而言是一種進(jìn)步，但過于強(qiáng)調(diào)相對性卻容易導(dǎo)致認(rèn)識上的相對主義，這是我們應(yīng)該避免的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用建構(gòu)主義提供了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。由于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動是以學(xué)習(xí)者為中心，而且是真實(shí)的，因而學(xué)習(xí)者就更具有興趣和動機(jī)，能夠鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行批判型思維，能夠更易于提供個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格。因而，建構(gòu)主義在教學(xué)中的應(yīng)用會帶來一場教學(xué)或?qū)W習(xí)的革命。(一)把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨在較大的任務(wù)或問題中學(xué)習(xí)的目的是為了能夠更有效地適應(yīng)世界。任何學(xué)習(xí)活動的目的對于學(xué)習(xí)者都是清楚的。個(gè)體的學(xué)習(xí)活動可以是任何類型?d?d關(guān)鍵的問題在于學(xué)習(xí)者清楚地感知和接受特定學(xué)習(xí)活動與較大的復(fù)雜任務(wù)間的相關(guān)性。(二)支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個(gè)問題或任務(wù)的自主權(quán)傳統(tǒng)的教學(xué)計(jì)劃特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)，但不幸的是，學(xué)生通常并不接受這些目標(biāo)，而只是關(guān)心能否通過考試。因而，我們的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合。我們可以從學(xué)習(xí)者那里獲得問題，并用這些問題作為學(xué)習(xí)活動的推動力。教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。(三)設(shè)計(jì)真實(shí)的任務(wù)建構(gòu)主義認(rèn)為，教師應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日?；顒踊?qū)嵺`。這些接近生活真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容或技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時(shí)也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和有意義性。(四)設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，可以反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)結(jié)束后能夠適應(yīng)有效行動的復(fù)雜環(huán)境環(huán)境，而是要學(xué)習(xí)者能夠在復(fù)雜的環(huán)境中學(xué)習(xí)并工作。這與認(rèn)知學(xué)徒制(cognitiveapprenticeship)和認(rèn)知彈性理論是一致的，反映了背景在確定學(xué)習(xí)者對概念或原理的理解中的重要性。(五)給予學(xué)習(xí)者解決問題過程的自主權(quán)學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)該確定所要學(xué)的問題，而且必須對問題解決過程擁有自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)習(xí)者的思維，激發(fā)他們?nèi)プ约航鉀Q問題。(六)設(shè)計(jì)支持并激發(fā)學(xué)習(xí)者思維的學(xué)習(xí)環(huán)境(七)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者根據(jù)可替代的觀點(diǎn)和背景去檢測自己的觀點(diǎn)?ブ?識是社會協(xié)商的。某人理解的質(zhì)量或深度只有在社會環(huán)境中才能加以確定。在社會環(huán)境中，我們可以發(fā)現(xiàn)自己的理解是否與其他人的觀點(diǎn)相符合，發(fā)現(xiàn)是否有些觀點(diǎn)我們能夠把它們并入到自己的理解中。學(xué)習(xí)共同體對于設(shè)計(jì)一個(gè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境非常重要。（八)提供機(jī)會并支持學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。王海芹學(xué)習(xí)《建構(gòu)主義教學(xué)模式》心得體會在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(anchoredinstruction)模式、認(rèn)知學(xué)徒(cognitiveapprenticeship)模式、隨即訪取教學(xué)(randomaccessinsturction)模式等。(一)拋錨式教學(xué)模式教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitiveflexibility)理論有著密切的關(guān)系，這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組(cognitionandtechnologygroupatvanderbilt,ctgv)在約翰?布朗斯福特(johnbransford)的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts)，而與“微觀背景”(microcontexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theoryofaffordance)。“供給”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的潛力。吉伯遜認(rèn)為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動。因而，應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動的教學(xué)材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動類型?！板^”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要，從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師預(yù)先教授一些知識是為了提供幫助學(xué)生繼續(xù)前進(jìn)的資源和“腳手架”(scaffolds)。教學(xué)的方法有以下幾種。1.搭建“腳手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中向他們提供幫助或“腳手架”?！澳_手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐，使學(xué)生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper)幾何冒險(xiǎn)中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embeddingteaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。2.圍繞“錨”來組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐。“錨”是使教學(xué)開始的有效方式，但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為，圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握；第二，由于學(xué)生的程度不同，首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備；第三，“錨”提供了一個(gè)共享的知識背景，這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評價(jià)的基礎(chǔ)，保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識和理解。3.鼓勵(lì)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，ctgv設(shè)計(jì)的杰斯帕活動中要求學(xué)生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo)；確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開；估量正確的答案以對不同的計(jì)劃進(jìn)行評價(jià)；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級的理解。4.鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)的一個(gè)目標(biāo)是創(chuàng)設(shè)有助于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境。因?yàn)椤板^”中描述的問題比較復(fù)雜，單個(gè)學(xué)生是無法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學(xué)生易于參與小組合作，即使學(xué)業(yè)不理想的學(xué)生也能為小組學(xué)習(xí)作出自己的貢獻(xiàn)，從而獲得同伴的尊敬。教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有：1.設(shè)計(jì)真實(shí)“宏觀情境”的“錨”；2.圍繞“錨”組織教學(xué)；3.學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)以及解決問題的過程；鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”，以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外，在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?，從多個(gè)角度尋求解決問題的可能辦法，提高學(xué)生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“whatif”問題、課堂背景外的問題、其他學(xué)科的問題等)。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。5.效果評價(jià)。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問題，以及與他人合作、交流、相互評價(jià)和自我反思的能力。ctgv的研究發(fā)現(xiàn)，拋錨式教學(xué)不僅提高了學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力，而且有趣的是“普通學(xué)校的教師還可利用拋錨式教學(xué)課程中與某一知識、技能相應(yīng)的教學(xué)時(shí)段，去幫助學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)以及其他各種測驗(yàn)中獲得高分”。(二)認(rèn)知學(xué)徒模式學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式?！按_實(shí)，在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中，學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式，這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而，現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識的學(xué)習(xí)……正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活【篇三：2012學(xué)習(xí)新方法心得體會】2012學(xué)習(xí)新方法心得體會屏峰小學(xué)——盧正書在這個(gè)學(xué)期中，我花了一些時(shí)間閱讀了《學(xué)習(xí)策略方法教學(xué)問題診斷與引——小學(xué)數(shù)學(xué)》這本書，收獲頗深，下面我就談?wù)勛约旱男牡皿w會。21世紀(jì)是學(xué)習(xí)型社會，基礎(chǔ)教育的重要任務(wù)是教會學(xué)生學(xué)習(xí)。聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》一書中指出:?未來的文盲不再是目不識丁的人，而是沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人?！秾W(xué)習(xí)的革命》也指出，學(xué)校最重要的任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)和怎樣思考。著名的當(dāng)代美國教育家布魯納認(rèn)為:?學(xué)會如何學(xué)習(xí)本身要比‘學(xué)會什么’來的更重要的多?。美國未來科學(xué)家約〃奈比斯指出:?在不斷變動的世界上，沒有任何一門或一套課程可供在可見的未來使用，或可供你終身受用?，F(xiàn)在需要的最重要的技能是學(xué)會如何學(xué)習(xí)?。教師不僅要研究自己的教法，更重要的是研究學(xué)生的學(xué)法，對學(xué)生的學(xué)法進(jìn)行指導(dǎo)，教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，為他們今后知識的更新和終身教育打下牢固的基礎(chǔ)。因?yàn)閷W(xué)生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式不同，所以，每個(gè)學(xué)生在依據(jù)學(xué)校設(shè)置的課表進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中，理解和掌握的數(shù)學(xué)知識和技能、數(shù)學(xué)思想和方法，形成的活動經(jīng)驗(yàn)和思維品質(zhì)等，都會顯現(xiàn)出不同程度的差異。班級授課制的弊端決定僅僅依靠課堂教學(xué)難以滿足不同學(xué)生的不同發(fā)展需要。小學(xué)生課堂數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的策略方法教學(xué)問題診斷與引導(dǎo)，就是基于小學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂上產(chǎn)生的差異，針對不同的學(xué)生采取的各種指導(dǎo)策略的研究，使得不同的人在數(shù)學(xué)上獲得不同的發(fā)展，從而切實(shí)提高學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)質(zhì)量。許多專家認(rèn)為知識同化有兩個(gè)重要過程:其一，知識同化是新學(xué)習(xí)的觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念相互聯(lián)系、相互作用的過程。其二，知識同化是把新學(xué)習(xí)的內(nèi)容納入原有數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并使原認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到補(bǔ)充、改造或完善的過程。上述兩個(gè)過程是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動地、積極地用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)去同化新知才能完成的。我在研究過程中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生能順利地完成上述過程，而有的學(xué)生則不能順利地完成上述過程，除了我已研究的如教學(xué)內(nèi)容的組織，教師的教學(xué)方法，學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)等原因外，一個(gè)重要原因是這些能順利同化新知的學(xué)生，在學(xué)習(xí)過程中，能采用一些有效的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，從而促進(jìn)了知識同化的進(jìn)行。因此，這些年，我又在原有研究基礎(chǔ)上，對指導(dǎo)學(xué)生掌握一些學(xué)習(xí)策略，從而提高學(xué)習(xí)效率進(jìn)行了初步探索。在學(xué)習(xí)過程中，用以提高學(xué)習(xí)效率的任何學(xué)習(xí)活動，都可稱為學(xué)習(xí)策略。我在同化理論的指導(dǎo)下，有意識地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會以下一些基本的學(xué)習(xí)策略。一、把新知識轉(zhuǎn)化為舊知識的學(xué)習(xí)策略，數(shù)學(xué)知識的系統(tǒng)性很強(qiáng)，往往后繼學(xué)習(xí)的知識是前期學(xué)習(xí)的知識的發(fā)展或加深。如能采用把后繼學(xué)習(xí)的知識轉(zhuǎn)化為前期學(xué)習(xí)知識的策略，不僅可以加快學(xué)習(xí)的速度，而且能提高知識的區(qū)分度。如學(xué)生已知道了一位數(shù)加減一位數(shù)的計(jì)算方法，當(dāng)學(xué)習(xí)兩位數(shù)加減兩位數(shù)（不進(jìn)位、不退位）的計(jì)算方法時(shí)，要求學(xué)生利用已經(jīng)學(xué)習(xí)過的知識，獲得新知。二、?不僅知其然，而且知其所以然?的學(xué)習(xí)策略，根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，把學(xué)習(xí)可分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，不僅記住書上的語言文字符號或數(shù)學(xué)符號，而且能理解這些符號所代表的實(shí)際內(nèi)容，這樣的學(xué)習(xí)是有意義學(xué)習(xí)。反之，學(xué)生如僅僅記住符號的組合或詞句，即死記硬背，并沒有理解其中的實(shí)際意義，這樣的學(xué)習(xí)就是機(jī)械學(xué)習(xí)?？梢?知識同化?是建立在有意義學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。例如解?白氣球有12只，白氣球比紅氣球少5只，紅氣球有多少只？?這類題時(shí)，學(xué)生就會錯(cuò)解為12－5＝7(只)，而一些采用有意義學(xué)習(xí)策略的學(xué)生，首先對?比較關(guān)系?的詞句進(jìn)行分析，認(rèn)為上題是白氣球與紅氣球比，白氣球比紅氣球少，那么紅氣球就比白氣球多，所以紅氣球應(yīng)是12＋5＝17只。三、?舉一反三?的學(xué)習(xí)策略?舉一反三?是學(xué)習(xí)概括性或包攝性程度較強(qiáng)的概念或規(guī)則的一種有效策略。例如:?把一個(gè)圖形平均分成幾份?的