面向深度學習的小學語文單元作業(yè)設計

關鍵詞：珍珠鳥深度課文在小學語文教學中，深度學習不僅關乎語言技能的培養(yǎng)，還關乎學生終身學習能力的提升。隨著教育模式從傳統(tǒng)的注重知識傳授向側重理解、分析和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的轉變，作業(yè)設計在教學中的作用變得愈發(fā)重要。好的作業(yè)設計不僅能引導學生深入思考、主動探索，還能提升學生對語言知識的應用能力。然而，在小學語文領域，如何設計既能激發(fā)學生興趣又能促進深度學習的單元作業(yè)，仍是一個值得探索的問題。鑒于此，本文旨在探討有助于實現(xiàn)深度學習的小學語文單元作業(yè)設計，不僅關注作業(yè)內容的深度和廣度，還著眼于如何通過作業(yè)設計激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)造性思維。一、何謂深度學習在教育領域中，深度學習是指專注于知識的深入理解和掌握，強調對教學內容進行有意義學習的教學方法。與表層學習相比，深度學習更強調知識的理解和意義的建構，要求學生能夠利用所學知識解決實際問題，而不僅僅是簡單的記憶和重復。這種教學方法更重視激發(fā)學生的內在動機，有助于提高學生的批判性思維水平和終身學習能力，深化學生對知識本質的理解，并促進學生高級思維的發(fā)展。其核心特點包括：（1）聚焦批判性思維培養(yǎng)。批判性思維強調對論點進行全面的分析、評估、推理和反思，能讓學生從不同的角度和觀點思考問題，繼而對問題形成更為全面的認知，是實現(xiàn)深入理解和意義建構的重要基礎。（2）知識的理解和內化。深度學習要求學生建立知識與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，從而以實踐的角度深入理解知識的概念和原理，并將其內化為自己認知體系的一部分。（3）反思和元認知。深度學習要求學生意識到自己的思考過程，包括如何學習、如何解決問題和做出決策，使學生評估并調整學習策略和方法，進而更好地吸收和理解所學知識，提高學習效率和學習成效。二、深度學習對單元作業(yè)設計的意義（一）提升高階思維能力高階思維能力是指超越了基本的記憶、理解和簡單應用階段，能夠用所學知識和技能分析、評估、推理和解決問題的復雜思維能力。面向深度學習的單元作業(yè)設計，通常涉及分析、解構和反思等復雜的認知活動，這些活動要求學生不僅要記憶信息，還要深入理解、應用和擴展知識。高階思維能力強調問題解決和反思，而面向深度學習的單元作業(yè)設計，強調用所學知識和技能解決實際問題，這種思路契合基于問題的學習（PBL）等新穎的教學方法，有助于培養(yǎng)學生的高階思維能力。面向深度學習的單元作業(yè)設計，通常涵蓋了學生解決實際問題的情境，從深度學習的教學邏輯出發(fā)，教師可以設計活動和評估，以促進學生對新舊知識的整合，這有助于提升學生的分析、合成和反思能力，進而提升其高階認知技能。（二）促進知識深入理解面向深度學習的單元作業(yè)設計，教師應鼓勵學生積極參與學習過程，通過批判性思維和分析來深入探究問題。這種主動探索的過程能使學生更深層次地理解材料，而不僅僅是被動地接受信息，相較于傳統(tǒng)的作業(yè)設計模式，深度學習的單元作業(yè)設計更有助于學生深入理解知識。具體而言，首先，深度學習的單元作業(yè)設計通常要求學生對問題進行深入思考和批判性分析，這使得學生能夠超越簡單的記憶，通過分析、反思和評估來深入理解知識，激發(fā)學生的內在動機和批判性思維。其次，深度學習的單元作業(yè)設計鼓勵學生在解決實際問題的過程中整合新知識和已有知識，并不斷對知識體系進行調整，從而使學生深入理解學習內容。最后，面向深度學習的單元作業(yè)設計，往往包括多樣化的學習策略。這些策略通常涉及更復雜的思維過程，且具有較強的實踐性，相比傳統(tǒng)的作業(yè)設計思路而言，往往更能促進學生對知識的深入理解和長期記憶。三、面向深度學習的小學語文單元作業(yè)設計小學語文教材五年級上冊的第一單元，以“一花一鳥總關情”為人文主題，透過花鳥體現(xiàn)出作者的濃濃感情或引發(fā)的思考。本單元共有《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文，分別展現(xiàn)出了“白鷺是一首精巧的詩”“花生所蘊含的人生哲理”“桂花蘊含的思鄉(xiāng)情緒”和“作者與珍珠鳥之間的信賴”的思想感情。第一單元作為小學五年級語文教學的起始單元，其中涉及大量對動物、植物或其他事物的描寫，是語文教育從易到難的關鍵，也是培養(yǎng)學生文學鑒賞能力的重要一環(huán)。以實現(xiàn)深度學習為目標，本單元的語文作業(yè)設計應涵蓋從環(huán)境構建到體系構建的全過程。（一）環(huán)境構建：情境場、情境線和情境點面向深度學習的小學語文單元作業(yè)設計，應建立在擬真的、具有現(xiàn)實意義的學習情境基礎之上。適當?shù)膶W習情境能潛移默化地影響學生的認知方式，進而促使學生將淺層的、以記憶為主體的知識和原理，轉化為深層的、聯(lián)系現(xiàn)實世界的認知結構，進而影響其知識體系框架的構建?；诖耍處煈獔猿钟擅婕包c的逐級滲透原則，構建以單元為出發(fā)點，逐步向課時和試題滲透單元作業(yè)設計，在增強作業(yè)趣味性的同時，幫助學生實現(xiàn)深度學習。在單元作業(yè)設置上，教師應始終立足每個單元的人文主題創(chuàng)設單元主題情境，并以此為基礎，通過單元背景的塑造，讓學生在同步現(xiàn)實世界的過程中，得到真實而深刻的思考。以第一單元為例，本單元以“一花一鳥總關情”為人文主題，其單元主題情境應聚焦于學生“喜愛的事物”。如在四篇課文學習結束后，設置寫作題目，讓學生分享自己在生活中遇到的美好事物，講述它是如何得到的、長什么樣子、有哪些習性和特點等，通過寫作來感受靜態(tài)和動態(tài)描寫的表達效果。也可以以日記和照片相結合的方式，記錄事物在一段時間的變化，從而感悟課文作者所體現(xiàn)出的情感。在課時作業(yè)設置上，教師應重視單元作業(yè)與課時作業(yè)的巧妙銜接，以單元主題情境為基礎，結合五年級學生的心理特點，以激發(fā)學生的好奇心和探索欲望為核心，用寓教于樂的方式讓學生接受作業(yè)、喜歡作業(yè)甚至是期待作業(yè)，并為學生提供自我表達的平臺，以幫助學生實現(xiàn)深度學習。具體來說，在學習《白鷺》一課時，教師可以發(fā)散式地讓學生以文字介紹自己喜歡的動物、植物，甚至是神話生物或純粹由自己想象出的生物，這種立足于學生創(chuàng)意和表達欲的寫作內容，更有助于激發(fā)學生的參與熱情。在試題作業(yè)設置上，教師應以延續(xù)單元和課時的主題情境為目標，設計能引發(fā)學生情感共鳴的作業(yè)，從細微處著手，增強教學情境的沉浸感，從而激發(fā)學生學習的主觀能動性、提高作業(yè)設計的有效性。如在學習《落花生》時，教師可以讓學生以“花生”為出發(fā)點，聊聊生活中遇到的平凡而偉大的人或事，積極將學習內容聯(lián)系現(xiàn)實世界，通過創(chuàng)造沉浸式的學習環(huán)境，促使學生進行沉浸式學習。（二）體系構建：多種形式的深度學習框架以單元作業(yè)設計促進學生的深度學習，需要構建雙線組織、單元結構和螺旋上升的階梯式作業(yè)結構。因此，面向深度學習的小學語文單元作業(yè)設計，需要涵蓋任務探究、能力拓展和項目整合三種類型。1.任務探究作業(yè)任務探究作業(yè)應在單元教學之間布置，教師應讓學生對單元內容形成逐步的認知，明確本單元的學習目標、內容以及學習的重難點。其作用是讓學生對自身的學習水平形成較為清晰的認知，并幫助教師掌握學情，為后續(xù)教學決策提供依據(jù)。同樣以第一單元為例，教師可制作一張“花鳥手賬”，讓學生查閱相關資料，介紹白鷺和珍珠鳥的形態(tài)特征和生活習性，以及花生和桂花的生長環(huán)境和主要價值。這種探究性的單元作業(yè)能夠有效激發(fā)學生的學習興趣，并讓學生在學習課文之前，對所學的內容形成具象的認知。隨后，教師可以讓學生提前閱讀將要學習的課文，掌握字詞和課文內容，并填寫課文相關的名片卡。關于名片卡的設計，以課文《桂花雨》為例，可設置如下題目：（1）作者故鄉(xiāng)的桂花在幾月份開放？（2）故鄉(xiāng)通常是怎樣收桂花的？（3）為什么作者會把收桂花形容為“桂花雨”？（4）作者對桂花有著怎樣的情感？（5）桂花有哪些價值？2.能力拓展作業(yè)能力拓展作業(yè)應穿插布置于課堂教學之中，其目的是幫助學生鞏固所學內容，并以單元學習內容為基礎進行知識的拓展，從而培養(yǎng)學生的思維能力和認知能力。能力拓展作業(yè)內容應從單元的高度出發(fā)，對本單元所學的內容進行歸納和總結，并著重培養(yǎng)學生的高階思維能力。如在第一單元中，能力拓展作業(yè)可做出以下幾種設計：第一，靜態(tài)和動態(tài)描寫的審美體驗。閱讀《白鷺》等四篇課文，分析其中哪些語句屬于靜態(tài)描寫，哪些語句屬于動態(tài)描寫。這些動態(tài)、靜態(tài)描寫的關鍵詞是什么，表達了什么內容，以及呈現(xiàn)出了怎樣的審美體驗。這類作業(yè)設計有助于深化學生對單元內容的認知和對課文內容的感知，能夠為后續(xù)的學習提供方法和策略的支撐，同時通過對動態(tài)、靜態(tài)描寫的整理，也有助于感受不同描寫方法的共性和特點，進而提升學生對文字之美的鑒賞能力和對文章主題的理解能力。第二，通過差異化的寫作方法體會動態(tài)、靜態(tài)描寫的美感。例如：（1）“這是別的鳥很難表現(xiàn)的一種嗜好。人們說它是在望哨，可它真是在望哨嗎？”一句中，能否把“人們說它是在望哨，可它真是在望哨嗎？”去掉？為什么？（2）“桂花樹的樣子笨笨的，不像梅樹那樣有姿態(tài)。不開花時，只見到滿樹的葉子;開花時，仔細地在樹叢里尋找，才能看到那些小花。”為什么作者要用“笨笨的”來形容桂花樹？這種描寫方法有哪些特點？你能試著用其他詞來替換它嗎？這些題目的本質，是通過差異化的方式，讓學生直觀地感受不同描寫方法的特點，并通過思維拓展的方式幫助學生理解課文，為后續(xù)的學習打下基礎。3.項目整合作業(yè)項目整合作業(yè)應布置在課文學習結束之后，其目的是讓學生整理本單元的知識框架，并通過項目實踐來提升知識的應用能力。根據(jù)學生的個人特質，項目整合作業(yè)可分為“以實踐為主導”和“以思維為主導”兩種模式，供學生選擇。以實踐為主導的項目整合作業(yè)，應側重于學習了作者的“借物喻情”后，如何透過喜愛的事物來表達自己的情感。為此，教師應設置“整理、講述和分享”三階段的實踐性作業(yè)，運用所學的描寫方法來描述自己喜愛的事物。整理階段的實踐性作業(yè)，重點是讓學生確定要描述的事物，搜集相關資料作為自己寫作時的參考資料;講述階段的實踐性作業(yè)，應側重以文字結合圖片或視頻的方式，立體地展示要分享的事物，并注重在寫作時嘗試使用剛學到的描寫方法;分享階段的實踐性作業(yè)，應鼓勵學生制作更精美的宣傳檔案，并鼓勵學生向其他同學分享自己感興趣的事物。以思維為主導的項目整合作業(yè)強調在單元學習結束后，讓學生自行總結本單元的知識脈絡，進而內化為自身的知識框架。以《珍珠鳥》一課為例，教師首先應讓學生對課文內容及核心主旨進行整理總結，并回答以下幾個問題：（1）作者是如何與珍珠鳥形成信賴的？（2）珍珠鳥對作者的親