論學(xué)校教育的悖謬

論學(xué)校教育的悖謬【關(guān)鍵詞】學(xué)校教育/文化精神/文化選擇/文化傳遞/文化約束

【作者簡(jiǎn)介】姜月，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師、教育學(xué)博士。（北京100089）

在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)校教育在人的發(fā)展中起到了舉足輕重的作用，它通過文化化人過程，使人得到發(fā)展。但是，我們也看到學(xué)校教育由于在發(fā)展過程中又會(huì)喪失其本然而產(chǎn)生悖謬。學(xué)校教育的實(shí)質(zhì)本為發(fā)展人，但產(chǎn)生了悖謬的學(xué)校教育卻背離自身的實(shí)質(zhì)，成了束縛人發(fā)展的因素。本文試圖從文化的視角來探討這一現(xiàn)象。之所以選擇文化的視角是基于如下的考慮：學(xué)校教育是一種文化活動(dòng)，學(xué)校教育的本質(zhì)是文化傳遞；換言之，學(xué)校教育與文化之間不僅是工具與實(shí)體的關(guān)系，同時(shí)也是部分與整體的關(guān)系。本文的反思路徑為：從學(xué)校教育自我相關(guān)的矛盾性——學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的教育活動(dòng)，這既是學(xué)校教育優(yōu)越于其他形式教育的原因所在，也是學(xué)校教育產(chǎn)生悖謬的原因所在——入手，對(duì)學(xué)校教育的文化精神（有目的）、文化選擇和文化傳遞（有計(jì)劃）以及文化約束（有組織）進(jìn)行系統(tǒng)的反思。

一、學(xué)校教育文化精神的反思

文化精神指一種文化中具有決定性力量的價(jià)值系統(tǒng)，是一種文化的內(nèi)在品質(zhì)，是基本的、整合的價(jià)值系統(tǒng)。學(xué)校教育的外在目的和內(nèi)在目的體現(xiàn)了學(xué)校教育的文化精神。外在的教育目的指一定社會(huì)（國(guó)家或地區(qū)）為所屬各級(jí)各類教育人才培養(yǎng)所確立的總體要求，常常體現(xiàn)在教育文本或有關(guān)的法令之中；內(nèi)在的教育目的蘊(yùn)含在學(xué)校教育實(shí)踐過程中。

（一）外在的教育目的

1.預(yù)設(shè)特征

首先，教育目的的最優(yōu)化體認(rèn)。關(guān)于教育目的，一個(gè)常規(guī)性的表述就是，教育目的是教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。這樣，教育目的將教育的起點(diǎn)與終點(diǎn)連接起來，形成了一個(gè)封閉體系，它忽略了教育過程中無處不在的偶然性，還排斥了一切異己形式，表明其最優(yōu)化體認(rèn)。其次，對(duì)抽象的人進(jìn)行預(yù)想。教育目的具有合法性形式，它是具有普遍社會(huì)意義的，是社會(huì)生活對(duì)全體成員的普遍要求，而無須考慮具體的人。再次，對(duì)教育過程預(yù)先設(shè)計(jì)。為了達(dá)到學(xué)校教育明確統(tǒng)一的目標(biāo)，需要運(yùn)用同一手段。

2.信念文化傾向

外在教育目的具有預(yù)設(shè)特征，表明其信念文化傾向?！靶拍睢币辉~通常有兩個(gè)使用維度：一是指向理想的；一是指向現(xiàn)實(shí)的，指的是我們未必能夠證明、但是深信不疑的關(guān)于事物實(shí)際存在的預(yù)設(shè)。信念具有理性的特點(diǎn)，其形成離不開人的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，但信念又帶有明顯的非理性特征，還包含情感、意志的因素。信念一旦形成便具有穩(wěn)定性、持久性和拒斥性的特點(diǎn)，這就不可避免地使主體的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐帶有主觀性、保守性和僵化性。

3.限制人的生成性

從生存維度把握人的本質(zhì)，則人具有生成性。人是社會(huì)關(guān)系的總和（馬克思），人是生命沖動(dòng)（柏格森），人的本質(zhì)就在于沒有本質(zhì)（薩特），等等。在這里，社會(huì)關(guān)系是一個(gè)過程，生命沖動(dòng)是永不止息的生命涌流，所有這些觀念都是為凸顯人的生成性、流變性。學(xué)校教育外在目的的預(yù)設(shè)特征和信念文化傾向使人處于預(yù)成狀態(tài)，限制了人的生成。第一，通過限制人的自為性來限制人的生成。人的生成不是由外力推動(dòng)的，而是自我生成，是自己實(shí)現(xiàn)自己。而外在目的先驗(yàn)地設(shè)定人的本質(zhì)，設(shè)計(jì)出一個(gè)全體社會(huì)成員都適合的完美人格，并在教育實(shí)踐中試圖運(yùn)用各種方法對(duì)人的心智進(jìn)行控制，對(duì)人性進(jìn)行改造和組合，使之達(dá)到完美。于是，一種豐富而活躍的精神表現(xiàn)的情境喪失了，學(xué)生的自為性被督察、被壓制，由此得不到好的超越，不能自然地進(jìn)行自我生成。第二，通過限制人生成的根本方式——實(shí)踐——來限制人的生成。實(shí)踐是人的根本生成方式。[1]學(xué)校教育為學(xué)生安排了既定的生活方式和行為秩序，建構(gòu)了一種標(biāo)準(zhǔn)的文化，學(xué)生的實(shí)踐由此受到規(guī)制，最終造成對(duì)學(xué)生生成的限制。

（二）內(nèi)在的教育目的

1.對(duì)效率和有序的過度追求

首先，對(duì)效率的追求。17世紀(jì)，夸美紐斯針對(duì)當(dāng)時(shí)封建傳統(tǒng)手工業(yè)使得個(gè)別教學(xué)和學(xué)校教學(xué)秩序混亂的情況，提出了有計(jì)劃、有秩序的“班級(jí)授課制”，大大提高了教育教學(xué)效率。19世紀(jì)，赫爾巴特把班級(jí)授課的教學(xué)過程劃分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法4個(gè)階段，無論什么課程和教材，教師都按此程序進(jìn)行。進(jìn)入20世紀(jì)，人們對(duì)效率的追求由自發(fā)轉(zhuǎn)入自覺?，F(xiàn)在，學(xué)校還普遍地在追求高分和高升學(xué)率。追求教育教學(xué)效率本來無可厚非，但目前的問題在于，學(xué)校采取了一些非科學(xué)的途徑與方法來追求效率，如延長(zhǎng)教學(xué)時(shí)間、題海戰(zhàn)術(shù)，等等。其次，對(duì)有序的追求。學(xué)校是作為一個(gè)組織存在的，其組織結(jié)構(gòu)借助韋伯的科層制，組織內(nèi)部的分工合作建立在理性化的權(quán)責(zé)體系上，而不是用自由運(yùn)作的方式去達(dá)成目標(biāo)。因此，學(xué)校追求有序也就成為必然。為了保證秩序，學(xué)校把學(xué)生當(dāng)做必須要嚴(yán)加管束的對(duì)象，建立起相應(yīng)的規(guī)章制度，給學(xué)生設(shè)定嚴(yán)格的行為界限。

2。體現(xiàn)科學(xué)文化的特征

對(duì)效率和有序的過度追求，體現(xiàn)了學(xué)校教育的科學(xué)文化特征。因?yàn)榭茖W(xué)文化是唯真、求是的，學(xué)校為了保證教育教學(xué)效率，把唯真、求是放在第一位，而對(duì)善與美的追求卻顯得薄弱?？茖W(xué)管理屬于科學(xué)文化，對(duì)效率與有序的追求體現(xiàn)著科學(xué)管理的精神。當(dāng)然，這并不是說學(xué)校教育中就沒有對(duì)人文文化的追求，實(shí)際上，學(xué)校教育也關(guān)注人文文化，只是對(duì)科學(xué)文化的追求占有絕對(duì)的優(yōu)勢(shì)。

3.簡(jiǎn)化人的豐富性

人本身是一個(gè)處于多樣性存在方式中的復(fù)雜矛盾體，從中折射著人自身的豐富性。人的主要存在方式體現(xiàn)在下述幾個(gè)方面：人是自然性存在，人是意識(shí)性存在，人是實(shí)踐性存在，人是社會(huì)性存在，人是文化性存在，人是為我性存在，人是歷史性存在。[2]簡(jiǎn)言之，人的主要存在方式包括人的自然性存在、人的社會(huì)性存在（人的文化性存在）；人的自為性存在。[3]人的豐富性不僅表現(xiàn)在生理上，更表現(xiàn)在人是自然和社會(huì)的統(tǒng)一，是共性和個(gè)性的統(tǒng)一，是具有自我追求的社會(huì)性動(dòng)物。

而科學(xué)文化重在事實(shí)判斷，推崇理性、邏輯、客觀性標(biāo)準(zhǔn)。因此，當(dāng)學(xué)校教育以科學(xué)文化為其精神追求時(shí)，實(shí)際上就在不自覺地漠視并簡(jiǎn)化了人的豐富性。第一，科學(xué)文化重在事實(shí)判斷，這種以物為尺度的思想影響到學(xué)校教育，導(dǎo)致對(duì)人的忽視，造成對(duì)學(xué)生主觀能動(dòng)性的漠視、對(duì)學(xué)生思想自由和行為自由的束縛。第二，科學(xué)文化推崇理性，忽視人的情感、價(jià)值觀念。第三，科學(xué)文化強(qiáng)調(diào)客觀性標(biāo)準(zhǔn)，壓抑人的個(gè)性。

二、學(xué)校教育文化選擇的反思

（一）承載主流文化、純粹文化、單一文化

文化有主流文化和邊緣文化之分。一般來說，一個(gè)國(guó)家、一種制度總是倡導(dǎo)一種主流文化，這種主流文化是某個(gè)國(guó)家、某種制度占統(tǒng)治地位的階級(jí)意識(shí)和價(jià)值觀念的反映。統(tǒng)治階級(jí)需要這種文化作為社會(huì)穩(wěn)定和發(fā)展的基礎(chǔ)，而學(xué)校教育繼承、傳遞、發(fā)展的正是這種主流文化。

單一文化體現(xiàn)在三個(gè)方面。第一，目前我國(guó)的學(xué)校教育缺乏大文化意蘊(yùn)，局限在狹窄的學(xué)科文化層面上；而且，這種學(xué)科文化也是不平衡的。第二，由于長(zhǎng)時(shí)間的單純知識(shí)教育，缺少認(rèn)識(shí)能力和思維方式的培養(yǎng)，使認(rèn)識(shí)單一化和思維方式簡(jiǎn)單化、一元化。第三，“中國(guó)社會(huì)在近代以來的學(xué)校教育體系是西方現(xiàn)代化的產(chǎn)物，學(xué)校教育對(duì)文化的選擇是一種‘進(jìn)化論’和‘普適性’的取向，強(qiáng)調(diào)的是一種‘文化整合’的功能，體現(xiàn)的是單一文化的全球化特點(diǎn)?！盵4]

純粹的文化是指一種文化保持自身的品質(zhì)，而不與其他文化交雜或并行。就人類文化的相互影響來看，純粹的文化應(yīng)該是很罕見的甚至是不存在的。因此，本文是在相對(duì)意義上使用這一概念。其體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，學(xué)校教育所選擇的文化在一定程度上體現(xiàn)人類文化的精粹，有些是永恒不變的。第二，學(xué)校教育文化保持一種相對(duì)封閉狀態(tài)，沒有與作為文化來源的生活及實(shí)踐保持較廣、較深的交融。在文化時(shí)間取向上，傾向于對(duì)已在文化的選擇，而較少向現(xiàn)在與將來的文化開放。在文化主體取向上，傾向于對(duì)他者文化的選擇，而較少向個(gè)人直接體驗(yàn)到的文化開放。

（二）文化多樣性與人的多樣發(fā)展

1.學(xué)校教育文化選擇不能充分反映文化的多樣性

學(xué)校教育推出主流文化、單一文化以及純粹文化，實(shí)際上表達(dá)了一種文化中心主義的意識(shí)，它必然不能充分反映文化的多樣性。文化有層次之分，也有系統(tǒng)之別，不同系統(tǒng)、不同層次的文化重組、繁衍，自然會(huì)形成千差萬別的文化現(xiàn)象。

2.學(xué)校教育文化選擇不能充分考慮學(xué)習(xí)主體的多樣化需求

在學(xué)校教育中，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為被提煉的文化而成為教育的重要內(nèi)容與載體。因此，文化的多樣性在一定程度上表現(xiàn)為知識(shí)的多樣性?！笆裁粗R(shí)最有價(jià)值？”“誰的知識(shí)最有價(jià)值？”這兩個(gè)問題直接影響著學(xué)校教育文化的選擇。雖然兩個(gè)問題強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)不同，但它們都指出一個(gè)事實(shí)：學(xué)校教育選取什么教育內(nèi)容，是在一定價(jià)值指導(dǎo)下進(jìn)行的。但價(jià)值是客體對(duì)主體需要的滿足，是相對(duì)的，是因人而異的。當(dāng)學(xué)習(xí)主體沒有參與文化選擇的時(shí)候，文化確定者的價(jià)值并非就是學(xué)習(xí)主體所認(rèn)同的價(jià)值。學(xué)校強(qiáng)調(diào)預(yù)先設(shè)計(jì)的“供”，忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的“求”，這種封閉狀態(tài)讓學(xué)生失去自我選擇的余地，不能充分考慮到學(xué)習(xí)主體的多樣化需求。

3.使學(xué)生失去其他發(fā)展的可能

由于每一種文化都有其發(fā)生、發(fā)展的歷程，都有自己的價(jià)值取向與追求。因此，文化本身并沒有什么優(yōu)劣性，每一種文化都有其價(jià)值?！拔幕鄻有钥梢詥⒌先藗兊乃枷搿?，“文化多樣性可以儲(chǔ)存好的和有用的做事方法、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”等。[5]學(xué)校教育文化選擇不能充分反映文化的多樣性，也沒有充分考慮學(xué)習(xí)主體的多樣化需求，這將使得學(xué)生在獲得一種文化價(jià)值的同時(shí)又放棄了其他文化價(jià)值，從而失去其他發(fā)展的可能。

三、學(xué)校教育文化傳遞的反思

（一）圖式化運(yùn)作

學(xué)校教育在文化傳遞方式上采取圖式化運(yùn)作。圖式乃是對(duì)有待征服的自然所做的預(yù)先處理，它取消了人們對(duì)任何可能替代當(dāng)前社會(huì)現(xiàn)狀的方案的思考。[6]

1.圖式化運(yùn)作過程

客觀地講，現(xiàn)在的文化傳遞方式仍然是教師指令性的話語多，而指導(dǎo)性的話語少；教師總是希望把學(xué)生納入自己的軌道，讓學(xué)生在自己的圈子里轉(zhuǎn)。拿古老的“湊十法”來說，盡管大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)能夠順利算出8+9=17，但教師一定要求每個(gè)學(xué)生都寫出教材規(guī)定的思考過程，即：8+9=8+2+7=10+7，所以8+9=17。不僅如此，在富有開放性的人文學(xué)科中也存在這種現(xiàn)象。教師在課堂上堅(jiān)守預(yù)定思想，并采取一定方法和步驟將學(xué)生本來已經(jīng)敞開的更多發(fā)展空間巧妙地遮蔽，最終將學(xué)生引上預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)化認(rèn)識(shí)路線。

2.為了保證圖式化運(yùn)作的順利，教育者還采用了占領(lǐng)學(xué)生在校自由時(shí)間的方法

有研究者總結(jié)了教師在課堂上占領(lǐng)或浪費(fèi)學(xué)生本可以自由運(yùn)用時(shí)間的種種情況：千篇一律、只圖講得少、放任自流、節(jié)外生枝、多媒體裝門面、學(xué)生自學(xué)作陪襯、提問式代替學(xué)生自學(xué)。[7]還有一種現(xiàn)象即“結(jié)構(gòu)性問答”，也極大地浪費(fèi)了學(xué)生的自由時(shí)間。

（二）文化認(rèn)同與人的潛能

不容否認(rèn)，施以文化認(rèn)同可以達(dá)成文化傳播的預(yù)期目標(biāo)。但是，當(dāng)學(xué)校教育通過圖式化運(yùn)作控制了學(xué)生的生活直至內(nèi)心意識(shí)，使得學(xué)生對(duì)學(xué)校教育文化有著過度的文化認(rèn)同，乃至達(dá)到一種信仰的程度，則是與多元文化理念相悖的。這將使學(xué)生獲得一種絕對(duì)化的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生形成僵化的思維，使學(xué)生的個(gè)性遺失，意味著作為主體的學(xué)生的潛能得不到開發(fā)。

四、學(xué)校教育文化約束的反思

由于學(xué)校努力創(chuàng)設(shè)一種凈化的環(huán)境，并在組織方面形成一種簡(jiǎn)化的環(huán)境，從而孕育了含有特質(zhì)的學(xué)校教育文化，可稱為純粹的文化。另外，學(xué)校為了保證組織的有序運(yùn)轉(zhuǎn)，對(duì)學(xué)生強(qiáng)迫和命令是很明顯的，由此又形成了一種強(qiáng)制的文化。這種純粹文化和強(qiáng)制文化會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一種約束，既規(guī)范著學(xué)生，又制約著學(xué)生。

（一）純粹文化的約束與學(xué)生的消極邊際人格

社會(huì)文化并不像學(xué)校教育文化那樣只含有凈化的文化特質(zhì)；同時(shí)，在社會(huì)層面所形成的人際關(guān)系也是錯(cuò)綜復(fù)雜的。從這兩個(gè)意義上說，學(xué)校教育文化和社會(huì)文化是兩種文化模式。而一種文化模式持有者的心理狀態(tài)、社會(huì)意識(shí)、價(jià)值觀念等都是被規(guī)定了的，這正是所謂文化模式的作用，它會(huì)使文化持有者對(duì)異己的文化模式實(shí)行不同程度的拒斥。[8]學(xué)校教育的純粹文化與社會(huì)的復(fù)雜文化相互沖突并相互拒斥，生活于其中的學(xué)生自然形成一種邊際人格。就學(xué)生而言，如果具有辨別是非的選擇能力和健康的心理，有可能實(shí)現(xiàn)兩種文化的整合，從而形成積極的邊際人格；反之，則可能形成消極的邊際人格，導(dǎo)致諸方面的不適應(yīng)，主要體現(xiàn)在道德與人際的不適。

1.道德不適應(yīng)

學(xué)校長(zhǎng)期為學(xué)生提供一種凈化的、簡(jiǎn)化的環(huán)境，這將在一定程度上影響學(xué)生辨別能力的提高，減緩學(xué)生的社會(huì)化進(jìn)程，造成學(xué)生在自衛(wèi)認(rèn)識(shí)和自衛(wèi)能力方面的欠缺。而在現(xiàn)實(shí)生活中，不同的規(guī)則常常相互沖突。當(dāng)學(xué)校教育使得學(xué)生缺乏判斷力，即不知道如何把一般規(guī)則運(yùn)用于特殊情形時(shí)，便往往會(huì)在沖突面前感到困惑甚至無所適從。而且，一些學(xué)生在離開學(xué)校嚴(yán)格的教育之后，到社會(huì)中變得“無所不為”。以高考結(jié)束為例，很多高中畢業(yè)生在高考后“整夜搓麻，偶爾賭博”、“成群結(jié)伙去網(wǎng)吧打游戲”。據(jù)北京市海淀區(qū)法院少年法庭公布的一項(xiàng)調(diào)查顯示：每年七八月份，都是未成年人犯罪的高發(fā)期。[9]

2.人際不適應(yīng)

在學(xué)校里，學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，學(xué)校中的文化生活雖然相對(duì)也比較豐富，但是思想文化代替不了人際溝通，后者是人與人之間的心理溝通，它需要長(zhǎng)期交往才能建立。班級(jí)組織中學(xué)生人數(shù)過多也影響了師生和生生之間的互動(dòng)。在師生交往中現(xiàn)存的問題是，往往被窄化為教育或教學(xué)手段，從而使師生交往失去了其應(yīng)有的深層意義，即通過交往中的學(xué)習(xí)，使人成為人，使人過一種有意義、有價(jià)值的生活。同時(shí)，教師權(quán)威也代表了師生之間的關(guān)系，主要表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生的控制、管理及學(xué)生對(duì)教師的依賴、服從，這使學(xué)生的性格中有過多的依賴性，往往離不開教師的監(jiān)督，從而使得學(xué)生缺乏自我意識(shí)。而個(gè)體在社會(huì)實(shí)踐中依靠自我意識(shí)進(jìn)行適當(dāng)選擇是人際適應(yīng)的前提。在生生交往中現(xiàn)存的問題是，許多學(xué)生有種種不良社會(huì)適應(yīng)性問題，比如，以自我為中心，不會(huì)關(guān)心別人；更多地是索取，不講付出，也不太珍惜別人的付出；缺乏應(yīng)有的責(zé)任感，不會(huì)應(yīng)付各種復(fù)雜的關(guān)系，連基本的生活能力有時(shí)也顯得不足。這些學(xué)生互相交往，將影響更廣范圍的人際適應(yīng)。

（二）強(qiáng)制文化的約束與學(xué)生的分裂人格

強(qiáng)制的文化有效地控制了學(xué)校的環(huán)境，建立起文化秩序，“提供了團(tuán)結(jié)的紐帶，加強(qiáng)了集體的向心力、凝聚力”。[10]然而，人是一種多樣性的結(jié)構(gòu)式存在，包括人的自然性存在、社會(huì)性存在以及自為性存在。學(xué)校教育強(qiáng)制的文化更多的是考慮人的社會(huì)性存在，而忽略人的自然性和自為性存在，也就是把前一結(jié)構(gòu)和后兩個(gè)結(jié)構(gòu)相分裂，由此，把一個(gè)完整的人分裂開來了。這種強(qiáng)制的文化使得學(xué)生不管愿意與否，在表面上都要認(rèn)同學(xué)校教育文化，并且接受其對(duì)自己行為的指導(dǎo)。

學(xué)生的分裂人格主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。首先，思維的斷裂。為了順利完成文化傳遞任務(wù)，維持一定的課堂紀(jì)律是前提。大量的事實(shí)證明，那種表面似乎有組織、有秩序的課堂文化傳遞方式，往往使學(xué)生產(chǎn)生一種拘謹(jǐn)不安的情緒，這種情緒的壓抑感不利于學(xué)生積極思考、質(zhì)疑問難，學(xué)生思維不能流暢地進(jìn)行下去，而表現(xiàn)出思維的斷裂。其次，情緒的壓抑。動(dòng)作和語言是學(xué)生情緒、情感的伴隨物，在激烈的討論中學(xué)生可以表達(dá)自己內(nèi)心的喜悅、憤怒、遺憾和沮喪等各種情緒。本來教師要與學(xué)生分享這種情緒，而教師恰恰通過不適當(dāng)?shù)恼n堂紀(jì)律的維持在壓抑學(xué)生的情緒。學(xué)校管理中動(dòng)輒扣分的規(guī)定也