構(gòu)建多元融合的高職教育質(zhì)量保障體系

構(gòu)建多元融合的高職教育質(zhì)量保障體系[摘要]隨著宏觀經(jīng)濟由規(guī)模擴張向產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的方向發(fā)展，高職教育也從外延式規(guī)模擴張向內(nèi)涵式質(zhì)量建設轉(zhuǎn)型。教育質(zhì)量是高職教育發(fā)展的生命線，較低的教學質(zhì)量制約了高職教育的健康發(fā)展。文章研究闡述了多元融合式高職教學質(zhì)量保障體系的內(nèi)涵與意義，并從建構(gòu)主義理論、共同治理理論和目標價值理論等理論角度深入揭示了多元融合式高職教學質(zhì)量保障體系的理論基礎，進而提出多元融合式高職教育質(zhì)量保障體系的建構(gòu)原則、質(zhì)量評價主體的優(yōu)化路徑、質(zhì)量評估工作的多元化信息組織模式優(yōu)化路徑、質(zhì)量評價指標體系設計方案的優(yōu)化路徑。[關鍵詞]多元融合高職教育教學質(zhì)量隨著高職教育與社會經(jīng)濟發(fā)展的關系日益密切，高職院校有必要建立完善的職業(yè)教育教學質(zhì)量評估體系，以有效貫徹高職教育理念，確保高職教學滿足我國社會和經(jīng)濟發(fā)展對高素質(zhì)技能型人才的需求。當前我國職業(yè)教育體系的教學質(zhì)量評估主要由政府的教育主管部門來實施，雖然這種方式有利于推進高職院校的教學改革，但高職教學質(zhì)量評估組織架構(gòu)的一元化和高職教學質(zhì)量評估方法及指標體系的一元化難以全面反映社會經(jīng)濟發(fā)展對高職教育的多種目標訴求。為此，高職院校有必要將用人單位、學生家庭以及其他與高職教育相關的主體對高職教學質(zhì)量的要求納入教學質(zhì)量評估體系，并運用多元化職業(yè)教育質(zhì)量評估指標體系來客觀評估高職教學質(zhì)量，從而促進高職院校教學改革的深化和高職教育的內(nèi)涵式發(fā)展。一、多元融合式高職教學質(zhì)量保障體系構(gòu)建的理論基礎（一）基于建構(gòu)主義理論的多元融合式高職教學質(zhì)量保障體系分析1.以建構(gòu)主義理論為指導，完善高職教學質(zhì)量評估的對象。作為認知理論在智力發(fā)展領域的分支，建構(gòu)主義基于認知主體的既有知識來建構(gòu)對新知識的認知體系，它認為學生應當主動建構(gòu)知識學習的意義并掌控學習的進程，而作為知識傳授者的教師則是學生認知過程中的推動力。建構(gòu)高職院校教學質(zhì)量評估體系，不應將作為教學質(zhì)量考評對象的高職教師與作為教學質(zhì)量考評服務對象的學生視為對立面，而應將兩者視為統(tǒng)一體。在高職教育質(zhì)量評估過程中，高職教師是教學主體，學生是學習主體，兩者之間的師生關系體現(xiàn)了教學主體與學習主體之間的平等關系。作為教學主體的教師，可以借助先進的教學理論和教學工具來間接提升學生的學習積極性和學習效率。傳統(tǒng)的高職教學質(zhì)量評估體系將教學工作的成效評估定位于評估教師的教學績效，這種觀點實質(zhì)是教師中心主義在教學質(zhì)量管理工作領域的反映，忽視了學生自身的能動性對教學質(zhì)量的決定性影響。為此，在制定教學質(zhì)量評估體系時，高職院校應當在充分考慮教師和學生的各自行為對教學質(zhì)量的影響力基礎上，將兩者同步納入考核體系。2.以建構(gòu)主義理論為指導，高職院校修正了教學質(zhì)量評估的內(nèi)容。建構(gòu)主義主張學習主體要借助必要的教學工具來建構(gòu)學習意義，并基于學習主體的內(nèi)部心理特征來構(gòu)造結(jié)構(gòu)性知識體系和非結(jié)構(gòu)性知識體系。建構(gòu)主義視角下的教師，能夠幫助學生培養(yǎng)理解知識的能力，發(fā)展學習知識的技能并設計學習知識的策略。為此，高職院校應當將高職教師幫助學生建構(gòu)知識學習的意義、能力及策略納入教學質(zhì)量評估體系。（二）基于共同治理理論的多元融合式高職教學質(zhì)量保障體系分析共同治理理論對高職院校構(gòu)建教學質(zhì)量評估體系有著重要啟示。1.共同治理理論為高職院校建立開放式高職教學質(zhì)量評估體系奠定了理論基礎。高職教育實質(zhì)上是以職業(yè)教育活動為核心，由若干高職教育利益相關者共同完成的一份契約，該契約包含若干契約權(quán)利和契約責任，由各利益相關者共享或分擔。根據(jù)共同治理理論，在高職教學質(zhì)量評估的過程中，任何利益相關者的機會主義策略都將導致其他利益相關者的利益損失。共同治理理論要求各利益相關者平等參與高職教學質(zhì)量評估方案設計和評估過程，并以實際行動來平衡自身的合法權(quán)益與高職院校的權(quán)益。為此，高職院校在制定教學質(zhì)量評估體系時，應當將各利益相關者的利益納入教學質(zhì)量評估指標體系。2.共同治理理論要求高職院校建立對高職教學質(zhì)量評估體系的約束機制。高職院校的教學質(zhì)量評估體系存在因控制偏差而損害利益相關者利益的風險。建立對高職教學質(zhì)量評估體系的偏差約束機制，有利于利益相關者對實施機會主義行為的任何一方采取一定的懲罰，從而有效約束機會主義者對高職教學質(zhì)量評估的良性運作體系的威脅。一套有效的約束高職教學質(zhì)量評估體系的機制，要確保評估體系監(jiān)管者既有實施監(jiān)控行為的權(quán)力又有實施監(jiān)控行為的動力。高職院校應當通過制度化機制來賦予高職教學質(zhì)量評估體系監(jiān)管者以合法、有效的監(jiān)管權(quán)，并為各監(jiān)管者提供順暢的信息交流平臺和決策落實機制。（三）基于目標價值理論的多元融合式高職教學質(zhì)量保障體系分析1.高職院校應以目標價值理論為指導，以工具理性和價值理性的統(tǒng)一來推動高職教學質(zhì)量保障體系的多元融合。目標價值理論要求高職院校在高職教學質(zhì)量評估過程中，以預設的職業(yè)人才培養(yǎng)目標為價值判斷標準，根據(jù)職業(yè)人才培養(yǎng)目標來設定高職教學質(zhì)量評估指標體系的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，從而實現(xiàn)高職教學質(zhì)量評估工作的科學性、客觀性和目標價值性。目標價值理論的理論基礎由工具理性和價值理性共同支撐。工具理性強調(diào)高職院校應當對高職教學質(zhì)量的內(nèi)涵有理性認知并采取恰當?shù)目茖W工具來有效評估高職教學質(zhì)量，以確保高職教育目標的有效實現(xiàn)。它通常要求高職院校利用客觀的高職教學質(zhì)量評估工具來對高職教師進行量化評估和考核，這是由于相對具體的良好評估考核指標體系不僅能夠有效評估教學質(zhì)量，還可以憑借真實的量化數(shù)據(jù)來影響高職院校決策層的決策，進而提升高職院校教學質(zhì)量的管理能力。價值理性強調(diào)高職院校應當充分考慮自身的教育管理資源總量和完成管理目標的難易程度，根據(jù)自身的管理實力來投入恰當?shù)慕虒W管理資源量，從而實現(xiàn)低成本提升高職教學質(zhì)量的目標。2.高職院校應以目標價值理論為指導來實現(xiàn)對高職教學質(zhì)量評估工作的過程性價值管理。高職教學質(zhì)量監(jiān)控保障體系的建立和運行，要圍繞教學質(zhì)量控制進程并結(jié)合人才培養(yǎng)目標來實施。高職院校對高職教學質(zhì)量評估的過程性價值的肯定，實際上修正了目標導向型高職教學質(zhì)量管理過程中的瑕疵。高職院校的教學活動是一個動態(tài)變化的過程，預先制定的教學目標在具體的教學實踐中會因時、因地而異。為確保教學質(zhì)量評估體系與高職教學實踐活動的一致，高職院校需要根據(jù)教學實踐活動過程中的偏差來調(diào)整教學質(zhì)量評估的預設目標，這一預設目標的理論基礎就是實踐理性。實踐理性主張將提升高職教師的教學質(zhì)量確定為教學質(zhì)量評估目標，強調(diào)應重視教學質(zhì)量的過程性控制價值。該觀點認為，高職教學質(zhì)量的評估機構(gòu)將精力集中于制定并考核大量的教學質(zhì)量評估指標，這一方式僅僅體現(xiàn)了對教學質(zhì)量結(jié)果的判斷，對高職教學質(zhì)量的提升不具備明顯的促進作用。因此，高職院校的教學質(zhì)量管理機構(gòu)應將精力集中在高職教學過程管理方面，促使高職教師逐漸改變教學方法和提升教學質(zhì)量，使高職人才培養(yǎng)質(zhì)量工程建設成為高職院校的自覺性行為和常態(tài)化工作機制。二、多元融合式高職教學質(zhì)量保障體系的優(yōu)化路徑（一）多元融合式高職教學質(zhì)量保障體系的建構(gòu)原則高職院校應當拓展高職教育質(zhì)量評估主體的廣度，以減少或避免評估產(chǎn)生的誤差，保障高職教學質(zhì)量評估體系的良好運行。1.高職院校應當依照系統(tǒng)原則來考慮高職教學質(zhì)量多元化評估主體的利益訴求，并據(jù)此構(gòu)建多元化高職教學質(zhì)量評估體系。高職院校要綜合考慮與高職教育相關的社會各界對高職教學質(zhì)量提出的新要求，各利益相關主體對高職教學質(zhì)量評估的要求是不同的：用人單位立足于本企業(yè)的現(xiàn)實用人需求，對高職教學質(zhì)量評估提出功利化的教學質(zhì)量評估要求；學生則希望通過高職階段的學習來掌握可支撐其全部職業(yè)生涯的知識與技能，這種長期的利益訴求與企事業(yè)等用人單位的短期利益訴求之間存在明顯的沖突。針對這一情況，高職院校應當靈活運用有效方法和可行策略來克服高職教學質(zhì)量評估由于立場不同而造成的沖突，盡可能建立起系統(tǒng)的高職教學質(zhì)量評估體系，以確保高職教學質(zhì)量評估工作的客觀穩(wěn)定性和可持續(xù)創(chuàng)新性。2.高職院校應當依照可行性原則來落實高職教學質(zhì)量多元化評估主體的利益訴求，并據(jù)此來建構(gòu)多元化高職教學質(zhì)量評估體系。要落實高職教學質(zhì)量多元化評估主體的利益訴求，需要高職院校投入大量的人力、財力和物力，為此，高職院校應當根據(jù)自身實力來提出切實可行的多元化評估方案，有效平衡各評估主體的利益訴求，真實、全面和有效地將各評估主體的利益訴求貫徹到高職院校的教學質(zhì)量工程建設中。高職教育教學質(zhì)量評估的可行性原則還應當包括對高職教學質(zhì)量評估結(jié)果驗證的可行性。將多元化評估主體引入高職教學質(zhì)量評估體系，目的在于確保高職教學質(zhì)量評估全流程的公正性、公平性、客觀性、合理性，而這一切都要以高職教學質(zhì)量評估結(jié)果的可驗證性為前提。高職院校在將多元化高職教學質(zhì)量評估主體納入評估體系時，為保證教學質(zhì)量的提升，應根據(jù)不同的教育教學環(huán)境構(gòu)建相應的教育教學督導組織機構(gòu)，將評估主體對高職教學質(zhì)量評估的個性化訴求轉(zhuǎn)化為可度量、可被驗證的評估指標，并在此基礎上進行精確的量化考核，從而確保高職教學質(zhì)量評估工作的可行性。（二）多元融合式高職教學質(zhì)量評估共同體的優(yōu)化路徑高職院校的教學質(zhì)量評估體系涉及多個利益相關者，因此，高職院校應建構(gòu)多元化的高職教學質(zhì)量評估共同體，將各利益相關方納入高職教學質(zhì)量評估共同體。1.高職院校應當著力建設高職教學質(zhì)量評估共同體的領導核心。搭建高效運作的人員組織架構(gòu)，是保障高職教育質(zhì)量評估共同體的領導機制有效運行的關鍵。高職教育質(zhì)量評價工作的組織架構(gòu)建構(gòu)，應當堅持高職院校一把手負責制的原則，由高職院校的一把手擔任高職教育質(zhì)量評價制度體系領導小組組長，由分管教務的副校長主抓高職教育質(zhì)量評價制度體系領導小組的常務工作。高職院?？稍诙壗虒W單位設置相應的教學質(zhì)量監(jiān)督崗位，并安排專人負責對二級教學單位的日常教學質(zhì)量進行常態(tài)化監(jiān)管。同時，高職院校還應成立教學督導團，以此來構(gòu)成教學質(zhì)量監(jiān)控的主體，從而形成以校黨委和校務委員會為決策系統(tǒng)、教學督導團為決策支持系統(tǒng)、教學管理職能部門和各教學系為執(zhí)行與控制系統(tǒng)的高職教學質(zhì)量評估工作領導集體。2.高職院校應當確立人才培養(yǎng)目標導向的高職教學質(zhì)量評估共同體的運行機制。目標導向的高職教學質(zhì)量評估體系，其建立和運行都要以高職人才培養(yǎng)目標為核心，結(jié)合教學質(zhì)量控制進程來合理規(guī)范教學質(zhì)量監(jiān)控的內(nèi)容和考核重點。人才培養(yǎng)目標導向型的教學質(zhì)量評估體系，應當在考慮學生學習需求的基礎上對被考核的任課教師給予充分的尊重。高職院校應當尊重教師人格，將對高職教師的教學效能評價視為促進其提升教學質(zhì)量的手段而非目的。為此，高職院校應當將高職教師既視為教學質(zhì)量評估的客體又視為人才培養(yǎng)的主體，鼓勵教師積極展開批評和自我批評，從而提升教學質(zhì)量。3.高職院?？蓪嵤┣度胧浇虒W質(zhì)量評估體系。嵌入式教學質(zhì)量評估體系是指將高職教學質(zhì)量各利益相關方的利益嵌入共同體，實現(xiàn)各利益相關方對教學質(zhì)量工作的共同治理。企業(yè)可以通過為高職教育提供實訓教學場地和師資的方式來接管高職院校在實訓教學領域的教學質(zhì)量評估工作，也可以積極參加高職教學質(zhì)量評估方案設計，并將企業(yè)的選材觀和用人觀貫徹到高職理論教學的質(zhì)量評估過程中。高職學生及其家長對高職教學質(zhì)量的需求容易被高職院校忽視，從而導致學校的人才培養(yǎng)活動脫離人才供給方的需求。為此，高職院校應當將學生及其家長對高職教學質(zhì)量的訴求納入高職教學質(zhì)量評估體系，以保障高職教育對人才市場供給方需求的靈敏度。（三）高職教育質(zhì)量評估工作的多元化信息組織模式優(yōu)化路徑為確保高職教育質(zhì)量評估工作的有序進行，高職院校應當從如下方面完善高職教育質(zhì)量評估工作的信息組織模式：1.高職院校應建立教學質(zhì)量評估的信息管理系統(tǒng)，以便于及時、高效地處理多元化教學質(zhì)量的相關信息。高職教育的教學質(zhì)量評估工作內(nèi)容豐富，信息來源多元化，因此，可建立涵蓋評估主體和被評估主體的功能強大的教務信息收集和處理系統(tǒng)，以確保該系統(tǒng)的可靠性。教學質(zhì)量評估信息系統(tǒng)應根據(jù)高職院校的教學目標和任課教師的教學任務來制定信息采集與處理標準，并確保高職教學質(zhì)量評估系統(tǒng)的信息采集、存儲、傳輸、分析處理和對策輸出功能與高職教學活動進程的一致性。高職教學質(zhì)量評估信息管理系統(tǒng)可以為師生提供便捷的評估教學質(zhì)量的信息服務平臺，也可將高職教學評估活動納入精確的現(xiàn)代教學控制體系。2.高職院校應當建立非接觸式教學質(zhì)量信息組織模式，以有效貫徹并落實高職教育理念。傳統(tǒng)的高職教育教學質(zhì)量評價模式采用接觸型開放式信息收集模式，即通過問卷調(diào)查和座談會的方式來從教師的上級、同事及學生等方面收集信息，并將結(jié)果以量化評分的方式體現(xiàn)在高職教學質(zhì)量評價指標體系中。這種信息收集模式雖然人為隔斷了高職教學質(zhì)量評價者與被評價者之間的關系，但被評價者仍然可以通過其社會交際網(wǎng)絡來獲取評價者的相關信息，從而對高職教學評價體系的有效運作產(chǎn)生實質(zhì)性影響。因此，高職院?？梢赃\用現(xiàn)代化網(wǎng)絡技術(shù)來改革高職教學評價體系的運作模式，為高職教學質(zhì)量評價者打造一個基于互聯(lián)網(wǎng)平臺的封閉隔離式高職教學質(zhì)量評價環(huán)境，使高職教學質(zhì)量評價者放下心理包袱，反映自我的真實感受。高職教學質(zhì)量評估工作的管理部門在對各任課教師的得分進行統(tǒng)計分析的過程中，應當采取措施排除部分情緒化評價分數(shù)，從而得出相應的客觀評估結(jié)果。高職院校應當客觀評估接觸式與非接觸式高職教學質(zhì)量評價模式的優(yōu)劣，并綜合兩者的優(yōu)點來制訂教學質(zhì)量評估方案，以確保評估結(jié)果的客觀、公正。通過開發(fā)教學質(zhì)量動態(tài)網(wǎng)絡評價和診斷預警系統(tǒng)，學生和督導專家參與網(wǎng)上匿名評價，實現(xiàn)多元化、多層次和即時動態(tài)過程性評價反饋。（四）多元融合式高職教育質(zhì)量評價指標體系的設計方案優(yōu)化完善高職教育教學質(zhì)量評價指標體系，是提升高職教育教學質(zhì)量的關鍵。在設計多元融合式高職教育質(zhì)量評價指標體系時應當注意如下三點：1.高職教育教學質(zhì)量評價體系應具有多維度評價教師教學質(zhì)量的功能。高職教育活動包含多層次教學目標，高職院校應制定相應的多層次教學質(zhì)量評估指標體系來有效評估高職教育質(zhì)量。一是高職教師的教學態(tài)度。高職教師應當深入了解學生的個性化學習需求，積極營造與學生個性化學習需求相匹配的教學文化氛圍。溫馨的教學文化氛圍有助于緩解學生對學習的抵觸情緒，提升高職教師對教學過程的滿意度，從而使教師和學生愿意積極地參與教學活動和提升教學質(zhì)量。二是高職教師的教學行為。高職院校應當通過調(diào)查和分析教師偏好教授的課程類型，安排合適的課程來確保教師的教學積極性。高職院?？蓪Ω呗毥處煹膫€人行為與組織行為的關聯(lián)績效（ContextualPerformance）進行考核，并對自愿承擔額外教學工作任務的教師和為完成指定教學任務而付出勞動的教師給予較高的評價。2.高職院校教學質(zhì)量評估體系建構(gòu)的要點在于建立繁簡適度、科學規(guī)范的評價指標體系。傳統(tǒng)的高職教育教學質(zhì)量評價指標體系過于煩瑣，還增加了高職院校有限管理資源的耗費，降低了教學質(zhì)量評估結(jié)果的信度和效度，指標量過少的高職教學質(zhì)量評估指標體系則難以全面有效地衡量教師的教學效能。高職院校應審慎平衡本校的管理資源總量和管理對象的資源耗費量，據(jù)此建立繁