第二編第10章　19世紀歐美近代教育制度的形成 第三部分

張斌賢《外國教育史》

第二編

現(xiàn)代教育的基礎

第十章19世紀歐美近代教育制度的形成

第三部分：德國教育家赫爾巴特

主講老師：安超第一節(jié)、生平簡介

第二節(jié)、赫爾巴特教育思想的形成與理論基礎

第三節(jié)、赫爾巴特的道德教育理論

第四節(jié)、赫爾巴特的課程理論

第五節(jié)、赫爾巴特的教學理論

第六節(jié)、赫爾巴特教育思想的傳播

及評價第一節(jié)、生平

赫爾巴特(1776-1841)，德國著名的教育家、哲學家、心理學家，也是歐洲教育心理化運動的重要代表之一，有“教育學之父”的稱謂。

赫爾巴特的主要代表作是1806年的

《普通教育學》。

他的突出貢獻就是將教育理論建立在哲學和心理學基礎之上，試圖揭示教育、教學的規(guī)律，深化了教育學研究的內(nèi)容。

約翰·菲力特力赫·赫爾巴特，公元1776年出生在德國西北部奧登堡（Olderberg）。祖父是醫(yī)生，父親先是律師，后來升為樞密院顧問官，母親是一位美麗聰慧而且具有深厚文學修養(yǎng)的婦人。赫爾巴特的求學和事業(yè)成就受他母親的影響最深。在他從小念書的時候，他的母親每天陪伴著他，督促他念書，連上課都在他身邊，甚至陪伴他一起研究希臘文。

赫爾巴特最早受教于尤金（Ulzen）牧師，獲益甚多。尤金的教育哲學認為：教育主要目的是培養(yǎng)思想的純潔、果斷和有恒，這種理論對他的教育思想，有深巨的影響。18歲到21歲進入耶拿大學，當時有許多著名哲學家和文學家都在這所大學。由于他母親的幫助，他認識了哲學家施

勒，奠定了他從事教育和研究哲學的基礎。大學畢業(yè)后，他曾經(jīng)去瑞士的一個貴族家庭做了三年的家庭教師。在瑞士期間，赫爾巴特曾去布格多夫拜訪裴斯泰洛齊，對其教育方法和經(jīng)驗進行了研究。從瑞士回來后，赫爾巴特離家來到柏林做了兩年的助教，后又到哥丁根大學學習并獲得博士學位。

1809年-1833年任哥尼斯堡大學教授，接任康德教席；講授哲學與教育學，并創(chuàng)立教育研究

所；先后辦師范研究班，附屬實驗學校和教育研究所。著《普通教育學》（1806），《教育學講授綱要》（1835）1833年，重回哥丁根大學任

教，于1841年逝世。

第二節(jié)赫爾巴特教育思想的形成與理論基礎

一、赫爾巴特教育思想的形成與發(fā)展

從赫爾巴特在不同時期學術活動重心的變

化來看，他的教育思想形成和發(fā)展的整個過

程，大致經(jīng)歷了以下三個主要階段。

第一階段：日內(nèi)瓦—不來梅時期（1797—1802年）

1797—1799年，赫爾巴特應聘擔任瑞士貴族馮·斯泰格爾的家庭教師。在兩年左右的教育實踐中，赫爾巴特獲得了大量的教育經(jīng)驗，這成為他日后進行教育理論探索的重要資源。更為重要的是，在此期間，赫爾巴特親自參觀了裴斯泰洛齊在布格多夫的教育實驗，直接接受了裴斯泰洛齊教育思想的影響。

1800—1802年，赫爾巴特在不來梅主要從事裴斯泰洛齊教育理論的宣傳和研究工作。與此同時，他進一步總結(jié)了自己的實踐經(jīng)驗，從而逐漸走上了形成自己的理論的道路。

第二階段：哥廷根時期（1802—1809年）

1802年，赫爾巴特擔任哥廷根大學教授。他先后寫了《論裴斯泰》《裴斯泰洛齊直觀初葛篤德如何教育她的子女洛齊的近著步》《裴斯泰洛齊教學方法之批評》《世界審美啟示》和《普通教育學》等著作，在對裴斯泰洛齊的教育理論進行深入、廣泛研究的基礎上，開始較為詳盡地闡述自己的思想主張，并建立了較為完整的教育理論體系。

在赫爾巴特教育理論的形成過程中，哥廷根時期無疑是最為重要的。正是在這個時期，赫爾巴特提出了其“科學教育學”的基本學說。在《普通教育學》一書中，他全面、系統(tǒng)地闡述了其教育理論：由兒童的管理、教學和道德教育所構成的教育過程，興趣的多方面性，教學形式階

段，教育性教學原則，由單純提示的教學、分析教學和綜合教學所構成的教學進程，等等。

第三階段：柯尼斯堡時期（1809—1833年）

1809—1833年，赫爾巴特應聘擔任柯尼斯堡大學哲學教授。在哥廷根時期，赫爾巴特主要側(cè)重于從倫理學角度探討教育問題，那么，在柯尼斯堡時期，赫爾巴特側(cè)重于從心理學的角度探討教育問題。

先后寫作了《心理學論文集》、《科學心理學》等著作，形成了較為系統(tǒng)的心理學理論體

系，并致力于把心理學的成果運用到教育過程

中。

1810年，他創(chuàng)辦了教育研究班及其附屬實驗學校，以便使自己的理論得到具體的運用和驗

證，同時也得到進一步豐富。

通過這個時期的各項工作，赫爾巴特進一步充實了其教育理論體系中較為薄弱的方面，使其理論體系更趨完整。其結(jié)果便是《教育學講授綱要》（1835年）、《普通教育學綱要》（1841

年）的問世。

二、赫爾巴特教育思想的理論基礎

赫爾巴特教育思想有雙重理論基礎，即倫理學和心理學，他認為倫理學指明目的，心理學指出途徑、手段和障礙。在赫爾巴特的教育思想

中，倫理學主要起著價值規(guī)范的作用，為教育目的和基本方向的確立提供依據(jù)，心理學為實現(xiàn)教育目的確定方法、手段。

在赫爾巴特的理論體系中，心理學與倫理學雖然是兩個不同的領域，但它們之間存在著直接的和內(nèi)在的聯(lián)系。

（一）赫爾巴特倫理學

赫爾巴特的倫理學說直接受康德思想的影

響，但他又明確反對康德倫理學中的先驗主義和宿命論。赫爾巴特把他的哲學思想應用到社會實際中去，提出了自己的倫理學體系。他重視人類的道德規(guī)范、強調(diào)培養(yǎng)道德觀念，認為人們之所以趨善避惡，主要是由于確立了道德觀念。赫爾巴特把如何處理人與人之間的關系，確定為五種道德觀念，以此作為他的倫理學的基本原理。這五種道德觀念為：

赫爾巴特倫理學的基本內(nèi)容之一，是指出了五種道德觀念，即內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平。

A.內(nèi)心自由

指的是一個人有了正確的思想或者說對真善美具有明確的認識，就能夠自覺地按照道德規(guī)范行事，使自己的行為符合理性的原則。

根據(jù)赫爾巴特的觀點，“內(nèi)心自由是明智和意志兩個成分之間的一種關系”，僅僅認識道德的原則是不夠的，還必須具有使這種認識轉(zhuǎn)化為實際行為的意志。要求個人的意見和行為擺脫外在干擾，服從內(nèi)心理性的判斷，真正認識到個人行為的意義，使意見與行為協(xié)調(diào)一致，確定人的行為方向。

B、完善

是指人調(diào)節(jié)自己意志、作出判斷的一種尺

度。當意見和行為之間發(fā)生矛盾且無法調(diào)和時，則依靠“完善”的觀念加以解決，即用多方面理智能力加以協(xié)調(diào)，使行為完善起來。

C、仁慈

是指“絕對的善”。它要求人無私地為他人謀福利、與人為善，從而使自己的意志與他人的意志協(xié)調(diào)一致。

當“完善”的觀念還不能解決意見與行為的矛盾，兩者仍然無法協(xié)調(diào)時，就要用“善意”的觀念，即“絕對的善”的觀念去解決。這就是要求個人的意志與他人意志協(xié)調(diào)，能為別人謀利

益，保持與人為善的態(tài)度，而不與任何人發(fā)生“惡意的沖突”，從而維護安定的社會秩序。

D、正義

“正義”的觀念也就是“守法”的觀念，它要求避免不同意志之間的沖突，并且按照人們自愿達成的協(xié)議（或法律）解決沖突。在現(xiàn)實生活中，人與人之間的沖突是經(jīng)常發(fā)生的，這就要求用“正義”的觀念予以調(diào)節(jié)，即要求安分守己，互不侵犯，遵守法律，從而鞏固社會秩序。

E、公平

“公平”或“報償”，這樣對正義的尊重才會得到鞏固。當人“故意作祟”時予以應有的懲罰，即“善有善報，惡有惡報”。

假如上述各種觀念仍然不能約束一個人的行

為，他還發(fā)生破壞社會生活秩序的錯誤行為時，則用“報償”的觀念對損害社會生活的惡行，給以應受的懲罰，對好的行為予以褒賞，做到賞罰分明。

赫爾巴特倫理學的一個重要特征，是強調(diào)知識或認識在德性形成過程中的作用。

他指出：“巨大的道德力量是獲得廣闊視野的結(jié)果，而且又是完整的不可分割的思想群活動的結(jié)果?！?/p>

（二）赫爾巴特心理學

赫爾巴特是西方歷史上第一位把心理學作為一門獨立學科加以研究、并努力把它建成為一門科學的思想家。

研究中第一次作了運用數(shù)學法的嘗試。

他提出兩個重要概念：

“意識閾”，“統(tǒng)覺團”。

他指出：“一個觀念若要由一個完全被抑制的狀態(tài)進入一個現(xiàn)實觀念的狀態(tài)，便須跨過一道界線，這些界線便為意識閾?！?/p>

就是說，任何時候占意識中心的觀念只容許與它自己可以和諧的觀念出現(xiàn)于意識上，而將與它不和諧的觀念抑制下去，降入無意識狀態(tài)。

赫爾巴特還認為，任何觀念要進入意識內(nèi)，都必須與意識中原有的觀念整體相和諧，否則就會被排斥。這個觀念的整體，他稱為“統(tǒng)覺

團”。

1、赫爾巴特在創(chuàng)建其心理學時，接受了多方面的思想影響。

A他繼承了英國聯(lián)想主義心理學的基本主

張，把意識看做觀念之間不同聯(lián)系的結(jié)果。

B受到萊布尼茲、沃爾夫和康德等人所強調(diào)的主體能動性思想的深刻影響，并以此來修正聯(lián)想主義心理學。

C他的思想還受到牛頓力學的重要啟發(fā)。這主要表現(xiàn)在，他強調(diào)心理學應當成為一門科學。

D赫爾巴特贊同洛克的白板說，認為，“心靈在最絕對的意義上是一塊白板，沒有任何生活或表象的形式；因此，在其中既不存在原始的觀念，也不存在任何形式的觀念傾向。一切觀念毫無例外地是時間和經(jīng)驗的產(chǎn)物?！?/p>

另一方面，他又認為，由于心靈具有表象力量，同時，“與它（即心靈）本身無關印象可

能影響它，因此，從這種意義上說，它不是白

板”。正因如此，赫爾巴特堅決反對萊布尼茲的“先定和諧”論、康德的先驗自由論以及費希特的決定論、盧梭和裴斯泰洛齊的內(nèi)發(fā)論。

2

赫爾巴特統(tǒng)覺理論的含義

當新的刺激發(fā)生作用時，表象就通過感官的大門進入到意識閾中；如果它具有足夠的強度能喚起意識閾下已有的相似觀念的活動，并與之聯(lián)合，那么，由此獲得的力量就將驅(qū)逐此前在意識中占據(jù)統(tǒng)治地位的觀念，成為意識的中心，新的感覺表象與已有觀念的結(jié)合，形成統(tǒng)覺團（即認識活動的結(jié)果）；如果與新的表象相似的觀念已經(jīng)在意識閾上，那么，二者的聯(lián)合就進一步鞏固了它的地位。

觀念是心理的最基本的要素。人的全部心理活動就是觀念的集聚和分散。心理學是研究觀念集聚、分散、結(jié)合和消失的科學。教育過程就是不斷向?qū)W生呈現(xiàn)“觀念”的過程。

“意識閾”的觀點。用觀念在“意識閾”內(nèi)外的活動變化來解釋人的心理。人的全部精神生活都看成是觀念的活動。

“統(tǒng)覺”的思想。統(tǒng)覺是赫爾巴特教學理論的重要依據(jù)之一。

3

統(tǒng)覺的條件

赫爾巴特指出：“統(tǒng)覺或內(nèi)在感覺，只有在條件允許的時候才會發(fā)生。”所謂統(tǒng)覺的條件，主要是指興趣。

根據(jù)赫爾巴特的觀點，興趣是指觀念的積極活動狀態(tài)，是一種好奇心和智力活動的警覺狀

態(tài)，正因如此，興趣賦予統(tǒng)覺活動以主動性。

在統(tǒng)覺論的基礎上，赫爾巴特及其學派提出了許多至今還在學校教育中有影響的教學原理。

例如，強調(diào)學生在過去經(jīng)驗中形成的統(tǒng)覺團在吸收有關新觀念中的作用，這與當代認知心理學家強調(diào)學生頭腦中原有圖式在同化新的學習任務中的作用的觀點是一致的。

又如，根據(jù)統(tǒng)覺論，教師不應只傳授知識，而且應當喚起和刺激學生的統(tǒng)覺過程，這與當前認知心理學家強調(diào)在教知識之前激活學生認知結(jié)構中原有相關知識的觀點如出一轍。

4、評價：

任何一種哲學一心理學要想真正運用到教育和教學領域，或?qū)逃I域發(fā)生影響，它本身首先必須具備教育的“性質(zhì)”。赫爾巴特的心理學正是如此。

另一方面，與許多哲學家（心理學家）不同的是，赫爾巴特研究哲學、心理學的動機與目的從一開始就與教育，特別是教學問題直接聯(lián)系在一起，他的心理學是一種教育化了的心理學。正因如此，赫爾巴特通常被認為是現(xiàn)代教育心理學的創(chuàng)始人。

第三節(jié)、赫爾巴特的道德教育理論

在其倫理學和心理學所建構的基礎上，赫爾巴特提出了完整的教育理論。他把對兒童教育的整個過程劃分為兒童的管理、教學和訓育（即道德教育）三個部分，并認為兒童管理的主要任務是身體發(fā)展和形成“一種守秩序的精神”，從而為教學和道德教育創(chuàng)造必要的條件，而教學事實上又是為道德教育作準備的。因此，在赫爾巴特教育理論中，道德教育是最為重要的內(nèi)容。

一、教育目的論

赫爾巴特認為，教育所要達到的基本目的可以區(qū)分為兩種，即所謂“可能的目的”和“必要的目的”。

所謂“可能的目的”或“選擇的目的”是指與兒童未來所從事的職業(yè)有關的目的，也就是“學生將來作為成年人本身所要確立的目的”。

赫爾巴特把興趣的多方面性稱為“教育目的的第一部分”。

所謂“必要的目的”，是指教育所要達到的最高和最為基本的目的。

赫爾巴特指出：“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的?！?/p>

教育的根本目的就是要養(yǎng)成內(nèi)心自由、完

善、仁慈、正義和公平等五種道德觀念。

二、教育性教學原則

赫爾巴特明確提出了教育性教學原則，并把它當做教育的基本原則。

赫爾巴特指出：“不存在‘無教學的教

育’”這個概念。赫爾巴特說明了這樣一個問題，即教育（道德教育）是通過，而且只有通過教學才能真正產(chǎn)生實際作用，教學是道德教育的基本途

徑。

赫爾巴特認為，沒有“無教學的教育”，也沒有“無教育的教學”，教育與教學應該統(tǒng)一起來。

他把傳授知識和道德教育看成統(tǒng)一的過

程，在倫理學基礎上建立的教育目的與德育論，是赫爾巴特教育理論體系的核心部分。

教育目的論決定赫爾巴特必須把德育看成是教育最根本的最首要的任務。

如何通過教學進行道德教育呢？

赫爾巴特指出，這首先要求教學的目的與整個教育的目的保持一致。（養(yǎng)成德行）

教學還必須為自己設立一個近期的、較為直接的目的，這個目的就是“多方面的興趣”。

所謂興趣，是指智力活動的特性，而“對于教育性教學來說，一切都取決于其所引起的智力活動”。

貢獻：赫爾巴特的突出貢獻在于，運用其心理學的研究成果，具體闡明了教育與教學之間存在的內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，使道德教育獲得了堅實的基礎。

局限：他把教學完全從屬于教育，把教育和教學完全等同起來，也不能不說具有一種機械論的傾向。

三、道德教育

在赫爾巴特的概念體系中，與道德教育直接有關的主要是“訓育”這個概念。

但從某種意義上講，他所謂的“兒童管理”也是一種道德教育。兒童管理的主要目的是為了“造成一種守秩序的精神”。

兒童管理之不同于訓育之處主要在于，管

理的任務主要是為隨后進行的教學創(chuàng)造必要的條件。從赫爾巴特關于兒童管理的論述來看，管理的意義主要在于對某些惡行的預防，而訓育則是為了美德的形成。

兒童管理

赫爾巴特重視兒童管理，視其為順利開展教育教學的重要條件。他認為，“只教不管”，會使教育工作變成徒勞；相反的，如

果只管不教，則會導致對“心智的壓迫”。

赫爾巴特看來，管理是教育上的一根韁繩，教師必須“堅強而溫和”地抓住它。

赫爾巴特之所以重視管理，主要是因為他認為兒童有一種“不馴服的烈性”，它是不守秩序的根源，既會擾亂教育者的教育、教學計劃，也會“把兒童的未來人格置于許多危險之中”因

而，必須自幼加以管理，使之在兒童時期就能夠克服他的烈性，“造成一種守秩序的精神”

管理兒童的方法，主要有下列幾種：

(1)懲罰的威脅

(2)監(jiān)督

(3)命令和禁止

(4)懲罰

(5)做功課或進行活動

(6)權威和愛

訓育的含義：赫爾巴特的訓育是指“有目的地進行培養(yǎng)”，其目的在于形成“性格的道德力量”。

他指出，訓育可以分為四個階段：道德判

斷、道德熱情、道德決定和道德自制。

道德判斷是道德的基礎，因而必然是道德教育的起點。但僅有道德判斷是不夠的，這種判斷必須轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴職馀c智慧相協(xié)調(diào)的熱情”，才能把“道德化為性格”。

道德決定是指用“道德的眼睛”對事物、環(huán)境等進行觀察和理解，并依此行動。道德自制是指對自我的認識。

訓育的具體實施

赫爾巴特提出了六種基本的措施或方法。

1、維持的訓育。它的作用主要在于鞏固兒童管理所取得的結(jié)果，使兒童懂得行為的界限和對權威的服從。

2、起決定作用的訓育。它的主要作用是“引起學生作出選擇”：要忍受什么、占有什么、進行什么決定以及對自己行為后果的經(jīng)驗。

3、調(diào)節(jié)的訓育。它的主要作用是說服學生，使他們回憶以往的經(jīng)歷，預言未來，剖析自己的內(nèi)心世界，從中找到他的行為同根源的聯(lián)系。

4、抑制的訓育。它旨在使學生保持情緒的平靜和頭腦的清晰，以克服狂熱的沖動，從而培養(yǎng)審美的判斷和道德品質(zhì)。

5、道德的訓育。它的作用在于以上述四種訓育為基礎，向?qū)W生說明真理，進行真正的道德培養(yǎng)。

6、提醒的訓育。它的作用在于及時提醒學

生，并糾正他們的錯誤。

第四節(jié)赫爾巴特的課程理論

夸美紐斯、洛克、盧梭、裴斯泰洛齊等人都曾對課程問題進行了廣泛的探討，積累了大量的思想財富。在前人思想的基礎上，以其心理學說為依據(jù)，赫爾巴特提出了較為完整的課程理論。

一、經(jīng)驗、興趣與課程

兒童在日常生活中，通過與自然的接觸和與人的交往，獲得了經(jīng)驗和同情。（同情實質(zhì)上也是一種經(jīng)驗，只是更傾向于倫理和社會方面）兒童早期的經(jīng)驗并不是完美無缺的，這種經(jīng)驗往往是分散的、雜亂的，因而需要教學加以補充和整理。

課程內(nèi)容必須與兒童的日常經(jīng)驗保持密切的聯(lián)系，而真正符合這種需要的則是直觀教材，因此，應當在課程內(nèi)容中排除諸如羅馬皇帝、天堂的天使這樣一些脫離兒童經(jīng)驗的內(nèi)容。

課程理論的基本主張：

赫爾巴特課程理論的一個基本主張是：課程內(nèi)容的選擇必須與兒童的經(jīng)驗和興趣一致。另一方面，教學的主要任務是形成學生的觀念，興趣是頭腦中各類觀念相互聯(lián)系的結(jié)果，是個體對觀念加以體驗的過程。

只有與兒童經(jīng)驗相聯(lián)系的內(nèi)容，才能引起

兒童濃厚的興趣……只有能夠引起興趣的教學內(nèi)容，才能使兒童保持意識的警覺狀態(tài)，從而更好地接受教材。

那么，如何使知識具有“興趣”，或者說使知識與興趣保持密切聯(lián)系呢？

他把多種多樣的興趣劃分為兩大類：經(jīng)驗的興趣和同情的興趣。

經(jīng)驗的興趣這是關于認識事物“是什么?”的興趣，與之相適應的學科是自然科學，如物

理、化學、地理等。

思辨的興趣這是關于思考事物“為什么?”的興趣，與之相適應的學科為數(shù)學、邏輯學、文法。

審美的興趣這是對事物美丑善惡進行評價的興趣，與之相適應的學科是文學、唱歌、圖

畫。

同情的興趣這是關于人類交際知識的興

趣，與之相適應的學科是外國語（包括古典語和現(xiàn)代語）和本國語。

社會的興趣這是關于民族和社會知識的興趣，是同情興趣的擴展，與之相適應的學科是歷史、政治、法律。

宗教的興趣這是關于研究人與上帝關系的興趣，與之相適應的學科是神學。

二、統(tǒng)覺與課程

統(tǒng)覺理論是赫爾巴特課程理論的又一重要基礎。根據(jù)統(tǒng)覺原理，新的觀念和知識總是在原有的理智背景中形成的，是以原有觀念和知識為基礎產(chǎn)生的。

依據(jù)統(tǒng)覺原理，赫爾巴特為課程設計提出了“相關”和“集中”兩項原則，目的是保持課程教學的邏輯結(jié)構和知識的系統(tǒng)性。

1、相關

是將學生注意力集中在單一的觀念，將意識集中在單一的思想。學校不同課程的安排應當相互影響、相互聯(lián)系。

他的門徒根據(jù)這種原則將課程組織為“核心課程”，即在課程中將所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的門徒席勒（Ziller）選擇歷史為中心科目，美國赫爾巴特學派學者墨格牟爾（McMurrys）、佛蘭克（Frank）等選擇地理為中心科目。

2、集中

是指在學校的所有課程中，選擇一門科目作為學習的中心，其他科目都作為學習和理解它的手段。赫爾巴特把歷史和數(shù)學當做所有學科的中心。

譬如以研究發(fā)現(xiàn)美國新大陸為中心科目，那么有關的歷史、地理、繪畫、地圖、自然、文學和數(shù)學等方面均須適當?shù)呐浜?，成為完整的?/p>

材。因為有關教材的配合，使學習更易體會。

三、兒童發(fā)展與課程

把兒童發(fā)展與課程問題相聯(lián)系，是赫爾巴特課程理論的一個重要特征。這主要表現(xiàn)在，他力圖以文化紀元理論為基礎，探討課程的選擇和設計。

文化紀元理論：在18、19世紀的西歐學術

界，文化紀元理論是一種普遍的“信仰”。在哲學、文學和歷史學中，文化紀元理論主要反映了對人類歷史和文化發(fā)展規(guī)律的認識；而在教育領域，它則成為一種兒童發(fā)展理論，并直接影響了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾等人的教育理論。

赫爾巴特主要是從席勒那里接受了這種心理學理論。他認為，在人類歷史早期，感覺在人的認識中起主導地位，以后，想像逐漸發(fā)展起來，人類的想像力在詩與神話中得到了完美的體現(xiàn)；最后，當理性發(fā)展起來時，人類就進入到成年。

不同時代的文化成果集中反映了人類認識的不同發(fā)展水平。

兒童個性和認識的發(fā)展重復了種族發(fā)展的過程。

以此為基礎，赫爾巴特深入探討了兒童的年齡分期，進而提出了課程的程序。兒童發(fā)展經(jīng)歷了四個發(fā)展階段：

1、嬰兒期（0—3歲）；

2、幼兒期（4—8歲）；

3、童年期；

4、青年期

依據(jù)這個劃分，他認為課程的程序應當是

嬰兒期（相當于人類歷史的早期），對身體的養(yǎng)護優(yōu)先于其他一切，與此同時應大力加強感官訓練，發(fā)展兒童的感受性；

幼兒期（相當于人類的想像期），教學內(nèi)容應以《荷馬史詩》等為主，以發(fā)展兒童的想像

力；

童年期和青年期，分別教授數(shù)學、歷史等，以發(fā)展其理性。

在歐美近代教育史上，赫爾巴特所提出的課程理論是最為完整和系統(tǒng)的。

他繼承了前人的合理思想，使之融合到一個有機聯(lián)系的整體中，并力圖賦予它以嚴格和廣泛的心理學基礎，從而使課程的設置與編制有了明確的依據(jù)，這就避免了課程設置中的盲目性和隨意性，克服了課程設計的散亂現(xiàn)象，以保證教學工作的有效進行。

客觀地說，無論在理論上還是在實踐中，赫爾巴特并未真正解決歐美近代學校的課程問題，但他為這個問題的解決進行了有益的探索，并提出了一些卓有見地的主張。

第五節(jié)赫爾巴特的教學理論

在赫爾巴特教育理論體系的各個組成部分

中，對后世影響最大的是教學理論。赫爾巴特教學理論所涉及的內(nèi)容很廣泛，但主要的是關于教學方法和教學階段的理論。

一、“教學進程”理論

1.形成原因

直觀方法成為近代西歐學校所普遍采用的重要教學方法之一。倡導直觀方法的教育家們通常都以經(jīng)驗主義的認識論為理論基礎，強調(diào)感性經(jīng)驗的意義，但往往忽略了理性的作用。

為了解決這個矛盾，赫爾巴特力圖把哲學領域中的經(jīng)驗主義與理性主義相結(jié)合，并在此基礎上提出了從感覺經(jīng)驗開始，經(jīng)過分析和綜合，最后達到概念的教學方法進程。

赫爾巴特主張統(tǒng)覺過程的完成大體具有三個環(huán)節(jié)：

感官的刺激、新舊觀念的分析和聯(lián)合、統(tǒng)覺團的形成。

與此相應，他提出了三種不同的教學方法：

單純提示的教學、分析教學、綜合教學。

這三種教學方法的聯(lián)系，就產(chǎn)生了他所謂的“教學進程”。

三種教學方法

1、赫爾巴特所謂的單純提示的教學方法實際上就是直觀教學。

赫爾巴特認為，單純提示的教學是直接建立在學生經(jīng)驗基礎之上的，是對經(jīng)驗的模仿和復

制，同時又進一步擴大了經(jīng)驗。

2、分析教學是在單純提示教學的基礎上進行的。

分析教學有兩個階段：

第一，教師要求學生指出并命名當前出現(xiàn)的事物，然后轉(zhuǎn)向尚未出現(xiàn)的事物；

第二，“講述某一個整體分割成的各主要部分，這些部分的相對位置、它們的聯(lián)系與變

動?！?/p>

分析教學的局限性主要在于，它只接受“事實上呈現(xiàn)的材料”，因而并不能獲得普遍的知

識，它必須向上發(fā)展到抽象的領域。

3、統(tǒng)覺過程的第三個環(huán)節(jié)是新舊觀念的聯(lián)合（即統(tǒng)覺團的形成）。

通過綜合教學，由單純提示所提供的清晰表象和分析教學產(chǎn)生的對表象的區(qū)分，就形成了觀念的聯(lián)合，即獲得了新的知識和概念。

二、教學形式階段理論

赫爾巴特所提出的教學形式階段，實際上就是課堂教學的完整過程，是一個包括教學方法、教學形式等在內(nèi)的規(guī)范化的教學程序。

赫爾巴特認為興趣活動可以劃分為四個階

段：1、注意2、期待3、要求4、行動

赫爾巴特指出，兒童在學習活動中的思維狀態(tài)主要有兩種：專心與審思。

專心是指集中于任何主題或?qū)ο蠖懦馄渌乃枷牖顒樱?/p>

審思是指追憶和調(diào)和意識內(nèi)容，即對由專心而得到的知識進行同化作用。

他認為，由于專心活動是相互隔絕的，因而需要使專心活動與審思活動不斷地相互轉(zhuǎn)化，并使之在審思活動中結(jié)合起來。

赫爾巴特的教學階段，為他的追隨者席勒(1817—1882)所發(fā)展，變成了分析、綜合、聯(lián)

系、系統(tǒng)、方法（預備、提示、連結(jié)、總括、應用）五個階段，在教育史上稱為“五段教學法”