元認(rèn)知策略訓(xùn)練降低非英語專業(yè)學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮的實證研究

［摘要］以某中西部地區(qū)地方院校210名非英語專業(yè)本科生為受試對象，調(diào)查其外語學(xué)習(xí)焦慮概況，從學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知出發(fā)，將元認(rèn)知策略訓(xùn)練融入大學(xué)英語教學(xué)，探討元認(rèn)知策略訓(xùn)練對學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮的影響。定量及定性分析表明：在大學(xué)英語教學(xué)中融入CALLA模式下的元認(rèn)知策略訓(xùn)練可有效降低非英語專業(yè)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮水平。研究結(jié)果為預(yù)防和干預(yù)學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮提供實證支持，也為外語教學(xué)改革提供了借鑒思路。［關(guān)鍵詞］

元認(rèn)知策略；外語學(xué)習(xí)焦慮；策略訓(xùn)練；學(xué)習(xí)主體；CALLA模式一、研究背景語言焦慮是制約外語學(xué)習(xí)最重要的情感變量之一，相關(guān)研究起源于國外20世紀(jì)70年代外語學(xué)習(xí)主體研究。Brown（1973）在探討外語學(xué)習(xí)主體的情感變量作用時，提出焦慮作為情感因素之一與外語學(xué)習(xí)的成功與否有關(guān)[1]。Krashen（1982）認(rèn)為，焦慮使得學(xué)習(xí)者難以接受語言輸入，不能理解目標(biāo)語所表達(dá)的意思，因而影響了語言的“獲得”[2]。Horwitz等（1986）提出外語學(xué)習(xí)焦慮的定義，并開發(fā)了《外語課堂焦慮量表》（ForeignLanguageClassroomAnxietyScale，簡稱FLCAS）[3]。隨著我國高等教育普及化，地方院校擴(kuò)招，學(xué)生成績參差不齊，非英語專業(yè)學(xué)生外語基礎(chǔ)薄弱，外語學(xué)習(xí)焦慮較為普遍。因此，從理論和實踐對外語學(xué)習(xí)焦慮及其應(yīng)對策略進(jìn)行深入研究十分必要。Oxford（1990）研究表明，焦慮是外語學(xué)習(xí)中最大的情感障礙，也是認(rèn)知與情感因素相互影響的最佳例證[4]。隨著二語習(xí)得的研究重點(diǎn)由“如何教”轉(zhuǎn)向“如何學(xué)”，外語學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知及學(xué)習(xí)策略受到極大關(guān)注?！洞髮W(xué)英語教學(xué)指南（2020版）》也明確指出學(xué)習(xí)策略為大學(xué)英語的主要教學(xué)要求之一[5]。元認(rèn)知策略是基于元認(rèn)知知識的學(xué)習(xí)策略。元認(rèn)知（Metacognition）概念由J.H.F1avel（1979）提出，指學(xué)習(xí)者以自身的認(rèn)知系統(tǒng)為認(rèn)知對象，對認(rèn)知過程的自我意識、自我控制、自我評價和調(diào)節(jié)[6]。OMalley和Chamot（1990）認(rèn)為，元認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者對自身學(xué)習(xí)認(rèn)知過程進(jìn)行自我調(diào)控和管理，主要包括制訂學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程及評估學(xué)習(xí)效果等策略[7]。元認(rèn)知策略被視為語言學(xué)習(xí)策略中“更高級的執(zhí)行（OMalley&Chamot，1990）[7]”“語言學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵（Oxford，1990）[4]”。在此背景下，本研究以中西部地區(qū)某地方院校非英語專業(yè)本科生為對象，采用定量與定性研究相結(jié)合的方法，以力求實證元認(rèn)知策略對非英語專業(yè)學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮的影響作用，加深對語言焦慮及元認(rèn)知策略內(nèi)在機(jī)制的理解；并探索如何將策略訓(xùn)練融入大學(xué)英語正常教學(xué)計劃的框架內(nèi)，為學(xué)生學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)及外語教育質(zhì)量提升提供實證支持和研究方向。二、研究過程本課題以非英語專業(yè)的2個平行班分別作為實驗組（104人）和對照組（106人）。采用外語學(xué)習(xí)焦慮量表作為測量工具，對策略訓(xùn)練前后兩個班學(xué)生的外語焦慮水平進(jìn)行測量，測量前后時間段內(nèi)對實驗組進(jìn)行10周的元認(rèn)知策略訓(xùn)練，對照組則一直采用傳統(tǒng)教學(xué)法。采用SPSS25.0數(shù)據(jù)分析軟件進(jìn)行2個班級之間、本班之間的前測后測各數(shù)據(jù)對比。同時，以教學(xué)觀察、個別訪談、填表等形式對目標(biāo)群體進(jìn)行調(diào)查分析。（一）研究問題本研究具體探討以下三個問題：第一，研究對象（非英語專業(yè)學(xué)生）的外語學(xué)習(xí)焦慮概況如何？第二，元認(rèn)知策略訓(xùn)練如何有效融入大學(xué)英語教學(xué)？第三，元認(rèn)知策略訓(xùn)練能否有效降低學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮？（二）研究工具本研究采用定量與定性研究相結(jié)合的方法，研究工具主要有：第一，外語學(xué)習(xí)焦慮問卷。本研究采用Horwitz等（1986）《外語課堂焦慮量表》，該量表在學(xué)界具有較大權(quán)威性，開啟了標(biāo)準(zhǔn)化語言焦慮測量的研究階段。該量表由33個題項組成，涵蓋與聽、說、讀、寫、語言記憶以及語言處理速度相關(guān)的典型困難，可分為外語學(xué)習(xí)焦慮的四個方面，即交際焦慮（12個題項）、負(fù)評價焦慮（6個題項）、考試焦慮（3個題項）及課堂焦慮（12個題項）[3]。每題選項采用Likert五級量表的計分方式，對于9個反向問題，記分順序則相反。該量表分?jǐn)?shù)區(qū)間為33～165，得分越高，表明被試的焦慮程度越高。第二，教學(xué)觀察、個別訪談及學(xué)生自評表等。通過教學(xué)觀察了解實驗組學(xué)生語言焦慮的表現(xiàn)、對元認(rèn)知策略訓(xùn)練的態(tài)度，跟蹤觀察目標(biāo)群體的相關(guān)動態(tài)表現(xiàn)變化。加強(qiáng)與學(xué)生的訪談溝通，及時了解其外語學(xué)習(xí)焦慮及學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練影響的情感與認(rèn)知變化。由于外語學(xué)習(xí)焦慮較多表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對自己外語能力的過低評價，實驗班學(xué)生要在訓(xùn)練期間上交每個單元的學(xué)習(xí)自評表，了解學(xué)生自我評價情況并進(jìn)行正確引導(dǎo)。第三，英語語言學(xué)習(xí)策略問卷。在設(shè)計實施策略訓(xùn)練之前采用Oxford（1990）英語語言學(xué)習(xí)策略量表（StrategyInventoryforLanguageLearning，簡稱SILL）對研究對象進(jìn)行語言學(xué)習(xí)策略掌握情況的全面摸底。SILL受到學(xué)界的廣泛認(rèn)可并被認(rèn)為涵蓋了最為全面的語言學(xué)習(xí)策略，其共計50個題項，包含元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、記憶策略、情感策略及社交策略，采用Likert五級量表的計分方式[4]。該量表分?jǐn)?shù)區(qū)間為50～250，得分越高，表明被試的語言學(xué)習(xí)策略使用頻率越高。（三）訓(xùn)練設(shè)計及實施對實驗組開展策略訓(xùn)練之前，通過兩個權(quán)威量表的問卷完成了對研究對象外語學(xué)習(xí)焦慮情況的前測以及語言學(xué)習(xí)策略使用情況的全面調(diào)查。將獲取的數(shù)據(jù)輸入SPSS25.0分析得出，實驗組學(xué)生外語學(xué)習(xí)焦慮水平的平均得分為94.77，對照組為92.62。由此可知，被試總體外語學(xué)習(xí)焦慮處于相對較高的水平，高于國內(nèi)一些地區(qū)院校非英語專業(yè)學(xué)生的焦慮研究均值水平，如：同樣采用該外語課堂焦慮量表（FLCAS）對國內(nèi)非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，王才康（2003）在廣州某大學(xué)以418名學(xué)生為研究對象調(diào)查得到的總體焦慮均值為83.88[8]；唐進(jìn)（2012）選取國內(nèi)53名學(xué)生調(diào)查得到的總體焦慮均值為83.06[9]；郭燕、徐錦芬（2013）對華中地區(qū)某部屬重點(diǎn)院校322名學(xué)生的英語課堂焦慮進(jìn)行調(diào)查得到的總體焦慮均值為87.33[10]；陳鐘梅（2019）對某高校227名學(xué)生調(diào)查得出的總體焦慮均值為91.12[11]；劉新宇（2020）對276名大學(xué)生展開調(diào)查研究得出，大多數(shù)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)焦慮處于中等水平，總體焦慮均值為89.01[12]。實驗組語言學(xué)習(xí)策略的平均得分為134.14，對照班為138.64，說明被試總體掌握了一定的學(xué)習(xí)策略使用能力。鑒于此，本研究采用OMalley和Chamot（1990）提出的CALLA（AcademicLanguageLearningApproach）模式進(jìn)行融入性策略訓(xùn)練。該模式從認(rèn)知的角度研究語言的學(xué)習(xí)和策略的培養(yǎng)，把學(xué)習(xí)策略、主題、內(nèi)容、語言發(fā)展的活動整合在一起，被普遍認(rèn)為適合具有一定學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)者。元認(rèn)知策略為CALLA模式的核心內(nèi)容，主要包括計劃策略、監(jiān)控策略及評價策略[7]。CALLA被認(rèn)為是融入性策略訓(xùn)練的一種經(jīng)典模式，在實際教學(xué)中分為準(zhǔn)備、呈現(xiàn)、實踐、評價、擴(kuò)展五階段[13]。在實驗組正常大學(xué)英語教學(xué)計劃的框架內(nèi)，基于CALLA模式的五階段設(shè)計為期10周的元認(rèn)知策略訓(xùn)練，教學(xué)實施中注重培養(yǎng)學(xué)生對自身學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控及評價的策略能力。訓(xùn)練的第一步是豐富實驗組學(xué)生的元認(rèn)知知識，讓學(xué)生了解掌握元認(rèn)知策略對學(xué)習(xí)的重要性，引起他們對元認(rèn)知策略訓(xùn)練的興趣和重視，讓其有意識地運(yùn)用元認(rèn)知策略監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程。在此基礎(chǔ)上，在課堂教學(xué)中展開相關(guān)討論，教師做出適當(dāng)引導(dǎo)，如在外語學(xué)習(xí)過程中如何安排自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程？如何保證學(xué)習(xí)計劃的實施？在外語學(xué)習(xí)過程中有沒有總結(jié)出自己的一套方法？能否有效對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控？能否正確地對自身學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價等。融入日常教學(xué)的策略訓(xùn)練基于CALLA模式五階段開展，具體實踐如下。第一，準(zhǔn)備階段。教師對新的單元主題做知識補(bǔ)充，幫助學(xué)生根據(jù)自己已掌握的知識和策略以及就解決現(xiàn)階段學(xué)習(xí)任務(wù)的差距達(dá)成共識[14]，要求學(xué)生做好積極可行的學(xué)習(xí)計劃和目標(biāo)。這一階段訓(xùn)練的學(xué)習(xí)策略主要有：新舊知識的聯(lián)系、課文預(yù)習(xí)、選擇性注意（重視即將學(xué)習(xí)的知識）、制訂計劃。第二，呈現(xiàn)階段。教師將新的知識點(diǎn)解釋（呈現(xiàn)）給學(xué)生，對學(xué)生的語言技能進(jìn)行指導(dǎo)，鼓勵學(xué)生將新技能運(yùn)用到學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程和知識掌握情況。這一階段訓(xùn)練的學(xué)習(xí)策略主要有：知識點(diǎn)的獲得、選擇性注意、知識運(yùn)用、自我監(jiān)控。第三，實踐階段。教師設(shè)計教學(xué)活動，提供大量訓(xùn)練將策略應(yīng)用于真實任務(wù)中，學(xué)生個人或以小組為單位參與其中。鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控，小組成員間互相監(jiān)督任務(wù)完成情況，在有困難的情況下采取補(bǔ)償策略。這一階段訓(xùn)練的學(xué)習(xí)策略主要有：知識再現(xiàn)、自我監(jiān)控、組織計劃、調(diào)整、補(bǔ)償。第四，評價階段。教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識評價標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知規(guī)律、掌握具體而科學(xué)的評價方法，對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和任務(wù)完成情況采取學(xué)生自評、小組互評與教師評價相結(jié)合的形式。因?qū)嶋H教學(xué)中課堂時間有限，教師根據(jù)教學(xué)情況設(shè)計了每單元的《自我評價表》，學(xué)生填表評價自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、檢查本單元掌握情況以及學(xué)習(xí)策略使用的有效性，教師根據(jù)填表情況進(jìn)行正確引導(dǎo)。這一階段訓(xùn)練的學(xué)習(xí)策略主要有：自我評價、學(xué)習(xí)反思、反饋、總結(jié)。第五，擴(kuò)展階段。Cottrel（1999）認(rèn)為，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者會主動使用和實踐學(xué)習(xí)策略[15]。在此階段，教師布置相關(guān)新任務(wù)，學(xué)生反思及鞏固所學(xué)新知識與策略，將它們?nèi)谌氍F(xiàn)存的知識框架并應(yīng)用于新的任務(wù)中。這一階段訓(xùn)練的學(xué)習(xí)策略主要有：知識內(nèi)化、自我規(guī)劃、監(jiān)控、評價。教師在訓(xùn)練過程中注重觀察學(xué)生的行為表現(xiàn)，課后通過訪談或線上留言加強(qiáng)與學(xué)生的溝通，注重學(xué)生的反饋，及時了解其學(xué)習(xí)策略的掌握情況與認(rèn)知變化，不斷對教學(xué)進(jìn)行調(diào)整、改進(jìn)，以達(dá)到滿意的訓(xùn)練效果。三、研究結(jié)果與分析本研究結(jié)合定量與定性分析調(diào)查該策略訓(xùn)練對于降低語言焦慮的有效性。采用SPSS25.0數(shù)據(jù)分析軟件，利用配對T檢驗研究實驗數(shù)據(jù)的差異，進(jìn)行實驗班和對照班之間、本班級之間的外語學(xué)習(xí)焦慮水平的前測后測數(shù)據(jù)對比；同時，結(jié)合教學(xué)觀察、個別訪談、填表等形式對目標(biāo)群體進(jìn)行調(diào)查。（一）數(shù)據(jù)分析表1、表2分別為實驗組和對照組外語學(xué)習(xí)焦慮水平的前測與后測數(shù)據(jù)對比分析。從表1（實驗組與對照組前測對比）可得出兩個班級的外語學(xué)習(xí)焦慮水平前測未呈現(xiàn)出顯著差異性（t=1.285，P=0.200>0.05），也就是說兩個班級的焦慮水平相當(dāng)。從表2（實驗組后測與對照組后測對比）可得出實驗組在接受訓(xùn)練之后兩個班級的焦慮水平呈現(xiàn)出顯著差異性：分組對于外語課堂焦慮后測呈現(xiàn)出顯著性區(qū)別（t=-2.771，P=0.006<0.01）；具體對比差異可知，實驗組的平均值（87.74），明顯低于對照組的平均值（92.49）。兩表對比表明，在大學(xué)英語教學(xué)中融入元認(rèn)知策略訓(xùn)練有助于降低學(xué)生的外語焦慮水平。同時對兩個班級在本班級之間外語學(xué)習(xí)焦慮水平的前測后測數(shù)據(jù)進(jìn)行差異分析。從表3（對照組前后測對比）得出，對照組的外語學(xué)習(xí)焦慮水平前后測未呈現(xiàn)出顯著差異性（t=0.077，P=0.939>0.05）。從表4（實驗組前后測對比）得出：實驗組外語學(xué)習(xí)焦慮前測和后測之間呈現(xiàn)出顯著性區(qū)別（t=3.932，P=0.000<0.01）；具體對比差異可知，外語學(xué)習(xí)焦慮前測的平均值（94.77），會明顯高于后測的平均值（87.74）。這進(jìn)一步證明，基于CALLA模式的融入性元認(rèn)知策略訓(xùn)練對于緩解外語學(xué)習(xí)焦慮具有積極作用。表1實驗組與對照組前測對比■注：*P<0.05，**P<0.01。表2實驗組后測與對照組后測對比■注：*P<0.05，**P<0.01。（二）定性分析在實驗組隨機(jī)選取30位學(xué)生進(jìn)行訪談，24人（80%）認(rèn)為大學(xué)英語教學(xué)中融入元認(rèn)知策略訓(xùn)練有助于緩解他們的外語學(xué)習(xí)焦慮。大多數(shù)學(xué)生表示，通過訓(xùn)練，他們對學(xué)習(xí)的認(rèn)知有了更深的了解，學(xué)習(xí)上有了明確的目標(biāo)和計劃，學(xué)習(xí)管理能力提高，學(xué)會了正確地評價自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，學(xué)習(xí)焦慮以及過低的自我評價有所減少，樹立了學(xué)習(xí)的信心。此外，從實驗班學(xué)生每個單元的自評表中可以看到大部分學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知策略管理自我學(xué)習(xí)越來越積極的方面；他們比以前更了解學(xué)習(xí)的過程和規(guī)律，課堂上的表現(xiàn)也更為積極和自信，學(xué)習(xí)過程中緊張與畏懼的表現(xiàn)相比較訓(xùn)練前有所減輕。四、總結(jié)與啟示在外語教學(xué)中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)中的情感因素，幫助緩解其學(xué)習(xí)焦慮和心理壓力，還要重視學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，提高