單元整體視域下讀寫一體化的實(shí)踐探索

摘要：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)語文課程的“整體性”和“綜合性”。習(xí)作表達(dá)能力的訓(xùn)練是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要將內(nèi)容支撐、素材選擇、閱讀洞察與相機(jī)練筆等板塊有機(jī)融合。為此，教師需要做到：整體分析，明確讀寫一體化的教學(xué)方向；精準(zhǔn)定位，確立習(xí)作整體訓(xùn)練的相關(guān)要素；宏觀把握，設(shè)置單元整體訓(xùn)練的層級(jí)板塊。關(guān)鍵詞：?jiǎn)卧w；讀寫一體化；閱讀；表達(dá)能力《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《2022年版語文課標(biāo)》）強(qiáng)調(diào)語文課程的“整體性”和“綜合性”。然而，當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)效果欠佳，有的習(xí)作教學(xué)甚至存在膚淺化和割裂化的問題，教師一味緊扣所謂的寫作方法開展機(jī)械訓(xùn)練，將閱讀排斥于習(xí)作教學(xué)體系之外，導(dǎo)致閱讀和表達(dá)之間斷層。這和語文課程的“整體性”和“綜合性”特點(diǎn)相違背。著名作家、教育家葉圣陶先生說過：“閱讀是由外而內(nèi)的吸收，寫作是由內(nèi)而外的傾吐?！敝挥袑W(xué)生的思維浸潤(rùn)在“讀寫一體”的狀態(tài)下，才能真正推動(dòng)學(xué)生閱讀能力和語言表達(dá)能力協(xié)同發(fā)展。本文以統(tǒng)編教材語文五年級(jí)上冊(cè)第七單元的教學(xué)為例，介紹單元視域下讀寫一體化的一些嘗試與思考。一、整體分析，明確讀寫一體化的教學(xué)方向《2022年版語文課標(biāo)》明確指出：“語文是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”統(tǒng)編教材在編排上處處體現(xiàn)了“讀寫融通”的特點(diǎn)，每個(gè)單元所設(shè)置的語文要素，既有閱讀層面的要素定位，也有表達(dá)層面的要素目標(biāo)，同時(shí)在課后習(xí)題、語文園地等助學(xué)系統(tǒng)中也安排了隨文練筆欄目，為學(xué)生閱讀之后開展表達(dá)訓(xùn)練提供了良好的平臺(tái)。這就需要教師從單元整體入手，積極構(gòu)建“從讀到寫”的一體化單元教學(xué)模式。（一）單元視域下讀寫一體化教學(xué)的可行性分析基于《2022年版語文課標(biāo)》對(duì)語文課程本質(zhì)屬性的定位，借助閱讀成果來推動(dòng)習(xí)作表達(dá)，理應(yīng)成為踐行單元整體教學(xué)的重要原則。一方面，教師可從單元精讀課文入手，引導(dǎo)學(xué)生從精讀課文中提取表達(dá)訓(xùn)練所需要的“營(yíng)養(yǎng)”，讓學(xué)生在探究和發(fā)現(xiàn)中獲取寫作知識(shí)、掌握寫作方法。另一方面，教師可結(jié)合單元習(xí)作表達(dá)要求，引領(lǐng)學(xué)生在習(xí)作表達(dá)中及時(shí)運(yùn)用精讀課上所掌握的寫作知識(shí)和方法，使精讀課文中的靜態(tài)性知識(shí)轉(zhuǎn)化成為學(xué)生會(huì)運(yùn)用的動(dòng)態(tài)性能力，促使學(xué)生閱讀能力和寫作能力雙提升。例如，小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)第七單元所設(shè)置的語文要素是“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫與動(dòng)態(tài)描寫”，單元習(xí)作主題是“

即景”，這一語文要素為單元習(xí)作提供了重要的方法支撐。本單元收錄的《古詩三首》《鳥的天堂》《四季之美》等課文，為學(xué)生提供了豐富的寫作資源。例如，教學(xué)《古詩三首》一文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何運(yùn)用精練的語言和生動(dòng)的意象來表達(dá)深刻的情感和思想，為后面的習(xí)作訓(xùn)練提供審美元素；《鳥的天堂》一文中獨(dú)特的描寫手法和深刻的思考，向?qū)W生展示了自然與生命的和諧之美，教師可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)如何通過細(xì)致的觀察，生動(dòng)地描繪自然景觀；《四季之美》一文，通過對(duì)四季景色的細(xì)膩描繪，展示了作者獨(dú)特的審美情趣，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀，學(xué)習(xí)如何捕捉和表達(dá)自然景物的美，進(jìn)而提升學(xué)生的觀察和表達(dá)能力；單元習(xí)作“

即景”，要求學(xué)生觀察一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀，重點(diǎn)觀察景物的變化，并寫下觀察所得。學(xué)生通過本單元課文的學(xué)習(xí)和模仿，能夠順利地從閱讀過渡到寫作，實(shí)現(xiàn)閱讀和寫作能力的共同提升。（二）單元視域下讀寫一體化的價(jià)值習(xí)作一直是語文課程教學(xué)的一大難題。很多學(xué)生談“作”色變，主要原因是教師對(duì)習(xí)作教學(xué)投入很多的精力，但教學(xué)效果并不理想。究其原因，是因?yàn)榱?xí)作教學(xué)始終停留在習(xí)作表達(dá)的知識(shí)性層面，訓(xùn)練方式機(jī)械化。機(jī)械而生硬的訓(xùn)練，或許能夠幫助學(xué)生獲取一定量的寫作知識(shí)和方法，但對(duì)學(xué)生自由率性的語言表達(dá)會(huì)造成較大的影響。習(xí)作教學(xué)的核心要義是讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用語言這一媒介，與他人分享和交流，其教學(xué)核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語言表達(dá)能力和習(xí)作技能?；诖?，構(gòu)建“讀寫一體化”單元教學(xué)模式，需要教師以扎扎實(shí)實(shí)的“練”為抓手，結(jié)合統(tǒng)編教材提供的單元教學(xué)資源和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感的讀寫轉(zhuǎn)化語境，使學(xué)生浸潤(rùn)在習(xí)作實(shí)踐活動(dòng)中，進(jìn)而攻克習(xí)作難點(diǎn)。讀寫一體化教學(xué)有助于學(xué)生將閱讀中的感悟和收獲轉(zhuǎn)化為寫作的動(dòng)力和靈感。例如，通過學(xué)習(xí)《鳥的天堂》一課，學(xué)生學(xué)習(xí)了如何觀察自然、描繪景物，進(jìn)而在單元習(xí)作“

即景”中嘗試運(yùn)用相似的描寫手法，將自己的觀察和感受訴諸筆端。這種讀寫結(jié)合的訓(xùn)練方式，不僅能夠提升學(xué)生的寫作能力，還能培養(yǎng)他們的觀察力和感受力。同時(shí)，讀寫一體化還有助于學(xué)生攻克習(xí)作難點(diǎn)，讓學(xué)生在真實(shí)的讀寫轉(zhuǎn)化語境中模仿、借鑒和創(chuàng)新，逐漸掌握寫作的方法和技巧。比如，從《古詩三首》中汲取詩歌的意象和修辭手法，運(yùn)用到自己的習(xí)作中，使語言更加生動(dòng)、富有表現(xiàn)力。在五年級(jí)語文上冊(cè)第七單元中開展讀寫一體化教學(xué)，將傳統(tǒng)理念下的機(jī)械訓(xùn)練轉(zhuǎn)化成為結(jié)構(gòu)化、情境化、任務(wù)化的活動(dòng)課程，有助于學(xué)生提升閱讀和寫作能力，以及培養(yǎng)審美情趣，為提升習(xí)作教學(xué)的整體效率奠定良好的基礎(chǔ)。二、精準(zhǔn)定位，確立習(xí)作整體訓(xùn)練的相關(guān)要素讀寫一體化，要求教師以整體視角來對(duì)待單元內(nèi)部的教學(xué)資源，既要明晰不同板塊、不同資源所承載的教學(xué)價(jià)值，也要看到彼此之間的融合點(diǎn)，緊扣能夠體現(xiàn)編者意圖的語文要素，對(duì)不同教學(xué)資源在單元整體視角下的運(yùn)用進(jìn)行精準(zhǔn)定位。（一）把握習(xí)作教學(xué)的目標(biāo)定位小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)第七單元的人文主題是“四時(shí)景物皆成趣”，語文要素是“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫；學(xué)習(xí)描寫景物的變化”，同時(shí)安排了《古詩三首》和《四季之美》《鳥的天堂》等精讀課文，以及略讀課文《月跡》。本單元的習(xí)作主題是“

即景”，要求學(xué)生觀察一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀，重點(diǎn)觀察景物的變化，寫下觀察所得，并做了明確的提醒：首先，按照一定的順序描寫景物；其次，注意寫出景物的動(dòng)態(tài)變化［1］。在語文園地“詞句段運(yùn)用”板塊，還緊扣寫景設(shè)置了相關(guān)的表達(dá)訓(xùn)練。從寫景維度來看，學(xué)生并不是首次接觸寫景作文。從三年級(jí)語文上冊(cè)第五單元習(xí)作主題“我們眼中的繽紛世界”開始，學(xué)生就進(jìn)行了寫景習(xí)作的訓(xùn)練，隨后的“這兒真美”“推薦一個(gè)好地方”“我的樂園”“游

”等習(xí)作主題，通過不同的形式，循序漸進(jìn)地提高習(xí)作訓(xùn)練的要求。從以上分析可知，學(xué)生已經(jīng)掌握了體系化的寫作方法和基本能力，比如：能夠從多個(gè)角度觀察，以及多維感官的體會(huì)，關(guān)注事物的變化；能夠緊扣特點(diǎn)，對(duì)景物展開細(xì)致描寫；能夠借助聯(lián)想表達(dá)自己的真實(shí)感受；能夠按照順序描寫景物，抒發(fā)自己的真情實(shí)感；等等。因此，結(jié)合語文要素“動(dòng)靜結(jié)合”的要求，本單元的習(xí)作定位是引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)景物的動(dòng)態(tài)描寫，進(jìn)一步提高寫景能力。（二）讓讀寫貫穿單元教學(xué)始末與三年級(jí)一開始的“多維觀察”相比，該單元“動(dòng)態(tài)描寫”下的景色變化，是從顏色、聲音、外形等不同維度凸顯景物之變，既關(guān)注景物自身的變化，又關(guān)聯(lián)周邊事物的變化。教師在教學(xué)本單元之前，需要對(duì)單元習(xí)作要求了然于胸，并在精讀課教學(xué)中滲透習(xí)作方法和要求，在略讀課教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用，以促進(jìn)讀寫融合。教師要把握語文要素中的“初步體會(huì)”這一定位，讓學(xué)生在閱讀層面能夠初步認(rèn)識(shí)并區(qū)分“動(dòng)態(tài)描寫”和“靜態(tài)描寫”，感受兩種不同質(zhì)態(tài)所形成的獨(dú)特美感。由此，習(xí)作教學(xué)定位應(yīng)聚焦動(dòng)態(tài)描寫，重點(diǎn)寫出景物呈現(xiàn)的動(dòng)態(tài)變化，同時(shí)適當(dāng)關(guān)聯(lián)動(dòng)靜結(jié)合的寫作方法，從而為五年級(jí)下冊(cè)寫法融通奠定基礎(chǔ)。例如：教學(xué)《古詩三首》時(shí)，教師可以在學(xué)生理解古詩大意、體悟詩歌情感的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生聚焦詩歌中的動(dòng)詞，學(xué)習(xí)運(yùn)用動(dòng)詞來表現(xiàn)景物變化的方法；教學(xué)精讀課文《四季之美》《鳥的天堂》時(shí)，則應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者如何緊扣景物特點(diǎn)，分別從聲音、色彩、形態(tài)等維度關(guān)注景物變化，強(qiáng)化景物描摹的具體感和豐富感；教學(xué)略讀課文《月跡》時(shí)，讓學(xué)生梳理前面課文所學(xué)習(xí)的方法，鞏固知識(shí)的同時(shí)彰顯其“這一篇”的獨(dú)特價(jià)值，讓學(xué)生聚焦遠(yuǎn)近景的結(jié)合和切換，關(guān)注主要景物和周圍事物之間的聯(lián)系，從中積累寫作方法，并在單元習(xí)作“

即景”中，與語文園地的相關(guān)欄目進(jìn)行關(guān)聯(lián)，使學(xué)生更深刻地體悟動(dòng)態(tài)描寫和靜態(tài)描寫結(jié)合的寫作方法。三、宏觀把握，設(shè)置單元整體訓(xùn)練的層級(jí)板塊《2022年版語文課標(biāo)》倡導(dǎo)創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，設(shè)置不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供寫作、展示、研討和交流的平臺(tái)。教師應(yīng)針對(duì)單元教材文本，設(shè)置富有層級(jí)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，搭建相應(yīng)的交流平臺(tái)，讓學(xué)生逐步提高寫作水平。（一）在具體語境中感知描寫方法教師應(yīng)關(guān)聯(lián)教學(xué)內(nèi)容與單元習(xí)作要素的定位，提煉與單元習(xí)作相關(guān)的寫作知識(shí)和方法，依托具體可感的語境，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容層面轉(zhuǎn)向表達(dá)層面，使學(xué)生順利掌握習(xí)作知識(shí)。以本單元首篇課文《古詩三首》為例。教師要在學(xué)生理解詩歌大意、體會(huì)詩情之后，著重引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分古詩中的動(dòng)態(tài)描寫與靜態(tài)描寫。比如，《山居秋暝》中“明月松間照，清泉石上流；竹喧歸浣女，蓮動(dòng)下漁舟”、《楓橋夜泊》中“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對(duì)愁眠”等典型詩句，教師應(yīng)緊扣詩句中“照”“歸”“下”“啼”“落”等動(dòng)詞，引導(dǎo)學(xué)生感受詩人筆下的動(dòng)態(tài)場(chǎng)景，讓學(xué)生在動(dòng)靜之景的落差之下，感受到動(dòng)態(tài)描寫所形成的獨(dú)特美感，并將此作為推進(jìn)習(xí)作要求的重要過程。（二）在辨析對(duì)比中感受表達(dá)技巧精讀課文是單元體系中的核心板塊，教師應(yīng)充分發(fā)揮精讀課文所承載的示范性教學(xué)價(jià)值，不能讓學(xué)生僅僅停留在感受美的理解性維度上，而要聚焦于“怎么寫”，指導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注課文的語言形式和表達(dá)手法。本單元習(xí)作要求學(xué)生“觀察一種自然現(xiàn)象或一處自然景觀”，重點(diǎn)是展現(xiàn)景物的“動(dòng)態(tài)變化”。教師可以在教學(xué)《古詩三首》之后，利用學(xué)生初步形成的感性經(jīng)驗(yàn)，將習(xí)作中要求的觀察任務(wù)布置下去，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用四年級(jí)上冊(cè)第三單元學(xué)習(xí)過的記錄觀察單，記錄自己的觀察所得，把景物的變化過程記錄下來。教師對(duì)該習(xí)作進(jìn)行定位時(shí)，需要將觀察的重點(diǎn)設(shè)置在“多維觀察”上，這就意味著對(duì)兩篇精讀課文的教學(xué)，應(yīng)重點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生探尋描寫景物動(dòng)態(tài)變化的基本模式，學(xué)習(xí)作者從不同方面展開描寫的構(gòu)思和方法，學(xué)會(huì)將觀察到的素材融入習(xí)作中。比如，《四季之美》第一自然段主要描寫春天黎明的日出過程。雖然文字不多，卻將整個(gè)過程的變化展現(xiàn)得淋漓盡致，為學(xué)生描寫動(dòng)態(tài)變化景色提供了極好的范例。教學(xué)這段文字時(shí)，教師可以設(shè)置以下教學(xué)環(huán)節(jié)。首先，讓學(xué)生整體閱讀語段內(nèi)容，緊扣學(xué)生最容易發(fā)現(xiàn)的色彩變化，提取日出過程中顏色變化的三個(gè)階段（魚肚色、微微的紅暈、紅紫紅紫的彩云）。組織學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，說出這三種顏色的畫面，感受顏色不斷加深的變化過程。其次，引導(dǎo)學(xué)生聚焦語段中的動(dòng)詞，重點(diǎn)辨析三種顏色分別逐漸變化的過程，重點(diǎn)感受作者使用的“泛”“染”“飄”三個(gè)動(dòng)詞，以及東方從一片漆黑“泛”出魚肚色的景象，想象從魚肚色“染”成微微紅暈逐漸變化的過程，直至最后紅紫的彩云在天空中“飄蕩”的畫面。再次，讓學(xué)生進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)：這三個(gè)動(dòng)詞是否可以調(diào)整順序？或者將其中一個(gè)動(dòng)詞換成其他詞語，讓學(xué)生辨析其不同的表達(dá)效果。比如，用“涂”“抹”等動(dòng)詞，替代語段中的“染”字，學(xué)生就能在對(duì)比中清晰地認(rèn)識(shí)到：“涂”字所表現(xiàn)的力量過大，而“抹”字所表現(xiàn)的速度又顯得過快，無法真正表現(xiàn)“染”字背后所展現(xiàn)的紅色慢慢化開的過程。最后，可以將四年級(jí)學(xué)過的《觀潮》中的經(jīng)典語段引入課堂，并組織學(xué)生以統(tǒng)整聯(lián)系的方式展開閱讀，讓學(xué)生更清晰地認(rèn)識(shí)到：觀潮以大量四字詞語的連用，展現(xiàn)了錢塘江大潮的雄偉壯觀，而《四季之美》一文則呈現(xiàn)出獨(dú)特而細(xì)膩的動(dòng)態(tài)之美。教師將表示顏色的名詞與表示動(dòng)作的動(dòng)詞有機(jī)融合，使學(xué)生通過對(duì)比與辨析，感受到了輕柔、緩慢的動(dòng)態(tài)變化所展現(xiàn)的獨(dú)特之美，體悟了作者借助動(dòng)詞描寫美景的寫作方法。（三）在優(yōu)化調(diào)整中感悟修改技巧讀寫一體化主要是讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)從閱讀到表達(dá)的順利過渡。統(tǒng)編教材對(duì)課文內(nèi)容與習(xí)作定位有著鮮明的主題性和邏輯性，但教師不能誤以為“學(xué)生閱讀了，習(xí)得了，就一定能夠成功地進(jìn)行遷移運(yùn)用”，從而疏忽對(duì)寫作知識(shí)的內(nèi)化。從吸收到表達(dá)，學(xué)生需要經(jīng)歷一個(gè)不斷優(yōu)化和調(diào)整的過程，需要在不斷的反思與運(yùn)用中修改與完善，最終促進(jìn)認(rèn)知能力和寫作能力的發(fā)展。比如，在學(xué)生完成了習(xí)作主題“

即景”的初稿后，教師通過講評(píng)的方式組織學(xué)生再次欣賞略讀課文《月跡》中描寫月景的語段：“我們都跑了出去，它果然就在院子里，……清清晰晰看見里邊有個(gè)什么東西?！薄霸洪T外是一條小河?！瓲N爛地閃著銀光?！焙翢o疑問，這兩段文字描寫的主要對(duì)象都是月亮。對(duì)此，教師可以提出問題：作者分別從哪些方面展開描寫？除了描寫月亮，作者還描寫了哪些事物？這兩個(gè)問題旨在針對(duì)學(xué)生習(xí)作中描寫不夠全面細(xì)致、關(guān)注范疇相對(duì)逼仄等問題，使學(xué)生聚焦在作者的思維和描寫廣度上，讓學(xué)生了解到，一個(gè)事物既可以分別從其位置、顏色、形狀、大小、亮度等方面展開深入細(xì)致的描寫，又可以描寫與其相關(guān)的其他事物，如小河、星星、桂樹等。在此基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生展開深度辨析：作者的本意是要描寫月亮形成的自然美景，加上其他的事物后會(huì)不會(huì)喧賓奪主，搶了月亮的“風(fēng)頭”呢？很多學(xué)生嘗試將語