大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的特征分析與教師支持

摘要：幼兒繪畫是一種重要的自我表達表征方式。分析大班幼兒自發(fā)性繪畫表征發(fā)生的過程及特征，探究教師給予大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的支持策略，有利于提升幼兒教師的專業(yè)化水平。這些支持策略包括為幼兒提供充足的繪畫材料和時間、認真傾聽幼兒的心聲、在幼兒的所知與所畫之間搭建“橋梁”。關(guān)鍵詞：大班幼兒；自發(fā)性繪畫表征；特征分析；教師支持《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求教師將目光從教學(xué)、教材轉(zhuǎn)向兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的核心定位于“了解幼兒，并有效支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展”，要求教師“研究幼兒，遵循幼兒成長規(guī)律，提升保教工作專業(yè)化水平”?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》要求教師重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗，通過傾聽幼兒了解幼兒，進而支持其有意義的學(xué)習(xí)與體驗。在此背景下，繪畫作為一種表征形式，開始引起幼兒園教師的重視。那么，繪畫是否與幼兒的想法和體驗相關(guān)？繪畫表征是什么，它是如何發(fā)生與發(fā)展的呢？幼兒的自發(fā)性繪畫表征具有什么樣的特點，幼兒在繪畫過程中如何感知和表現(xiàn)世界？我們以大班幼兒作為研究對象，通過分析幼兒自發(fā)性繪畫表征的動機和意圖，了解幼兒自發(fā)性繪畫表征在過程及結(jié)果中所表現(xiàn)出來的現(xiàn)實需求，了解幼兒的真實想法，給予幼兒創(chuàng)作與表達的策略支持。一、幼兒自發(fā)性繪畫表征的發(fā)生幼兒的繪畫行為最初是一種動作性表現(xiàn)。幼兒在一歲半左右，其感知覺和動作的協(xié)調(diào)性進一步發(fā)展，能夠獨自站立行走，看到全新的世界，并嘗試進行各種探索。當(dāng)幼兒在地面上畫出痕跡、在紙上進行涂抹時，他們并非想要表現(xiàn)自己的所知或生活中的事物，這一時期的涂鴉表現(xiàn)為“無意圖的和無預(yù)期的視覺性動作記錄，在很大程度上由胳膊、手腕和手的機械結(jié)構(gòu)所決定，手勢所產(chǎn)生的意外痕跡是不承載圖畫意義的”［1］10，馬修斯稱其為動作表征。布魯納將這種“動作表征”認為是兒童通過自己的行動來探索、認識周圍世界的行為。也就是說，這一階段的兒童只是單純地享受動作標(biāo)記帶來的愉悅與滿足。隨著幼兒認知和語言能力的逐步發(fā)展，當(dāng)他們隨著身體運動做標(biāo)記時，開始伴隨相應(yīng)的言語，他們通過命名或者解讀圖形對自己的圖畫進行解釋，比如指著圓圈說“這是蘋果”“這是蝸牛重重的殼”，這種“動作——言語”行為被馬修斯稱為“象征性的行為”，他們賦予這些涂鴉標(biāo)記各種各樣的意義，把它們聯(lián)想為自己熟悉的事物，這標(biāo)志著有意義繪畫活動和繪畫表征活動的開始。幼兒3歲后，逐漸能夠控制動作的本能沖動，開始嘗試用線條作為邊界，去創(chuàng)造出一些圖形，繪畫成了他們表達想象的一種重要途徑［1］15。二、大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的特征分析從幼兒自發(fā)性繪畫表征發(fā)生的過程可以看出，繪畫表征是幼兒的自發(fā)性行為，是幼兒的一種創(chuàng)造性活動，也是幼兒使用繪畫工具材料，創(chuàng)作圖形符號來指代現(xiàn)實中的事物的一種活動。通過繪畫表征，幼兒將自己對外部世界的認知與體驗，以及所知所感表達出來。在幼兒園，大班幼兒自發(fā)性繪畫表征有哪些具體表現(xiàn)呢？我們運用觀察法、訪談法、作品分析法，對某幼兒園32名大班幼兒的自發(fā)性繪畫表征過程及結(jié)果進行觀察、記錄，并結(jié)合幼兒的繪畫體驗，從幼兒角度分析了其創(chuàng)作的過程與結(jié)果，結(jié)果如下。（一）自我效能體驗如同游戲一樣，大班幼兒在繪畫前會根據(jù)自己的需求，思考畫什么、怎么畫、和誰一起畫，并且能夠管理自己行動的結(jié)果，表現(xiàn)出極大的自我效能體驗。自我效能感是指個體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力的判斷或主體自我把握與感受［2］。研究表明，影響幼兒自我效能感的主要因素包括過去的經(jīng)驗、社會支持、情境任務(wù)、言語說服、替代經(jīng)驗等。我們在研究中發(fā)現(xiàn)，在自發(fā)性繪畫表征過程中，大班幼兒會根據(jù)自己的需求和能力設(shè)定繪畫任務(wù)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)繪畫作品與自己的想法不一樣時，言語說服成為他們自圓其說的重要方式，這使得他們在繪畫過程中能夠獲得快樂和滿足。當(dāng)幼兒在繪畫過程中遇到困難時，教師的支持性互動是影響他們自我效能感體驗的重要因素。支持性互動是指教師能夠依據(jù)現(xiàn)場觀察做出激發(fā)幼兒進一步繪畫表征的行動。比如幼兒小悅在畫“水果工廠”時，畫了一根導(dǎo)入西瓜汁、榴蓮汁、菠蘿蜜汁的管子，但還需要一個水龍頭控制果汁的流動。小悅畫出水龍頭后，旋轉(zhuǎn)畫紙修改了3次，仍然眉頭緊鎖，最后她向教師求助：如何畫出能夠扭動的水龍頭。教師給予提示：可以把手工制作和繪畫結(jié)合起來。小悅通過繪畫、剪紙、粘貼等，很快“畫”出了一個水龍頭，并且玩得不亦樂乎。在這個過程中，教師給予幼兒策略支持，在幼兒的認知與繪畫之間架起“橋梁”，讓幼兒感受到了自我把握的滿足，豐富了自我效能體驗。此外，當(dāng)教師向幼兒提出“你在畫什么”“你怎么想到畫這些”等問題時，有的幼兒表示“我也不知道為什么這樣畫”，卻仍然表現(xiàn)出愉悅的心情?？梢?，對大班幼兒來說，從繪畫中獲得滿足感并不是依賴表征或指代某一物體，對繪畫材料的使用和控制帶來的強烈滿足感超越了表征的目的，這是因為幼兒在繪畫表征過程中能夠做到自信地表達。（二）內(nèi)隱的自我表達大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的內(nèi)容大多數(shù)是對自身經(jīng)驗的再現(xiàn)與改造，這些作品內(nèi)容豐富，有幼兒游玩的經(jīng)歷，有幼兒喜歡的事物，也有基于想象或文字進行的創(chuàng)作，體現(xiàn)了幼兒的生活經(jīng)驗和感興趣的主題，比如幼兒在假期結(jié)束后回園，迫不及待地繪畫自己趕海的過程。我們收集大班幼兒的繪畫作品，嘗試先猜測作品表達的內(nèi)容，再與幼兒進行交談。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我們對繪畫作品的猜測與幼兒所要表達的想法存在較大差異。這表明，大班幼兒雖然嘗試“畫得像”，但是他們的表達仍然是內(nèi)隱的。其原因在于：一方面由于自發(fā)性繪畫是一種主觀表達方式，表達的通常是幼兒的喜怒哀樂，然而受注意力、思維能力、繪畫技能的影響，幼兒很難完整再現(xiàn)自己的經(jīng)歷。另一方面，大班幼兒已經(jīng)表現(xiàn)出較為明顯的有意識繪畫的特征，他們在頭腦中把已有經(jīng)驗、新經(jīng)驗、新想法進行篩選與重構(gòu)，使之相互融合，建構(gòu)新的表征，最后把可以通過繪畫表征的部分表達出來，比如將自己近段時間學(xué)習(xí)的漢字“只”“山”“大”擬人化，融入熟悉的故事情境，創(chuàng)編新的故事。這些內(nèi)隱的表達，僅僅通過畫面信息，很難知曉其中的意義，需要幼兒進行解釋，我們才能了解繪畫作品的主題。這正如羅恩菲爾德所說的，兒童的藝術(shù)是一種自我塑造的表達，而不是視覺經(jīng)驗的表達。（三）獨立的自我建構(gòu)繪畫開始后，幼兒從哪里開始畫？先畫什么，后畫什么？如何進行修飾？實際上，大班幼兒繪畫的主要目的是對物體形象的表達，他們會在頭腦中搜索相關(guān)的物體形象，并且按照一定的方式進行組合。幼兒對物體形象的理解影響著他們的繪畫表征，加上受制于繪畫技能，很難將所思所想全部呈現(xiàn)在紙張上。在空間構(gòu)圖上，大班幼兒對空間布局的建構(gòu)表現(xiàn)出透明化、展開式的二維空間特征。觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒試圖把自己想要表現(xiàn)的事物全部畫出來并非是對事物內(nèi)外部的混淆，而是在構(gòu)圖時想把這些元素都呈現(xiàn)出來，但是由于缺乏技巧，他們把那些看不見的事物也都畫出來了。展開式畫法是幼兒有限的空間布局能力的體現(xiàn)。如，幼兒嘟嘟在畫人們圍著篝火時，將人物畫成躺在篝火外圍，周圍有月亮、袋子、椅子等，畫中的袋子里裝著她喜歡的各種零食。嘟嘟畫完后，自豪地向我們介紹袋子里的零食。也有一些大班幼兒在繪畫中畫出了三維空間，說明他們萌發(fā)了一定的三維空間意識。當(dāng)我們請幼兒用語言描述畫面時，幼兒的描述帶有一定的空間關(guān)系，并且嘗試對畫面中的事物建立聯(lián)系。如，幼兒琪琪說：“這里有一串小汽車追尾了，水彈的上方是直升機，消防車來了，消防車?yán)锏乃涫橇⑵饋淼?，救護車也來了，救護車和消防車互相擊掌”。（實際上，畫面中并未出現(xiàn)救護車和消防車互相擊掌，只是用兩條線將消防車與救護車連起來而已）幾乎每個幼兒在描述這幅畫時，都會逐一介紹畫面中的物體，再講述故事情節(jié)。對幼兒來說，描述畫面中的物體，把想要表現(xiàn)的人和物都畫出來，比空間布局要重要得多。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)自己的繪畫不夠完美時，他們會進行補充和修飾，或者通過語言進行描述和解釋，使其合理化。比如幼兒繪畫便簽卡時，因為無法確定構(gòu)圖和紙張之間的關(guān)系，所以圖案顯得不夠協(xié)調(diào)，于是進行解釋：“紙張?zhí)。嫴幌铝?。”幼兒小悅說：“我想在它上面蓋印章，因為時間不夠，所以沒蓋印章。”幼兒茵茵擔(dān)心別人看不到畫面中站立著的人，解釋道：“她是站在舞臺上的?！痹谏时憩F(xiàn)方面上，大班幼兒畫出物體后，會按照事物原本的顏色進行著色，但是在不需要原有色彩表現(xiàn)事物時，他們更傾向于運用自己喜歡的顏色。在繪畫中，幼兒常常將自己與作品中的形象融為一體，比如運用顏色表達情緒。有的幼兒運用大片的粉色、明亮的藍色涂抹濺起的水花，表達快樂的情緒；有的幼兒運用黑白色畫出父母口中常說的“鬼”，表達內(nèi)心的不安。總之，大班幼兒繪畫的過程，實際上是對繪畫活動進行監(jiān)控的過程，也是計劃行動、審視結(jié)果、發(fā)現(xiàn)不足、不斷修正以及將畫面不斷合理化的過程，更是將他們的所見所想進行創(chuàng)造性表征的過程。三、教師給予大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的支持策略大班幼兒自發(fā)性繪畫表征是幼兒自我效能的體驗、內(nèi)隱的自我表達和獨立的自我建構(gòu)。我們應(yīng)當(dāng)看到，幼兒需要足夠的時間和材料進行表達、對畫面的“不完美”進行解釋、遇到困難需要教師支持等。時間、材料、教師的支持是影響幼兒繪畫表征的重要因素。因此，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的特點給予相應(yīng)的策略支持。（一）為幼兒的繪畫表征提供足夠的時間和材料社會建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生于每個學(xué)習(xí)者與世界的交互：發(fā)展源于兒童與其環(huán)境的互動，環(huán)境邀請兒童去行動，當(dāng)兒童接受邀請時，那么發(fā)展的行動就有可能發(fā)生。一個能夠鼓勵幼兒大膽表達的環(huán)境、一個富有吸引力且材料豐富的美術(shù)區(qū)，可以有效誘發(fā)幼兒的自發(fā)性繪畫表征行為。在我們所觀察的班級中，幼兒繪畫時主要使用的是鉛筆、A4白紙和水彩筆。有的水彩筆沒有墨水了，教師未能及時更換，致使幼兒在描述自己的繪畫作品時提到較多的問題是材料不夠。當(dāng)教師及時補充繪畫材料后，幼兒能夠創(chuàng)作出更加符合其原本認知的形象，將作品的不足歸因于材料不足的“自圓其說”式解釋也減少了許多。幼兒在自發(fā)性繪畫表征過程中需要多種多樣的材料，教師可以根據(jù)大班幼兒的興趣和能力，投放多樣化的繪畫材料，給予幼兒足夠的時間進行繪畫。教師可以為大班幼兒提供鉛筆、水彩筆、液態(tài)顏料、樹枝、石頭、繩子等低結(jié)構(gòu)材料，以及各種不同尺寸、顏色和材質(zhì)的紙張，讓幼兒享受繪畫的樂趣，樹立創(chuàng)作的自信，維持積極的自我效能感。（二）通過積極傾聽和開放式對話，了解幼兒的心聲積極傾聽指的是運用開放的、接納的方式對待幼兒，嘗試?yán)斫夂椭С钟變海瑥娬{(diào)教師要讀懂幼兒表達背后隱藏的信息。鑒于幼兒繪畫與認知之間的差距，以及幼兒主觀表達的內(nèi)隱性，教師要善于做一個傾聽者，通過傾聽幼兒、與幼兒對話交流，主動了解幼兒所要表達的內(nèi)容，理解幼兒的真實意圖。積極傾聽幼兒的心聲，教師要做到以下幾點。首先，教師要融入自己的情感，對幼兒的繪畫作品表現(xiàn)出好奇與欣賞。其次，教師要假定自己知道幼兒繪畫作品傳達的信息。幼兒在繪畫時，教師不要向幼兒提出“你畫的是什么”的問題，因為這樣的提問暗示著幼兒必定是在畫什么東西，而很多時候幼兒可能只是純粹地表達自己的感官體驗或情緒。因此，由教師發(fā)起的互動交流，可以使用“你可以跟我分享你的繪畫作品嗎”的開放性提問。即便如此，幼兒能夠說出來的，和他們實際上想要表達的意思仍然存在差距。教師良好的引導(dǎo)和啟發(fā)能夠幫助幼兒還原繪畫經(jīng)驗及想象的過程。要做到這一點，教師要積極傾聽、善于傾聽，與幼兒進行開放性的對話。在對話過程中，教師要注意觀察幼兒的言行，積極回應(yīng)幼兒的提問，適時提出問題，了解幼兒未曾表達出來的真實意圖。教師積極傾聽和主動了解幼兒的繪畫作品，關(guān)注幼兒的思考和體驗，就能夠明白繪畫作品與幼兒的經(jīng)驗、情緒和心理不是簡單的一一對應(yīng)關(guān)系，也不是幼兒認知的簡單輸出，而是幼兒內(nèi)心情緒和情感的表達。教師還可以從幼兒的角度了解他們對繪畫表征效果的評判，以及在繪畫過程中遇到的困難，及時給予幼兒回應(yīng)與支持。（三）在幼兒的所知與所畫之間搭建“橋梁”幼兒自發(fā)性繪畫表征是一個自我建構(gòu)的過程，幼兒的所知與所畫之間的張力，驅(qū)動著幼兒不斷地嘗試解決問題。大班幼兒已經(jīng)能夠結(jié)合自己的經(jīng)歷或已有經(jīng)驗，以繪畫的方式詮釋對事物的理解。在這個過程中，教師與幼兒的支持性互動對平衡教師參與幼兒的自主探索起著重要的作用［3］。教師應(yīng)當(dāng)在觀察、傾聽與理解大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的基礎(chǔ)上，提供適宜的策略支持，在幼兒的所知與所畫之間搭建“橋梁”。例如，當(dāng)幼兒沉浸在新近獲得的、畫出了有意義的作品并處于與他人互動的過程中時，教師及時給予鼓勵。首先，教師的鼓勵在情感上可以給予幼兒支持。如果教師只是作為一名旁觀者，給予籠統(tǒng)性的評價如“真漂亮”“真棒”，那么幼兒就可能淺嘗輒止；如果教師可以與幼兒共同談?wù)摾L畫作品的內(nèi)容和創(chuàng)作過程，結(jié)合幼兒的語言描述，用表達自己感受的方式引導(dǎo)幼兒關(guān)注繪畫作品的效果，如“你畫的太陽紅彤彤的，讓我感覺十分溫暖，真舒服”“原來你畫的是怪獸呀，看它張牙舞爪的樣子，我真是害怕極了”等。當(dāng)幼兒搜索儲存于記憶中的表象遇到困難時，教師可以引導(dǎo)幼兒觀察身邊的事物，展開聯(lián)想和想象，讓幼兒經(jīng)歷由感知到思考、由思考到創(chuàng)作的過程。研究表明，當(dāng)引入主題