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文檔簡介
摘要:幼兒繪畫是一種重要的自我表達(dá)表征方式。分析大班幼兒自發(fā)性繪畫表征發(fā)生的過程及特征,探究教師給予大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的支持策略,有利于提升幼兒教師的專業(yè)化水平。這些支持策略包括為幼兒提供充足的繪畫材料和時(shí)間、認(rèn)真傾聽幼兒的心聲、在幼兒的所知與所畫之間搭建“橋梁”。關(guān)鍵詞:大班幼兒;自發(fā)性繪畫表征;特征分析;教師支持《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》要求教師將目光從教學(xué)、教材轉(zhuǎn)向兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展?!队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》將幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的核心定位于“了解幼兒,并有效支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展”,要求教師“研究幼兒,遵循幼兒成長規(guī)律,提升保教工作專業(yè)化水平”?!队變簣@保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》要求教師重視幼兒通過繪畫、講述等方式對(duì)自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動(dòng)進(jìn)行表達(dá)表征,能一對(duì)一傾聽并真實(shí)記錄幼兒的想法和體驗(yàn),通過傾聽幼兒了解幼兒,進(jìn)而支持其有意義的學(xué)習(xí)與體驗(yàn)。在此背景下,繪畫作為一種表征形式,開始引起幼兒園教師的重視。那么,繪畫是否與幼兒的想法和體驗(yàn)相關(guān)?繪畫表征是什么,它是如何發(fā)生與發(fā)展的呢?幼兒的自發(fā)性繪畫表征具有什么樣的特點(diǎn),幼兒在繪畫過程中如何感知和表現(xiàn)世界?我們以大班幼兒作為研究對(duì)象,通過分析幼兒自發(fā)性繪畫表征的動(dòng)機(jī)和意圖,了解幼兒自發(fā)性繪畫表征在過程及結(jié)果中所表現(xiàn)出來的現(xiàn)實(shí)需求,了解幼兒的真實(shí)想法,給予幼兒創(chuàng)作與表達(dá)的策略支持。一、幼兒自發(fā)性繪畫表征的發(fā)生幼兒的繪畫行為最初是一種動(dòng)作性表現(xiàn)。幼兒在一歲半左右,其感知覺和動(dòng)作的協(xié)調(diào)性進(jìn)一步發(fā)展,能夠獨(dú)自站立行走,看到全新的世界,并嘗試進(jìn)行各種探索。當(dāng)幼兒在地面上畫出痕跡、在紙上進(jìn)行涂抹時(shí),他們并非想要表現(xiàn)自己的所知或生活中的事物,這一時(shí)期的涂鴉表現(xiàn)為“無意圖的和無預(yù)期的視覺性動(dòng)作記錄,在很大程度上由胳膊、手腕和手的機(jī)械結(jié)構(gòu)所決定,手勢(shì)所產(chǎn)生的意外痕跡是不承載圖畫意義的”[1]10,馬修斯稱其為動(dòng)作表征。布魯納將這種“動(dòng)作表征”認(rèn)為是兒童通過自己的行動(dòng)來探索、認(rèn)識(shí)周圍世界的行為。也就是說,這一階段的兒童只是單純地享受動(dòng)作標(biāo)記帶來的愉悅與滿足。隨著幼兒認(rèn)知和語言能力的逐步發(fā)展,當(dāng)他們隨著身體運(yùn)動(dòng)做標(biāo)記時(shí),開始伴隨相應(yīng)的言語,他們通過命名或者解讀圖形對(duì)自己的圖畫進(jìn)行解釋,比如指著圓圈說“這是蘋果”“這是蝸牛重重的殼”,這種“動(dòng)作——言語”行為被馬修斯稱為“象征性的行為”,他們賦予這些涂鴉標(biāo)記各種各樣的意義,把它們聯(lián)想為自己熟悉的事物,這標(biāo)志著有意義繪畫活動(dòng)和繪畫表征活動(dòng)的開始。幼兒3歲后,逐漸能夠控制動(dòng)作的本能沖動(dòng),開始嘗試用線條作為邊界,去創(chuàng)造出一些圖形,繪畫成了他們表達(dá)想象的一種重要途徑[1]15。二、大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的特征分析從幼兒自發(fā)性繪畫表征發(fā)生的過程可以看出,繪畫表征是幼兒的自發(fā)性行為,是幼兒的一種創(chuàng)造性活動(dòng),也是幼兒使用繪畫工具材料,創(chuàng)作圖形符號(hào)來指代現(xiàn)實(shí)中的事物的一種活動(dòng)。通過繪畫表征,幼兒將自己對(duì)外部世界的認(rèn)知與體驗(yàn),以及所知所感表達(dá)出來。在幼兒園,大班幼兒自發(fā)性繪畫表征有哪些具體表現(xiàn)呢?我們運(yùn)用觀察法、訪談法、作品分析法,對(duì)某幼兒園32名大班幼兒的自發(fā)性繪畫表征過程及結(jié)果進(jìn)行觀察、記錄,并結(jié)合幼兒的繪畫體驗(yàn),從幼兒角度分析了其創(chuàng)作的過程與結(jié)果,結(jié)果如下。(一)自我效能體驗(yàn)如同游戲一樣,大班幼兒在繪畫前會(huì)根據(jù)自己的需求,思考畫什么、怎么畫、和誰一起畫,并且能夠管理自己行動(dòng)的結(jié)果,表現(xiàn)出極大的自我效能體驗(yàn)。自我效能感是指個(gè)體對(duì)自己能否在一定水平上完成某一活動(dòng)所具有的能力的判斷或主體自我把握與感受[2]。研究表明,影響幼兒自我效能感的主要因素包括過去的經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)支持、情境任務(wù)、言語說服、替代經(jīng)驗(yàn)等。我們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn),在自發(fā)性繪畫表征過程中,大班幼兒會(huì)根據(jù)自己的需求和能力設(shè)定繪畫任務(wù),當(dāng)發(fā)現(xiàn)繪畫作品與自己的想法不一樣時(shí),言語說服成為他們自圓其說的重要方式,這使得他們?cè)诶L畫過程中能夠獲得快樂和滿足。當(dāng)幼兒在繪畫過程中遇到困難時(shí),教師的支持性互動(dòng)是影響他們自我效能感體驗(yàn)的重要因素。支持性互動(dòng)是指教師能夠依據(jù)現(xiàn)場(chǎng)觀察做出激發(fā)幼兒進(jìn)一步繪畫表征的行動(dòng)。比如幼兒小悅在畫“水果工廠”時(shí),畫了一根導(dǎo)入西瓜汁、榴蓮汁、菠蘿蜜汁的管子,但還需要一個(gè)水龍頭控制果汁的流動(dòng)。小悅畫出水龍頭后,旋轉(zhuǎn)畫紙修改了3次,仍然眉頭緊鎖,最后她向教師求助:如何畫出能夠扭動(dòng)的水龍頭。教師給予提示:可以把手工制作和繪畫結(jié)合起來。小悅通過繪畫、剪紙、粘貼等,很快“畫”出了一個(gè)水龍頭,并且玩得不亦樂乎。在這個(gè)過程中,教師給予幼兒策略支持,在幼兒的認(rèn)知與繪畫之間架起“橋梁”,讓幼兒感受到了自我把握的滿足,豐富了自我效能體驗(yàn)。此外,當(dāng)教師向幼兒提出“你在畫什么”“你怎么想到畫這些”等問題時(shí),有的幼兒表示“我也不知道為什么這樣畫”,卻仍然表現(xiàn)出愉悅的心情??梢?,對(duì)大班幼兒來說,從繪畫中獲得滿足感并不是依賴表征或指代某一物體,對(duì)繪畫材料的使用和控制帶來的強(qiáng)烈滿足感超越了表征的目的,這是因?yàn)橛變涸诶L畫表征過程中能夠做到自信地表達(dá)。(二)內(nèi)隱的自我表達(dá)大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的內(nèi)容大多數(shù)是對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)與改造,這些作品內(nèi)容豐富,有幼兒游玩的經(jīng)歷,有幼兒喜歡的事物,也有基于想象或文字進(jìn)行的創(chuàng)作,體現(xiàn)了幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和感興趣的主題,比如幼兒在假期結(jié)束后回園,迫不及待地繪畫自己趕海的過程。我們收集大班幼兒的繪畫作品,嘗試先猜測(cè)作品表達(dá)的內(nèi)容,再與幼兒進(jìn)行交談。結(jié)果發(fā)現(xiàn),我們對(duì)繪畫作品的猜測(cè)與幼兒所要表達(dá)的想法存在較大差異。這表明,大班幼兒雖然嘗試“畫得像”,但是他們的表達(dá)仍然是內(nèi)隱的。其原因在于:一方面由于自發(fā)性繪畫是一種主觀表達(dá)方式,表達(dá)的通常是幼兒的喜怒哀樂,然而受注意力、思維能力、繪畫技能的影響,幼兒很難完整再現(xiàn)自己的經(jīng)歷。另一方面,大班幼兒已經(jīng)表現(xiàn)出較為明顯的有意識(shí)繪畫的特征,他們?cè)陬^腦中把已有經(jīng)驗(yàn)、新經(jīng)驗(yàn)、新想法進(jìn)行篩選與重構(gòu),使之相互融合,建構(gòu)新的表征,最后把可以通過繪畫表征的部分表達(dá)出來,比如將自己近段時(shí)間學(xué)習(xí)的漢字“只”“山”“大”擬人化,融入熟悉的故事情境,創(chuàng)編新的故事。這些內(nèi)隱的表達(dá),僅僅通過畫面信息,很難知曉其中的意義,需要幼兒進(jìn)行解釋,我們才能了解繪畫作品的主題。這正如羅恩菲爾德所說的,兒童的藝術(shù)是一種自我塑造的表達(dá),而不是視覺經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)。(三)獨(dú)立的自我建構(gòu)繪畫開始后,幼兒從哪里開始畫?先畫什么,后畫什么?如何進(jìn)行修飾?實(shí)際上,大班幼兒繪畫的主要目的是對(duì)物體形象的表達(dá),他們會(huì)在頭腦中搜索相關(guān)的物體形象,并且按照一定的方式進(jìn)行組合。幼兒對(duì)物體形象的理解影響著他們的繪畫表征,加上受制于繪畫技能,很難將所思所想全部呈現(xiàn)在紙張上。在空間構(gòu)圖上,大班幼兒對(duì)空間布局的建構(gòu)表現(xiàn)出透明化、展開式的二維空間特征。觀察發(fā)現(xiàn),幼兒試圖把自己想要表現(xiàn)的事物全部畫出來并非是對(duì)事物內(nèi)外部的混淆,而是在構(gòu)圖時(shí)想把這些元素都呈現(xiàn)出來,但是由于缺乏技巧,他們把那些看不見的事物也都畫出來了。展開式畫法是幼兒有限的空間布局能力的體現(xiàn)。如,幼兒嘟嘟在畫人們圍著篝火時(shí),將人物畫成躺在篝火外圍,周圍有月亮、袋子、椅子等,畫中的袋子里裝著她喜歡的各種零食。嘟嘟畫完后,自豪地向我們介紹袋子里的零食。也有一些大班幼兒在繪畫中畫出了三維空間,說明他們萌發(fā)了一定的三維空間意識(shí)。當(dāng)我們請(qǐng)幼兒用語言描述畫面時(shí),幼兒的描述帶有一定的空間關(guān)系,并且嘗試對(duì)畫面中的事物建立聯(lián)系。如,幼兒琪琪說:“這里有一串小汽車追尾了,水彈的上方是直升機(jī),消防車來了,消防車?yán)锏乃涫橇⑵饋淼模茸o(hù)車也來了,救護(hù)車和消防車互相擊掌”。(實(shí)際上,畫面中并未出現(xiàn)救護(hù)車和消防車互相擊掌,只是用兩條線將消防車與救護(hù)車連起來而已)幾乎每個(gè)幼兒在描述這幅畫時(shí),都會(huì)逐一介紹畫面中的物體,再講述故事情節(jié)。對(duì)幼兒來說,描述畫面中的物體,把想要表現(xiàn)的人和物都畫出來,比空間布局要重要得多。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)自己的繪畫不夠完美時(shí),他們會(huì)進(jìn)行補(bǔ)充和修飾,或者通過語言進(jìn)行描述和解釋,使其合理化。比如幼兒繪畫便簽卡時(shí),因?yàn)闊o法確定構(gòu)圖和紙張之間的關(guān)系,所以圖案顯得不夠協(xié)調(diào),于是進(jìn)行解釋:“紙張?zhí)?,畫不下了?!庇變盒傉f:“我想在它上面蓋印章,因?yàn)闀r(shí)間不夠,所以沒蓋印章?!庇變阂鹨饟?dān)心別人看不到畫面中站立著的人,解釋道:“她是站在舞臺(tái)上的?!痹谏时憩F(xiàn)方面上,大班幼兒畫出物體后,會(huì)按照事物原本的顏色進(jìn)行著色,但是在不需要原有色彩表現(xiàn)事物時(shí),他們更傾向于運(yùn)用自己喜歡的顏色。在繪畫中,幼兒常常將自己與作品中的形象融為一體,比如運(yùn)用顏色表達(dá)情緒。有的幼兒運(yùn)用大片的粉色、明亮的藍(lán)色涂抹濺起的水花,表達(dá)快樂的情緒;有的幼兒運(yùn)用黑白色畫出父母口中常說的“鬼”,表達(dá)內(nèi)心的不安。總之,大班幼兒繪畫的過程,實(shí)際上是對(duì)繪畫活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控的過程,也是計(jì)劃行動(dòng)、審視結(jié)果、發(fā)現(xiàn)不足、不斷修正以及將畫面不斷合理化的過程,更是將他們的所見所想進(jìn)行創(chuàng)造性表征的過程。三、教師給予大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的支持策略大班幼兒自發(fā)性繪畫表征是幼兒自我效能的體驗(yàn)、內(nèi)隱的自我表達(dá)和獨(dú)立的自我建構(gòu)。我們應(yīng)當(dāng)看到,幼兒需要足夠的時(shí)間和材料進(jìn)行表達(dá)、對(duì)畫面的“不完美”進(jìn)行解釋、遇到困難需要教師支持等。時(shí)間、材料、教師的支持是影響幼兒繪畫表征的重要因素。因此,教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的特點(diǎn)給予相應(yīng)的策略支持。(一)為幼兒的繪畫表征提供足夠的時(shí)間和材料社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生于每個(gè)學(xué)習(xí)者與世界的交互:發(fā)展源于兒童與其環(huán)境的互動(dòng),環(huán)境邀請(qǐng)兒童去行動(dòng),當(dāng)兒童接受邀請(qǐng)時(shí),那么發(fā)展的行動(dòng)就有可能發(fā)生。一個(gè)能夠鼓勵(lì)幼兒大膽表達(dá)的環(huán)境、一個(gè)富有吸引力且材料豐富的美術(shù)區(qū),可以有效誘發(fā)幼兒的自發(fā)性繪畫表征行為。在我們所觀察的班級(jí)中,幼兒繪畫時(shí)主要使用的是鉛筆、A4白紙和水彩筆。有的水彩筆沒有墨水了,教師未能及時(shí)更換,致使幼兒在描述自己的繪畫作品時(shí)提到較多的問題是材料不夠。當(dāng)教師及時(shí)補(bǔ)充繪畫材料后,幼兒能夠創(chuàng)作出更加符合其原本認(rèn)知的形象,將作品的不足歸因于材料不足的“自圓其說”式解釋也減少了許多。幼兒在自發(fā)性繪畫表征過程中需要多種多樣的材料,教師可以根據(jù)大班幼兒的興趣和能力,投放多樣化的繪畫材料,給予幼兒足夠的時(shí)間進(jìn)行繪畫。教師可以為大班幼兒提供鉛筆、水彩筆、液態(tài)顏料、樹枝、石頭、繩子等低結(jié)構(gòu)材料,以及各種不同尺寸、顏色和材質(zhì)的紙張,讓幼兒享受繪畫的樂趣,樹立創(chuàng)作的自信,維持積極的自我效能感。(二)通過積極傾聽和開放式對(duì)話,了解幼兒的心聲積極傾聽指的是運(yùn)用開放的、接納的方式對(duì)待幼兒,嘗試?yán)斫夂椭С钟變?,?qiáng)調(diào)教師要讀懂幼兒表達(dá)背后隱藏的信息。鑒于幼兒繪畫與認(rèn)知之間的差距,以及幼兒主觀表達(dá)的內(nèi)隱性,教師要善于做一個(gè)傾聽者,通過傾聽幼兒、與幼兒對(duì)話交流,主動(dòng)了解幼兒所要表達(dá)的內(nèi)容,理解幼兒的真實(shí)意圖。積極傾聽幼兒的心聲,教師要做到以下幾點(diǎn)。首先,教師要融入自己的情感,對(duì)幼兒的繪畫作品表現(xiàn)出好奇與欣賞。其次,教師要假定自己知道幼兒繪畫作品傳達(dá)的信息。幼兒在繪畫時(shí),教師不要向幼兒提出“你畫的是什么”的問題,因?yàn)檫@樣的提問暗示著幼兒必定是在畫什么東西,而很多時(shí)候幼兒可能只是純粹地表達(dá)自己的感官體驗(yàn)或情緒。因此,由教師發(fā)起的互動(dòng)交流,可以使用“你可以跟我分享你的繪畫作品嗎”的開放性提問。即便如此,幼兒能夠說出來的,和他們實(shí)際上想要表達(dá)的意思仍然存在差距。教師良好的引導(dǎo)和啟發(fā)能夠幫助幼兒還原繪畫經(jīng)驗(yàn)及想象的過程。要做到這一點(diǎn),教師要積極傾聽、善于傾聽,與幼兒進(jìn)行開放性的對(duì)話。在對(duì)話過程中,教師要注意觀察幼兒的言行,積極回應(yīng)幼兒的提問,適時(shí)提出問題,了解幼兒未曾表達(dá)出來的真實(shí)意圖。教師積極傾聽和主動(dòng)了解幼兒的繪畫作品,關(guān)注幼兒的思考和體驗(yàn),就能夠明白繪畫作品與幼兒的經(jīng)驗(yàn)、情緒和心理不是簡單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系,也不是幼兒認(rèn)知的簡單輸出,而是幼兒內(nèi)心情緒和情感的表達(dá)。教師還可以從幼兒的角度了解他們對(duì)繪畫表征效果的評(píng)判,以及在繪畫過程中遇到的困難,及時(shí)給予幼兒回應(yīng)與支持。(三)在幼兒的所知與所畫之間搭建“橋梁”幼兒自發(fā)性繪畫表征是一個(gè)自我建構(gòu)的過程,幼兒的所知與所畫之間的張力,驅(qū)動(dòng)著幼兒不斷地嘗試解決問題。大班幼兒已經(jīng)能夠結(jié)合自己的經(jīng)歷或已有經(jīng)驗(yàn),以繪畫的方式詮釋對(duì)事物的理解。在這個(gè)過程中,教師與幼兒的支持性互動(dòng)對(duì)平衡教師參與幼兒的自主探索起著重要的作用[3]。教師應(yīng)當(dāng)在觀察、傾聽與理解大班幼兒自發(fā)性繪畫表征的基礎(chǔ)上,提供適宜的策略支持,在幼兒的所知與所畫之間搭建“橋梁”。例如,當(dāng)幼兒沉浸在新近獲得的、畫出了有意義的作品并處于與他人互動(dòng)的過程中時(shí),教師及時(shí)給予鼓勵(lì)。首先,教師的鼓勵(lì)在情感上可以給予幼兒支持。如果教師只是作為一名旁觀者,給予籠統(tǒng)性的評(píng)價(jià)如“真漂亮”“真棒”,那么幼兒就可能淺嘗輒止;如果教師可以與幼兒共同談?wù)摾L畫作品的內(nèi)容和創(chuàng)作過程,結(jié)合幼兒的語言描述,用表達(dá)自己感受的方式引導(dǎo)幼兒關(guān)注繪畫作品的效果,如“你畫的太陽紅彤彤的,讓我感覺十分溫暖,真舒服”“原來你畫的是怪獸呀,看它張牙舞爪的樣子,我真是害怕極了”等。當(dāng)幼兒搜索儲(chǔ)存于記憶中的表象遇到困難時(shí),教師可以引導(dǎo)幼兒觀察身邊的事物,展開聯(lián)想和想象,讓幼兒經(jīng)歷由感知到思考、由思考到創(chuàng)作的過程。研究表明,當(dāng)引入主題
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