第十三章 學(xué)前兒童社會行為課件

第十三章學(xué)前兒童社會行為第十三章學(xué)前兒童社會行為第一節(jié)兒童的親社會行為親社會行為通常指對他人有益或?qū)ι鐣蟹e極影響的行為，包括分享、合作、助人、安慰、捐贈等。它是一種個體幫助或打算幫助其他個體或群體的行為趨向。親社會行為是個體社會化的重要指標，又是社會化的結(jié)果。第十三章學(xué)前兒童社會行為一、親社會行為的早期發(fā)展

（一）3歲前兒童的親社會行為

20世紀20年代，心理學(xué)家已經(jīng)開始注意到兒童早期的親社會行為。斯特恩(L．Stern)在1924年從觀察中得出結(jié)論，即使2歲幼兒也已經(jīng)有感受他人悲傷的能力……并力圖安慰幫助他人。勒溫（1942）研究了18個月的幼兒，認為在對社會事件的理解意義上的社會敏感性，是早期兒童的突出特點。沙利文(H．Sullivan)也認為，早期兒童對他人需要表現(xiàn)出極大的敏感性和同情心。3個月嬰兒就能對友善和不友善作出不同反應(yīng)，6~7個月的嬰兒能分辨憤怒和微笑的面孔。布雷瑟頓（I．Bretherton,1981）等人研究認為，在兒童開始使用語言不久，他們的語匯即表現(xiàn)出對他人的需要和意向等內(nèi)部狀態(tài)的理解和推測。例如，一個2歲兒童會說：“他哭了，他想要糖?！比R茵戈德（H．Rheingold）認為，許多行為反映了兒童給予他人及與他人分享的早期能力，這是實驗室里觀察15~18個月兒童與父母相互作用得出的結(jié)論。第十三章學(xué)前兒童社會行為

20世紀80年代的一些研究發(fā)現(xiàn)，12個月的嬰兒會與別人“分享”他感興趣的活動，偶爾還會把玩具給同伴玩。將玩具出示和遞給不同的成人（母親、父親或陌生人），在18個月的兒童中是很常見的行為。研究者認為，分享行為，包括第一次拿物體給別人看，第一次送東西給人……正是發(fā)展的里程碑。這些年幼兒童的分享行為表明他們已經(jīng)開始參與人際交往活動。第十三章學(xué)前兒童社會行為（二）3~6歲兒童親社會行為的發(fā)展

格魯塞克(Grusec,1982)考察了4~7歲兒童的親社會行為，他要求母親在為期4周的時間內(nèi)用攝像機記錄下他們的孩子試圖幫助另一個孩子的一切行為（規(guī)定的任務(wù)除外）。結(jié)果（見表3-11）顯示，當母親看見自己的孩子作出助人行為時，很少有人不對此作出反應(yīng)。大多數(shù)孩子的這些行為都獲得了母親的言語“報償”：或被感謝，或受到贊揚，或被報以微笑，或被擁抱。同樣，表中另一半數(shù)據(jù)表明，如果母親認為孩子應(yīng)該助人，而孩子并沒有表現(xiàn)出助人行為時，那么母親就很少接受孩子的這種行為。

第十三章學(xué)前兒童社會行為我國學(xué)者王美芳、龐維國對學(xué)前兒童在幼兒園的親社會行為進行了觀察研究。結(jié)果表明：（1）兒童親社會行為主要指向同伴，極少數(shù)指向教師；（2）兒童的親社會行為指向同性伙伴和異性伙伴的次數(shù)存在年齡差異，小班兒童指向同性、異性同伴的次數(shù)接近，而中班和大班兒童的親社會行為指向同性伙伴的次數(shù)不斷增多，指向異性伙伴的次數(shù)不斷減少；（3）在兒童的親社會行為中，合作行為最為常見，再次為分享行為和助人行為，安慰行為和公德行為較少發(fā)生。第十三章學(xué)前兒童社會行為葛沚云對幼兒謙讓行為的發(fā)展進行了實驗研究。結(jié)果顯示，幼兒在未接受專門的謙讓行為訓(xùn)練前，也就是說在日常的教育影響下，他們的謙讓行為水平不高，能夠自覺謙讓的幼兒，小、中、大班都不到半數(shù)，分別為11．36%、18．37%、41．35%，但各班之間有非常顯著的差異。這說明在自然教育影響下，幼兒的謙讓行為水平雖然不高，但隨著年齡的增長也有所提高。實驗班幼兒經(jīng)實驗的專門訓(xùn)練后，與實驗前比，各班的謙讓行為都有提高，小、中班提高尤快。

第十三章學(xué)前兒童社會行為滿晶采用自行設(shè)計的實驗情境，探討了幼兒互助行為的發(fā)展水平和一般趨勢。結(jié)果表明，幼兒期兒童存在以利他為目的的互助行為。隨著年齡增大，各年齡組之間在發(fā)展水平上差異不顯著，但在互助行為發(fā)生頻率上卻有下降趨勢。第十三章學(xué)前兒童社會行為二、親社會行為的影響因素

（一）換位思考問題

兒童在與他人發(fā)生交往的過程中，親社會行為的發(fā)生會受到許多因素的影響，其中能夠理解別人觀點的能力或者缺乏理解別人觀點的能力，即是否能換位思考問題，與兒童親社會行為有著密切的聯(lián)系。

塞爾曼研究了換位思考的五個等級模式。他讓從學(xué)齡前到青春期的兒童對一些兩難社會問題（見信息欄3-9）作出回答，這些回答對同一事件提供了不同的信息（見表3-12）。第十三章學(xué)前兒童社會行為3-9

兩難故事

霍麗是一個8歲的女孩，喜歡爬樹。她在自己的社區(qū)中爬樹能力最強。有一天，她從一棵大樹上爬下來時摔了下來，但沒有受傷。她父親看到了很不安，警告她不能再爬樹。她答應(yīng)了。后來，霍麗正和她的朋友希恩玩時，希恩的小貓爬上樹下不來了。霍麗是唯一會爬樹并有能力把小貓救下來的人，但她記起了對父親的承諾。

問題：

希恩知不知道霍麗為什么會猶豫要不要爬樹？

霍麗的父親會怎樣想？如果霍麗爬樹，父親會理解他嗎？

是不是霍麗認為她爬樹會受懲罰？如果她爬了，應(yīng)不應(yīng)該受罰？

第十三章學(xué)前兒童社會行為塞爾曼換位思考的五個等級第十三章學(xué)前兒童社會行為從上表中可以看到，兒童會根據(jù)大量的信息理解他人行為。開始，他們理解他人想法和感覺的能力是有限的。后來，他們開始認識到人們可從不同角度來思考同一問題。不久，兒童能“站在別人的立場”上來尋思別人的想法、感情和行為。最后，他們能分析兩個不同的人思考同一問題的角度之間的關(guān)系。開始他們是站在旁觀者客觀的有利角度上看的，后來漸漸能以社會價值觀為參照。第十三章學(xué)前兒童社會行為（二）移情作用

移情是體驗他人情感的能力。移情訓(xùn)練有助于培養(yǎng)和提高兒童的親社會行為。張其龍讓幼兒觀看一系列情景表演（由教師表演），并通過討論與回答某些問題讓幼兒體驗其中角色的情感，再讓幼兒扮演類似的角色，自由抒發(fā)幼兒所理解角色的感受。結(jié)果表明，移情訓(xùn)練對增強幼兒的分享、安慰、仗義、保護等助人行為有明顯效果，但對謙讓行為的培養(yǎng)卻不顯著。有研究者通過移情榜樣訓(xùn)練、對他人情緒的敏感性的訓(xùn)練、情緒追憶訓(xùn)練和情感換位訓(xùn)練等方式對幼兒進行了為期三個月的移情訓(xùn)練。結(jié)果表明，移情訓(xùn)練對增強幼兒的助人、分享、合作、禮貌等親社會行為有非常顯著的效果。

第十三章學(xué)前兒童社會行為（三）父母撫養(yǎng)方式

社會學(xué)習有助于促進兒童的親社會行為。在兒童親社會行為的發(fā)展過程中，父母的直接教育和對親社會行為的強化起了重要作用?；舴蚵膿狃B(yǎng)幼兒的研究表明，溫和養(yǎng)育型的父母趨向撫養(yǎng)利他幼兒，父母與幼兒的溫和養(yǎng)育關(guān)系對幼兒親社會行為有重要的作用。當年齡較小的幼兒觀察慈善或助人的榜樣時，他們自己一般會有更多的親社會行為──尤其這個榜樣是他認識和尊敬的，并和這個榜樣建立了溫和、友好的關(guān)系。

第十三章學(xué)前兒童社會行為父母如果作出了親社會行為的榜樣，同時又為兒童提供了表現(xiàn)這些親社會行為的機會，則更有利于激發(fā)親社會行為。有人觀察四組12個月的嬰兒，四組嬰兒分別處于四種情境中：成人向他們提供物品（示范目標行動），成人向他們索取物品（補償性行動），既提供又索取物品（試圖做一種“給予—獲取”游戲），只與父母說話而不表現(xiàn)任何行動。僅僅看到成人的親社會方式還不足以增加嬰兒的親社會行為，只有看到榜樣索取物品和玩過“給予—獲取”游戲的嬰兒比控制組的嬰兒更多地向榜樣提供物品，并且“給予—獲取”的經(jīng)驗促進了日后嬰兒與其母親之間的分享。第十三章學(xué)前兒童社會行為（四）不同文化的影響

每一種文化在贊同和鼓勵親社會行為方面顯然是不同的。一項跨文化研究考察了六種文化的3~10歲兒童的行為。研究表明，親社會行為最多的幼兒來自未開化的社會，而西方社會幼兒親社會行為得分較低。

一項研究發(fā)現(xiàn)，來自新幾內(nèi)亞這樣一個合作社會的幼兒，一旦他們在西方文化的學(xué)校里度過三年，在思考親社會行為問題時，就會較少考慮他人而是更多地考慮自我。當要求幼兒玩雙方必須合作才能取得高分的游戲時，墨西哥的幼兒要比美國的幼兒得分高。第十三章學(xué)前兒童社會行為此外，電視對兒童親社會行為也會產(chǎn)生影響。普里德瑞奇(Preidrich,1975)等人進行了一項研究，評定觀看“羅杰斯先生的鄰居”節(jié)目片斷所產(chǎn)生的效果，這是一個集中表現(xiàn)理解他人的情感、表達同情和援助的電視節(jié)目。讓5歲和6歲兒童觀看親社會的電視節(jié)目或中性節(jié)目，每天一次，共看4天。看了“羅杰斯先生的鄰居”的兒童不僅懂得了這一節(jié)目的特定親社會內(nèi)容，而且能將其應(yīng)用到其他情境。與看中性節(jié)目的兒童相比，看親社會節(jié)目的兒童學(xué)會了一些有關(guān)親社會行為的一般規(guī)則。第十三章學(xué)前兒童社會行為第二節(jié)兒童的攻擊行為攻擊行為同親社會行為一樣，是兒童個體社會性發(fā)展的一個重要方面。攻擊性發(fā)展狀況既影響兒童人格和品德的發(fā)展，同時也是個體社會化成敗的一個重要指標。

第十三章學(xué)前兒童社會行為一、兒童攻擊行為的發(fā)展變化

兒童的攻擊行為有兩種表現(xiàn)形式：一種是工具性侵犯，即兒童渴望得到一種物體、權(quán)力或空間，并且努力去得到它，他們推、喊或者攻擊擋路的人；一種是敵意性侵犯，它意味著傷害另一個人，如打、踢，或威脅別人去痛打一個同伴。

1977年美國心理學(xué)家霍姆伯格(M．S．Holmberg)進行了一項研究“12~42個月兒童社會交流模式的發(fā)展”，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他所觀察的12~16個月的嬰兒，其相互之間的行為大約有一半可被看作是破壞性的或沖突性的。第十三章學(xué)前兒童社會行為在學(xué)齡前，攻擊的兩種形式以及它的表達方式都會發(fā)生變化。美國學(xué)者哈杜普的研究表明，年齡較小的兒童的侵犯性要高于年齡大一些的兒童。而且前者的工具性侵犯的比率高于后者。年齡大些的兒童與年齡較小的兒童相比，他們更多地使用敵意性侵犯或以人為指向的侵犯。哈杜普的結(jié)論是，在整個學(xué)前期兒童的工具性侵犯呈減少趨勢，敵意性、報復(fù)性侵犯呈增多趨勢。我國學(xué)者的一項研究支持了這一觀點，該研究認為幼兒園年齡階段與小學(xué)一到三年級年齡階段的攻擊行為有較大的差異。幼兒園兒童中發(fā)生頻率較高的攻擊行為有爭搶玩具、爭游戲角色、無意攻擊、報復(fù)性攻擊、為吸引教師的注意而進行的攻擊。小學(xué)生中發(fā)生頻率較高的攻擊行為有報復(fù)性攻擊、打抱不平的攻擊、嫉妒性攻擊、挫折性攻擊。其中，報復(fù)性攻擊在3~9歲年齡段較為穩(wěn)定。第十三章學(xué)前兒童社會行為另外，一些研究人員還以言語攻擊和身體攻擊為區(qū)分標準研究了兒童攻擊形式的發(fā)展變化。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在2~4歲，攻擊形式發(fā)展總趨勢是：身體攻擊逐漸減少，言語攻擊相對增多。3歲左右，兒童的踢、踩、打等身體攻擊逐漸增多；3歲以后，身體攻擊的頻率降低，但同時言語攻擊卻增多了。

男孩比女孩更易進行公開性的攻擊，這種趨勢出現(xiàn)在許多社會文化中。有研究認為，只要2歲的兒童開始意識到性別刻板印象──期望男性和女性在行為上不同──女孩的攻擊行為就大大減少了，而男孩的攻擊行為下降得不多。

第十三章學(xué)前兒童社會行為二、攻擊行為的影響因素

（一）兒童的教養(yǎng)環(huán)境

對攻擊性兒童的家庭調(diào)查結(jié)果表明，家庭的情感氣氛和教育方式對兒童攻擊行為有極大的關(guān)系。憤怒和懲罰籠罩著的家庭，容易“創(chuàng)造”出一個“失去控制”的兒童。一個身處沉重的生活壓力下的父母（比如經(jīng)濟上有困難或者婚姻不幸），對孩子往往熱衷于強制性的訓(xùn)導(dǎo)，如果再碰上兒童的困難氣質(zhì)或性格缺陷，就會導(dǎo)致兒童攻擊行為的發(fā)生。如果家長本人富于攻擊性，經(jīng)常使用家庭暴力，為孩子提供攻擊行為的原型，更容易教會孩子的相應(yīng)行為。

第十三章學(xué)前兒童社會行為（二）社會認知的缺陷和歪曲

社會認知缺陷和歪曲增加了攻擊行為的產(chǎn)生和延續(xù)。具有攻擊行為的孩子，往往對攻擊行為的后果有一種錯誤的認知。在他們看來，攻擊行為能有效地減少他人的挑逗、取笑和其他令人不愉快的行為。因此，他們傾向于利用攻擊行為作為保護自己的常用手段。

第十三章學(xué)前兒童社會行為富有攻擊性的兒童，在社會認知上的另一個偏見是自尊過強。盡管他們在學(xué)業(yè)上和社會上遭到失敗，但他們的自我高度膨脹且很脆弱，認為自己是優(yōu)秀的、有能力的。當他們的某一行為遭到挫折或不被他人理解時，就會生氣轉(zhuǎn)而攻擊他人。

一項縱向研究發(fā)現(xiàn)，有偏見的社會認知已經(jīng)出現(xiàn)在身體受過虐待的4歲孩子中間，這些孩子在進入幼兒園6個月以后顯示出了高頻率的攻擊行為（Dodge,Bates&Pettit,1990）。

第十三章學(xué)前兒童社會行為（三）交流及文化影響

當同齡人的群體氛圍是緊張的、有競爭性的，而不是友好的、合作的時候，敵對性是更有可能發(fā)生的。這些群體特點在那些有一系列壓力的貧困地區(qū)更普遍，這些壓力包括低質(zhì)量的教學(xué)、有限的娛樂和就業(yè)機會以及負面的成人角色模范。

第十三章學(xué)前兒童社會行為羅夫及其同事（Roff,etal．，1972）追蹤研究了幾千名三到十年級的男孩，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在不同的社會階級中，同伴關(guān)系質(zhì)量產(chǎn)生了不同的結(jié)果。在較高和中等的社會經(jīng)濟地位中，那些在群體中被拒絕的男孩犯罪率最高，但在最低的社會經(jīng)濟地位中，犯罪行為也經(jīng)常發(fā)生在被拒絕和被人喜歡的男孩身上。因此，在所有不同水平的經(jīng)濟地位中，不良的同伴關(guān)系與犯罪行為聯(lián)系在一起。第十三章學(xué)前兒童社會行為社區(qū)文化氛圍也是影響攻擊行為的重要來源。在一個把攻擊行為當做維護個人利益有效手段的社會里，或在一個以武力決定個人威望的區(qū)域中，兒童熱衷于攻擊行為是不奇怪的。

以班杜拉（A．Bandura）為代表的社會學(xué)習理論者認為，電視對兒童的攻擊行為有一定的影響，主要表現(xiàn)為：（1）它教給兒童一些攻擊性的行為方式；（2）它使兒童放松了對攻擊行為的抑制，使暴力合法化；（3）它降低了兒童對暴力的敏感性，并習以為常；（4）它使兒童對現(xiàn)實的想象建立在自己的行動上，過分地認為自己是受害者，由報復(fù)發(fā)展到攻擊。第十三章學(xué)前兒童社會行為此外，電子游戲機對兒童的攻擊行為具有更大的強化作用。最近一個調(diào)查發(fā)現(xiàn)，美國80%以上的青少年，每周花2個小時或2個小時以上時間玩電子游戲（Williams，1998）。研究者擔心過多地接觸這些流行的和難以置信的暴力視頻游戲，如侵略者、性暴力、兇殺、欺詐等會增加兒童的攻擊行為。有研究表明，玩視頻游戲的時間與真實世界里的攻擊行為有中等程度的正相關(guān)（Dill&Dill,1998）。一個對三年級和四年級兒童的研究（Kirsh，1998）和對大學(xué)生的研究（Anderson&Dill,2000）發(fā)現(xiàn)，隨便玩暴力視頻游戲的被試比那些玩非暴力的視頻游戲的被試，對后來模棱兩可的挑釁作出更有敵對性的歸因（見信息欄3-10），并有更多的攻擊行為。因為玩暴力游戲的人，會積極地投入到攻擊行為的計劃和實施中去，象征性暴力的成功也會對他們產(chǎn)生強化。在我國社會中也發(fā)生過青年學(xué)生沉溺于網(wǎng)吧數(shù)日不歸家的案例，甚至發(fā)生網(wǎng)吧縱火案，造成慘重損失。有人認為，鼓動攻擊性效果的暴力視頻游戲可能遠比暴力電視節(jié)目厲害，在電視中，兒童只是被動地接觸攻擊行為和暴力（Anderson&Dill,2000;Larson,2001）。而視頻游戲中的暴力行為可以得到虛擬的強化。這些早期的反應(yīng)意味著，父母至少應(yīng)該像關(guān)注兒童在看什么電視一樣地關(guān)注兒童在游戲機中玩什么。

第十三章學(xué)前兒童社會行為何為“歸因”

歸因是社會心理學(xué)的一個重要概念，指人們對他人或自己的行為進行分析，推論出這些行為的內(nèi)在原因的過程。最早研究歸因的人是美國心理學(xué)家海德（F．Heider），他認為，人類具有兩種需要，一是對周圍環(huán)境的理解，二是控制環(huán)境。滿足這些需要的手段就是得知人們行動的原因，并預(yù)言人們?nèi)绾涡袆?。這兩種需要就是人們熱衷于行為歸因的內(nèi)在原因。在歸因時，有人傾向于內(nèi)歸因，即歸因于內(nèi)在原因，如人格、情緒、努力程度等。有人傾向于外歸因，即歸因于工作條件、任務(wù)難度、機遇等。人們在歸因時會出現(xiàn)偏差。歸因偏差有的是由于認識的局限性所致，屬于非動機性偏差；有的是由于某種動機或需要（如自尊）而在加工信息時夸大或縮小某一原因，屬于動機性偏差。第十三章學(xué)前兒童社會行為第三節(jié)兒童的道德發(fā)展兒童的外在行為方式是如何獲得的，兒童是否愿意采納社會標準，這不僅僅是一個接受外部強加指令的過程，更是一個內(nèi)化的過程。為了形成內(nèi)化，兒童必須“超越父母特殊的觀點而有自己的觀點”，也就是確信地采納社會標準。這涉及兒童的道德發(fā)展問題。第十三章學(xué)前兒童社會行為一、皮亞杰的道德發(fā)展理論

皮亞杰對兒童道德判斷進行了研究。他采用了開放式的臨床訪談，對5~13歲之間的兒童在打彈子游戲中對于規(guī)則的理解提出問題。另外，他給出幾個成對的故事，在故事中，人物的行為意圖與行為后果是沖突的（見信息欄3-11），以獲得兒童的道德判斷。第十三章學(xué)前兒童社會行為哪個更壞？

皮亞杰運用成對的故事，造成意圖與效果之間的差異，看幼兒如何判斷好壞。下面是皮亞杰采用的故事組之一。

A．一個叫約翰的小男孩在他的房間里。家里人叫他去吃飯。他走進餐廳。但門背后有一把椅子，椅子上有一個放著十五個杯子的托盤。約翰并不知道門背后有這些東西。他推門進去，門撞倒了托盤，結(jié)果十五個杯子都撞碎了。B．從前有一個叫亨利的小男孩。一天，他母親外出了，他想從碗櫥里拿出一些果醬。他爬到一把椅子上，并伸手去拿。由于放果醬的地方太高，他的手夠不著。在試圖取果醬時，他碰倒了一個杯子，結(jié)果杯子倒下來打碎了。

當被試聽懂故事后，皮亞杰問被試兩個問題：

1．這兩個孩子的過錯是否相同？

2．這兩個孩子中，哪一個更壞一些？為什么？

研究發(fā)現(xiàn)，年幼兒童注重事情的結(jié)果，而不關(guān)注行為的動機。皮亞杰稱這種現(xiàn)象為“道德實在論”。

──［瑞士］皮亞杰著，傅統(tǒng)先、陸有銓譯：《兒童的道德判斷》，山東教育出版社1984年版，第138頁。

第十三章學(xué)前兒童社會行為從兒童的反應(yīng)中，皮亞杰認為兒童的道德判斷的發(fā)展經(jīng)歷兩個階段。

第一，他律性道德（大約5~10歲）。

“他律”指按照外在的他人的標準判斷事物的好壞。“他律性道德”表明，這個階段的兒童把規(guī)則看做由權(quán)威人士傳下來的（神、父母和教師），是一個永久的存在，是不可改變的，是需要嚴格遵守的。例如，兒童認為打彈子游戲的規(guī)則是不能改變的，他們這樣解釋，“你不能用其他的方式玩”或者“它正在欺騙……公平的規(guī)則是那個游戲中的規(guī)則”（Piaget,1932，1965）。第十三章學(xué)前兒童社會行為根據(jù)皮亞杰的觀點