促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價研究與實踐

進(jìn)入新世紀(jì)，各國都在為培養(yǎng)具有21世紀(jì)素養(yǎng)的人才而進(jìn)行基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的改革；我國也同樣從國家戰(zhàn)略的高度重視新時代“培養(yǎng)什么人，怎么樣培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人”的問題。然而，“評價驅(qū)動著教育。它是一股最為強(qiáng)大的力量，不但控制、主導(dǎo)著學(xué)校里的各種行為，而且抵制著任何試圖超越標(biāo)準(zhǔn)框架和先前定義的變化”［1］。探索從評價改革入手，從而驅(qū)動課程、教學(xué)與學(xué)習(xí)的變革，引領(lǐng)學(xué)校里的各種行為的變化，是我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革需要直面的挑戰(zhàn)。本文旨在回答當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革為什么需要表現(xiàn)性評價，以及基于表現(xiàn)性評價的已有研究，在我國情境中如何建構(gòu)與實踐表現(xiàn)性評價，從而探索表現(xiàn)性評價在學(xué)校中運用的“中國經(jīng)驗”。

一為什么需要表現(xiàn)性評價（一）我國基礎(chǔ)教育必須走出淺表化、被動式學(xué)習(xí)的泥沼長期以來，傳統(tǒng)紙筆測驗主導(dǎo)著我國基礎(chǔ)教育中高利害的校外考試、平常的校內(nèi)考試以及日常的教學(xué)，包括教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式。傳統(tǒng)紙筆測驗主要是選擇性反應(yīng)題（選擇題、正誤判斷題、匹配題）和填空題、簡答題，是讓學(xué)生在提供的多個答案里進(jìn)行選擇或者對問題做出簡短的回答。不可否認(rèn)，這類題目很有用，我們可以利用它們有效地評價學(xué)生對事實信息、基本概念和簡單技能的掌握情況。因為這類題目通常有一個正確的或者說最貼切的答案，評分者可以根據(jù)它來迅速而“客觀”地判斷學(xué)生的回答是對還是錯。然而，傳統(tǒng)紙筆測驗的致命弱點恰恰是，“只能測定、評價同記憶、理解有關(guān)部分為中心的極其狹隘的領(lǐng)域”［2］，很難檢測21世紀(jì)所需的素養(yǎng)——基于真實情境解決問題——“做事”的能力。更為糟糕的是，單一的傳統(tǒng)紙筆測驗，導(dǎo)致了強(qiáng)調(diào)死記硬背的課程設(shè)計及其相伴生的應(yīng)試教育，給學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長帶來很多負(fù)面的影響。入學(xué)前活潑、愛探究的學(xué)生，慢慢地被“教育”成會做題但不會思考，會考試但不會做事，會應(yīng)試但不會做人。關(guān)鍵的問題是，孤立的、非真實情境的試題以及圍繞這些試題而選擇的課程內(nèi)容以及相應(yīng)的教學(xué)方式，雖然學(xué)生投入大量的時間，卻始終停留在膚淺的、被動的學(xué)習(xí)上。2001年，教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（2001）明確提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向”，“改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”，“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系”，“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手”，“發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能”。2004年，上海市教育委員會頒發(fā)的《上海市普通中小學(xué)課程方案》也強(qiáng)調(diào)“為學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)經(jīng)歷”，“注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力和積極的情感”，“完善學(xué)習(xí)方式”。隨著全國基礎(chǔ)教育課程改革和“上海二期課改”的不斷深入，為以學(xué)生為中心的、基于生活情境的、指向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)與評價創(chuàng)造了新的機(jī)遇。以新型評價為抓手來改變淺表化的、被動式的學(xué)習(xí)成為迫切的需求。（二）表現(xiàn)性評價是撬動深度學(xué)習(xí)的引擎?zhèn)鹘y(tǒng)紙筆測驗反映不了學(xué)生在真實情境中運用已有知識做事的能力以及完成任務(wù)的過程表現(xiàn)。而“表現(xiàn)性評價關(guān)注的就是學(xué)生知道什么和能做什么，通過客觀測驗以外的行動、作品、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現(xiàn)來展示學(xué)生口頭表達(dá)能力、文字表達(dá)能力、思維能力、創(chuàng)造能力、實踐能力及學(xué)習(xí)成果與過程的測驗”［3］。事實上，“表現(xiàn)性評價作為一種評價方法并不是什么新鮮事，而引起人們關(guān)注的是在當(dāng)前的評價改革中對表現(xiàn)性評價的強(qiáng)調(diào)，并以此來支持系統(tǒng)的改革目的，從而改變教學(xué)與課程、學(xué)生的學(xué)習(xí)”［4］。其假設(shè)是表現(xiàn)性評價能促進(jìn)教與學(xué)的過程，并能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)。大量的證據(jù)表明，表現(xiàn)性評價更適合檢測高水平的、復(fù)雜的思維能力，且更有可能促進(jìn)這些能力的獲得；同時能支持更具診斷性的教學(xué)實踐，促進(jìn)課程與教學(xué)。［5］表現(xiàn)性評價評的是居于課程核心的、需要持久理解的目標(biāo)，這些目標(biāo)需要通過真實情境中的任務(wù)來落實并進(jìn)行檢測。學(xué)生完成任務(wù)的過程，也就是經(jīng)歷真實情境中的任務(wù)解決過程，在這個過程中，學(xué)生需要進(jìn)行建構(gòu)，進(jìn)行創(chuàng)造，指向的是深度理解與學(xué)習(xí)。更重要的是，學(xué)生需要利用評分規(guī)則引導(dǎo)自己進(jìn)行自我主導(dǎo)的學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)本身進(jìn)行反思，從而促進(jìn)和改善表現(xiàn)。也正是從這個意義上來說，“表現(xiàn)性評價最重要的價值在于這個體系使每個學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會最大化”［6］。這里的機(jī)會主要是指讓學(xué)生獲得有意義的知識和技能，且能進(jìn)行深度理解，以使他們能運用到新的真實世界情境中，從而獲得２１世紀(jì)所需要的素養(yǎng)。在學(xué)校情境中發(fā)揮表現(xiàn)性評價促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的潛能，需要解決以下幾個問題：（1）轉(zhuǎn)變從“育分”走向“育人”的教育觀念。從注重記憶的講解和簡單重復(fù)操練到注重問題解決、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)，在課堂（教師）、課程（學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)）和學(xué)校（學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）層面需要達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識，形成宏觀、中觀和微觀層面一體化的統(tǒng)整課程與教學(xué)的表現(xiàn)性評價體系。（2）開發(fā)表現(xiàn)性評價設(shè)計的技術(shù)路徑。聚焦關(guān)鍵能力，設(shè)計大任務(wù)和能揭示學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的評分規(guī)則，在理論與實踐的不斷互動中，形成一套統(tǒng)整課程與教學(xué)的表現(xiàn)性評價設(shè)計的專業(yè)技術(shù)路徑。（3）探索表現(xiàn)性評價促進(jìn)教與學(xué)的實施機(jī)制。應(yīng)用表現(xiàn)性評價促進(jìn)課堂教學(xué)變革，在實施過程中最大程度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，提煉表現(xiàn)性評價促進(jìn)教與學(xué)的實施機(jī)制。二促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價：探索歷程針對上述問題，本研究經(jīng)歷理論研究、模型建構(gòu)、試點改進(jìn)和推廣應(yīng)用等四個階段，從2006年開始至今，在理論研究與實踐探索中不斷互動，初步形成了我國基礎(chǔ)教育學(xué)校情境中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價方案。（一）理論研究階段通過參與教育部哲學(xué)社會科學(xué)重大課題攻關(guān)項目“素質(zhì)教育課程評價體系研究”、教育部人文社科重點基地重大項目“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)業(yè)成就評價研究”，主持教育部教育科學(xué)規(guī)劃項目“中小學(xué)表現(xiàn)性評價的理論與實踐”等研究過程，對表現(xiàn)性評價及其如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)展開研究。一是表現(xiàn)性評價的研究；二是表現(xiàn)性評價如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的研究。第一，表現(xiàn)性評價的研究。通過比較研究、文獻(xiàn)研究等方法，重點分析了作為超越傳統(tǒng)客觀紙筆測驗的表現(xiàn)性評價的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵、構(gòu)成要素及其結(jié)構(gòu)，同時還研究了各個要素的研制過程、技術(shù)以及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，形成的階段性成果《中小學(xué)表現(xiàn)性評價的理論與技術(shù)》［7］于2014年在華東師范大學(xué)出版社出版。第二，表現(xiàn)性評價促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的研究。通過文獻(xiàn)研究、案例研究等方法，著重研究了表現(xiàn)性評價與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系、表現(xiàn)性評價促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，包括促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價設(shè)計方案、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)性評價實施和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系建構(gòu)等。（二）模型建構(gòu)階段在理論研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國中小學(xué)校和課堂實際，通過理論與實踐的互動，構(gòu)建了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)性評價實踐模型、嵌入表現(xiàn)性評價的課程開發(fā)模板以及學(xué)校層面促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系。第一，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)性評價實踐模型的建構(gòu)。基于上述理論研究，結(jié)合我國新課改以來基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)研究與實踐，通過嵌入基于課標(biāo)的教案、學(xué)歷案的表現(xiàn)性評價要素設(shè)計、課堂評價實施程序、行動研究反思等環(huán)節(jié)，在語文、數(shù)學(xué)、研究性學(xué)習(xí)等課程經(jīng)歷了多輪研究、實施和研討，不斷修改完善，初步形成了嵌入基于課標(biāo)的教案、學(xué)歷案的表現(xiàn)性評價設(shè)計的路徑，建構(gòu)了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)性評價實踐模型。第二，嵌入表現(xiàn)性評價的課程開發(fā)模板的研制。如何以評價引領(lǐng)課程的整體設(shè)計，以此來落實課程的核心概念，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)？為了回答這個問題，在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)的大背景下，我們將表現(xiàn)性評價與課程整合起來進(jìn)行一體化設(shè)計與實施。在語文、科學(xué)、拓展性課程等課程中采用以下路徑與技術(shù)展開：提煉本課程本學(xué)期的關(guān)鍵目標(biāo)—設(shè)計能檢測這些關(guān)鍵目標(biāo)的表現(xiàn)性評價—選擇課程內(nèi)容并設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷（重要學(xué)習(xí)活動/表現(xiàn)性任務(wù)嵌入）。經(jīng)過不斷的修改與實踐，嵌入表現(xiàn)性評價的課程開發(fā)——基于課標(biāo)的學(xué)期課程綱要的要素、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)逐步形成。第三，學(xué)校層面促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系的形成。學(xué)校對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的認(rèn)識、重視與實施體現(xiàn)了這所學(xué)校的育人觀，同時也很大程度決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。我們遵循著這樣的思路來設(shè)計學(xué)生學(xué)業(yè)評價：學(xué)校要培養(yǎng)什么樣的人—學(xué)生要有什么樣的表現(xiàn)證據(jù)—什么樣的評價才能引發(fā)這樣的表現(xiàn)證據(jù)。我們以學(xué)校整體課程規(guī)劃與實施為載體，突出強(qiáng)調(diào)了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價的重要性，設(shè)計并實施檔案袋評價等超越傳統(tǒng)客觀紙筆測驗的評價，經(jīng)過多輪實踐與修改，初步形成了學(xué)校層面促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價體系。（三）試點改進(jìn)階段將模型運用于不同區(qū)域、學(xué)校和課堂，完善并修改模型，并形成了系列階段性成果和案例。第一，以課堂為陣地進(jìn)行促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)性評價的試驗。研究團(tuán)隊與上海市楊浦區(qū)杭州路第一小學(xué)、江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)、浙江省元濟(jì)高級中學(xué)、江蘇省南京市第一中學(xué)、浙江省嘉興市第一中學(xué)等學(xué)校合作設(shè)計促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)性評價方案并在課堂中實施，并通過基于證據(jù)的課堂觀察、校本教研等方式收集課堂信息，尤其是學(xué)生學(xué)習(xí)的信息，基于信息證據(jù)分析課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)以及評價對學(xué)習(xí)帶來的影響，修正并確立了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)性評價實踐模型，同時形成了系列課堂表現(xiàn)性評價案例。第二，以學(xué)科為抓手進(jìn)行嵌入表現(xiàn)性評價的學(xué)期課程綱要的研制與實施。通過華東師范大學(xué)教研員研修平臺，十多年來，我們和來自全國各地二十多個省市的教研員專家合作，研制嵌入表現(xiàn)性評價的學(xué)科學(xué)期課程綱要，并在試點區(qū)域、學(xué)校進(jìn)行實施，通過區(qū)域?qū)W科教研等活動，對實施效果進(jìn)行反思與研討，進(jìn)一步完善學(xué)期課程綱要，形成了各學(xué)科課程綱要案例，并于2013年在華東師范大學(xué)出版社出版了案例集［8］。第三，以學(xué)校整體課程改進(jìn)為契機(jī)進(jìn)行學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系的設(shè)計與運用。上海市上海小學(xué)、上海市華東理工大學(xué)附屬小學(xué)、江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)、浙江省元濟(jì)高級中學(xué)等學(xué)校在進(jìn)行新一輪學(xué)校整體課程規(guī)劃的同時，系統(tǒng)設(shè)計了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價，經(jīng)過規(guī)劃實施更新再實施的循環(huán)過程，初步形成了學(xué)校層面促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系。（四）推廣應(yīng)用階段在全國新課程改革和上海二期課改的課程政策背景下，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價實踐方案通過培訓(xùn)教研員、組建骨干教師應(yīng)用團(tuán)隊、大中小學(xué)校深度合作提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力等方式在各個層面進(jìn)行推廣應(yīng)用。第一，省市一級的推廣應(yīng)用。2012年開始，鄭州市教育局教研室與華東師范大學(xué)教研員研修中心合作，在全市范圍內(nèi)實施嵌入表現(xiàn)性評價的課程開發(fā)，各學(xué)科在教研員的帶領(lǐng)下研制了基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科學(xué)期課程綱要。2013年受上海市教研室的邀請，成果負(fù)責(zé)人為全市部分教研員、校長和骨干教師作了主題為“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的表現(xiàn)性評價”的報告，多所學(xué)校積極開展了表現(xiàn)性評價的實踐探索。南京市教研室、北京市房山區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校等省市教研部門也都通過與華東師范大學(xué)教研員研修中心合作，通過教研員、教學(xué)校長和骨干老師帶領(lǐng)老師們設(shè)計基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價方案，并在課堂中實施促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價。第二，區(qū)縣一級的推廣應(yīng)用。2013年起，上海市徐匯區(qū)、鄭州市二七區(qū)、杭州市拱墅區(qū)、天津市塘沽區(qū)等區(qū)域通過學(xué)校課程整體規(guī)劃，研制與實施基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程綱要與教案，推進(jìn)表現(xiàn)性評價與課程整合的課程與教學(xué)改革策略。第三，學(xué)校一級的應(yīng)用。2012年起，上海市楊浦區(qū)杭州路第一小學(xué)、江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)、浙江省元濟(jì)高級中學(xué)、江蘇省南京市第一中學(xué)、上海市上海小學(xué)、浙江省嘉興市第一中學(xué)、溫州市道爾頓小學(xué)等分別在課堂層面實施促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂評價，并在學(xué)校層面創(chuàng)建并運用促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系。第四，課堂中的應(yīng)用。2012年起，上海市楊浦區(qū)杭州路第一小學(xué)、上海市松江區(qū)中山小學(xué)的語文課堂，上海市上海小學(xué)的數(shù)學(xué)課堂，江蘇省汾湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)實驗小學(xué)、鄭州市回民中學(xué)、溫州市道爾頓小學(xué)、江蘇省南京市第一中學(xué)各學(xué)科課堂等運用促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價，江蘇省南京市第一中學(xué)“指向深度學(xué)習(xí)的學(xué)歷案研究”獲得了國家級教學(xué)成果獎二等獎（2018）。三促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價方案：主要內(nèi)容（一）理論基礎(chǔ)與框架建構(gòu)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價所依據(jù)的理論主要是：（1）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義理論的基本假設(shè)是學(xué)習(xí)者不是有待填充的容器，而是積極尋求意義的有機(jī)體；知識是學(xué)習(xí)者在試圖理解其經(jīng)驗的意義時構(gòu)建出來的。大多數(shù)建構(gòu)主義者都認(rèn)為，“不能指望學(xué)生學(xué)會處理復(fù)雜的問題，除非他們有機(jī)會這樣做”。（2）情境認(rèn)知理論。學(xué)習(xí)是植根于情境中的，知識也不是一個獨立于情境的客觀實體，概念只有通過使用才能得到充分理解?；谥R是鑲嵌于具體的情境與活動中的知識觀，情境認(rèn)知理論顯然不滿于傳統(tǒng)評價采用缺乏與真實生活聯(lián)系的孤立的問題和測驗項目的做法，認(rèn)為由此得到的測驗分?jǐn)?shù)對學(xué)生在未來生活中的表現(xiàn)難有預(yù)測價值，而更注重對學(xué)生在解決真實情境中的問題時的表現(xiàn)進(jìn)行評價。（3）專家新手研究。認(rèn)知科學(xué)家相信，理解一門學(xué)科等同于擁有高度組織化的該門學(xué)科的知識體系。專家是依靠高度組織化的知識解決他們專長領(lǐng)域中的問題。專家知識最突出的特點是圍繞相對而言數(shù)量少得多的一些“大觀念”，例如基本概念、原理、理論或主題組織起來的。這使得專家在解決問題的過程中能夠用該領(lǐng)域的基本原理而非表面特征去解釋問題，從而提高解決問題的效率?；谏鲜隼碚?，結(jié)合課程評價的相關(guān)研究，我們建構(gòu)了表現(xiàn)性評價的概念框架（見圖1）。［9］表現(xiàn)性評價評的是居于課程核心的、需要持久理解的目標(biāo)，這些目標(biāo)需要通過真實情境中的任務(wù)來落實和檢測，傳統(tǒng)的紙筆測驗無能為力。正是因為表現(xiàn)性任務(wù)是真實世界中的任務(wù)，具有情境性、復(fù)雜性，評價的是復(fù)雜的學(xué)習(xí)結(jié)果，所以學(xué)生在完成任務(wù)時必須進(jìn)行建構(gòu)反應(yīng)，而不是簡單的選擇反應(yīng)。復(fù)雜的任務(wù)、建構(gòu)性的反應(yīng)，使得傳統(tǒng)的二元對錯評分無能為力，需要基于評分規(guī)則的判斷。多種不同類型的表現(xiàn)性評價任務(wù)的綜合運用構(gòu)成表現(xiàn)性評價體系，而表現(xiàn)性評價與課程標(biāo)準(zhǔn)的共生關(guān)系，以及與教學(xué)的統(tǒng)整，將這個系統(tǒng)連接起來，從而促進(jìn)教與學(xué)。圖1

表現(xiàn)性評價概念框架（二）主要觀點與實踐模型培養(yǎng)具有21世紀(jì)素養(yǎng)的人才，必須改變原來對深度學(xué)習(xí)、高階思維、關(guān)鍵素養(yǎng)關(guān)注不夠的評價，加強(qiáng)高質(zhì)量的表現(xiàn)性評價，從而構(gòu)建一個更平衡、更綜合的評價體系。這樣的評價體系應(yīng)當(dāng)能很好地體現(xiàn)21世紀(jì)需具備的素養(yǎng)，尤其是那些高階思維、復(fù)雜的認(rèn)知能力以及在新的情境中解決問題的能力等關(guān)鍵學(xué)習(xí)結(jié)果。而這就迫使我們必須超越傳統(tǒng)的只注重“雙基”（基礎(chǔ)知識和基本技能）的客觀紙筆測驗，采用并豐富“能檢測學(xué)生的認(rèn)知思維和推理能力以及運用知識去解決真實的、有意義的問題的能力”的表現(xiàn)性評價。在課堂上實施高質(zhì)量的表現(xiàn)性評價能促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，其關(guān)鍵是學(xué)生經(jīng)歷真實情境中的任務(wù)解決過程，并利用評分規(guī)則來引導(dǎo)和反思學(xué)習(xí)。表現(xiàn)性評價在接近于現(xiàn)實的情境中實施指向關(guān)鍵能力的任務(wù)，讓學(xué)生面對真實的問題解決情境，綜合運用已有的知識和經(jīng)驗來解決問題。就此而言，評價的過程實際上相當(dāng)于一個學(xué)習(xí)過程。在這一學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生基于任務(wù)的展開展示自己對概念的理解、思維經(jīng)歷以及任務(wù)解決過程。如果教師能夠收集學(xué)生在這一過程中的多方面的信息，這種信息就能夠為學(xué)習(xí)和教學(xué)的改進(jìn)提供依據(jù)。更為重要的是，眾多的表現(xiàn)性評價還容納了學(xué)生自身對學(xué)習(xí)的理解與反思，主要表現(xiàn)在三個方面：（1）通過對評分規(guī)則中所描述的良好表現(xiàn)的內(nèi)涵的理解，引導(dǎo)學(xué)生自己回答“做得好是怎樣的”；（2）在完成任務(wù)的過程中或之后，學(xué)生可以將自己的表現(xiàn)與評分規(guī)則的描述進(jìn)行對比，回答“自己現(xiàn)在在哪里”，這個過程也是學(xué)生自我評價、自我監(jiān)控的過程；（3）在明確了自己現(xiàn)在在哪里之后，學(xué)生將自己當(dāng)前的表現(xiàn)和評分規(guī)則所描繪的卓越表現(xiàn)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)自己的差距以及需要提升的地方，并思考和探索“如何更好地縮短兩者之間的距離”，這個過程也是學(xué)生進(jìn)行自己反思和自我管理的過程。同時，通過師生之間、生生之間的交流與反饋，尤其是對那些不能自己回答上述三個問題的學(xué)生來說，課堂的交流和及時性的描述性反饋能夠幫助他們進(jìn)行理解、診斷與反思。因此，課堂中的表現(xiàn)性評價不僅能服務(wù)于教師的教學(xué)，更重要的是通過情境中任務(wù)的解決和利用評分規(guī)則引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我主導(dǎo)的學(xué)習(xí)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生和表現(xiàn)的改善（見圖2）。圖2

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)性評價實踐模型促進(jìn)深度學(xué)習(xí)需要對課程的整體設(shè)計，而非僅僅孤立的一堂堂課或是一篇篇課文的設(shè)計與實施；嵌入課程的表現(xiàn)性評價能很好地將課程與評價統(tǒng)整起來，更好地落實課程中的核心目標(biāo)。零散的知識點的教學(xué)，往往僅限于孤立的一堂堂課或一篇篇課文的設(shè)計與實施；而注重關(guān)鍵能力、高階思維的學(xué)習(xí)，需要大任務(wù)、大活動的設(shè)計，因而，對課程的整體設(shè)計就成為必然。以學(xué)期課程綱要、大單元設(shè)計為載體，首先提煉并明確該學(xué)期該課程/該單元學(xué)生需要掌握的關(guān)鍵學(xué)習(xí)結(jié)果，接著設(shè)計能檢測這些關(guān)鍵結(jié)果的表現(xiàn)性評價，然后把相關(guān)的表現(xiàn)性任務(wù)鑲嵌在學(xué)期/單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，能很好地將表現(xiàn)性評價和課程進(jìn)行整合（見表1、表2）。表1

嵌入表現(xiàn)性評價的學(xué)期課程綱要表2

嵌入表現(xiàn)性評價的大單元設(shè)計深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，需要學(xué)校的整體變革，尤其是學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系的變革；學(xué)校要從培養(yǎng)什么樣的人這個問題出發(fā)，整體設(shè)計學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系，立足于深度學(xué)習(xí)，指向具有21世紀(jì)素養(yǎng)的“人”的培養(yǎng)。對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價要從“唯分”走向“育人”的全面發(fā)展。學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系的改變會帶來學(xué)校育人文化的改變、課程與教學(xué)的改變，為指向關(guān)鍵能力、高階思維的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。（三）實施路徑第一，學(xué)科教研員帶領(lǐng)下的課堂評價改革。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，首先需要教師對學(xué)科本質(zhì)的深入理解，對學(xué)科育人價值的理解。同時，我國中小學(xué)具有獨特的學(xué)科教研體系的傳統(tǒng)優(yōu)勢。在學(xué)科教研員引領(lǐng)下，對學(xué)科課程進(jìn)行重新設(shè)計——從重視雙基走向深度學(xué)習(xí)的課程設(shè)計。在指向深度學(xué)習(xí)的課程方案設(shè)計的基礎(chǔ)上，展開課堂評價的實踐，同時通過學(xué)科教研進(jìn)行基于證據(jù)的課堂觀察，在課后研討反思，改進(jìn)課堂評價。如上海松江區(qū)小學(xué)語文教研員鄭艷老師帶領(lǐng)的松江小學(xué)語文課堂表現(xiàn)性評價實踐，鄭州市教研員盧臻老師帶領(lǐng)的鄭州中小學(xué)語文課堂表現(xiàn)性評價實踐，寧波市英語教研員劉桂蓉老師帶領(lǐng)的英語課堂表現(xiàn)性評價等。第二，學(xué)校主導(dǎo)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系變革。學(xué)校層面促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系變革才能引發(fā)變革的全面發(fā)生。學(xué)校從要培養(yǎng)什么樣的人這個問題出發(fā)，在新課程背景下，從促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的評價入手，重新設(shè)計學(xué)生評價和育人體系。如上海小學(xué)在上海市綠色指標(biāo)評價的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校已有經(jīng)驗，聚焦學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，重新設(shè)計了學(xué)生檔案袋評價；上海市華東理工大學(xué)附屬小學(xué)、溫州市道爾頓小學(xué)都從畢業(yè)生形象出發(fā)，系統(tǒng)設(shè)計期末學(xué)生表現(xiàn)性評價以及日常學(xué)生表現(xiàn)性評價等。第三，區(qū)域推動的評價改革。區(qū)域推動課程與教學(xué)改革是一條重要的路徑。2012年以來，上海市浦東新區(qū)教育發(fā)展研究院趙士果博士等組建課堂評價實踐共同體，探索促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評價；鄭州市以研制和實施指向深度學(xué)習(xí)的課程綱要為抓手，在各個學(xué)科分別推行評價改革；上海市在小學(xué)低年級推行期末表現(xiàn)性評價等。第四，通過高端研修提升教師評價素養(yǎng)。2009年開始，借助華東師范大學(xué)教研員研修平臺，開發(fā)了“基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)與評價”“表現(xiàn)性評價的設(shè)計與運用”“評分規(guī)則的開發(fā)”“指向深度學(xué)習(xí)的學(xué)歷案設(shè)計與實施”等研修課程，對上海、鄭州、南京等來自全國29個省市自治區(qū)的教研員、校長和骨干教師共7000多人進(jìn)行專題培訓(xùn)，每個專題都突出強(qiáng)調(diào)要發(fā)揮評價的引領(lǐng)性、促進(jìn)性作用，通過系列任務(wù)，幫助老師們提升評價素養(yǎng)。四成效與展望（一）突破與創(chuàng)新1.實踐突破本研究經(jīng)過七年多的實踐，取得了一些進(jìn)展：（1）努力將學(xué)生從注重記憶的題海中解脫出來，在真實情境的任務(wù)中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。（2）教師的觀念逐漸從“育分”走向“育人”，更加注重超越知識點的深度學(xué)習(xí)；教師的評價素養(yǎng)得到了提高，教師的專業(yè)思考和實踐從“知識點—教材——教學(xué)”到“大觀念（核心目標(biāo)）—評價設(shè)計—課堂教學(xué)”，注重學(xué)生的過程表現(xiàn)、核心目標(biāo)的落實，有利于“人”的培養(yǎng)。（3）學(xué)校初步形成了促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)業(yè)評價體系，改善了學(xué)校的育人生態(tài)系統(tǒng)，將培養(yǎng)“人”成為學(xué)校一切工作的核心，而不僅僅是應(yīng)試的分?jǐn)?shù)，為落實素質(zhì)教育、立德樹人的要求和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)找到了一條本土的、專業(yè)的實踐路徑。2.

理論創(chuàng)新本研究在實踐中形成了基于本土的學(xué)生學(xué)習(xí)評價理論。（1）