2024語文新教材培訓：依據課程標準用好統(tǒng)編教材

2024語文新教材培訓：依據課程標準，用好統(tǒng)編教材【摘要】教材是依據課程標準編寫的教學用書，教師要對照課程標準讀懂教材，領會編寫理念、單元結構思路和文本教學要義；遵循學習規(guī)律用好教材，實現(xiàn)單元雙線的主題化統(tǒng)整、單篇課文的任務化設計以及單項任務的結構化學習；按照學生需要優(yōu)化教材，豐富教材的資源鏈接、調適單元的選文類型以及完善整本書閱讀與跨學科學習任務群的教材化，以更好地落實課程標準?！娟P鍵詞】教材解讀；教材使用；教材優(yōu)化隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）的頒布實施，統(tǒng)編小學語文教材也作了相應的修訂。盡管教材改動并不大，卻也是熱議的焦點。在一線教師看來，教材變了意味著教學就要跟著變。事實上，教材是依據課程方案和課程標準編寫的教學用書，我們不能脫離課程標準就教材論教材，而應以課程標準為準繩，樹立正確的教材觀與使用觀，從照本宣科地“教教材”轉變?yōu)閯?chuàng)造性地“用教材教”，以更好地落實立德樹人的根本任務，促進學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。一、以標為本，讀懂教材用好教材，先要讀懂教材。首要的就是將語文教材與課程標準進行對照閱讀，正確理解教材中的國家意志、學科邏輯以及教學要求，同時借助教學參考用書與專家解讀，深刻理解教材的育人價值與教學功能，準確把握教材的編寫意圖與教學要旨。1.通讀全冊，領會編寫理念楊九俊先生認為要領會教材的編寫理念，先要通讀整套書、全冊書。從教材的系統(tǒng)規(guī)劃、整體安排、編寫體例和呈現(xiàn)方式中，明確語文課程與教學的改革方向與宗旨，樹立核心素養(yǎng)導向的教材觀。其一，以人為本，素養(yǎng)立意。統(tǒng)編教材的編寫與修訂，始終遵循學生身心發(fā)展規(guī)律與核心素養(yǎng)形成的內在邏輯，體現(xiàn)了素養(yǎng)本位，而非知識本位。教材承載的語文知識，不應當作教學的最終目的，而應看成核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的工具或手段，這是新舊課程觀、教材觀的分水嶺。教材中的語文要素，實質上是教學目標而非教學內容，教學中應該對接課程目標、學段要求以及上位的核心素養(yǎng)內涵，將其設定為素養(yǎng)型的學習目標：知道“是什么”，理解“為什么”，能夠“做什么”，如此才能實現(xiàn)從語文要素到核心素養(yǎng)的實踐進階。其二，三位一體，讀寫并重。統(tǒng)編語文教材倡導“多讀書、少做題”，建構了“精讀、略讀、課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系，體現(xiàn)了“讀書為要”的編寫理念；同時倡導讀寫并重，設置了課后小練筆、詞句段運用等讀寫結合系列、單元習作的語境交際系列、習作單元組成的能力進階系列，形成了有梯度的寫作教學體系。其三，雙線并進，螺旋式上升。統(tǒng)編語文教材采用“雙線并進”的組元方式，實現(xiàn)了課程內容和課程目標的教材化。人文主題涵蓋“三大文化”，指向學生的精神成長；語文要素涵蓋聽、說、讀、寫的知識方法與策略技能，指向學生的能力發(fā)展。同一人文主題在不同冊次反復出現(xiàn)，不同語文要素之間的前后關聯(lián)與銜接，體現(xiàn)了螺旋式上升與漸進式發(fā)展的規(guī)律，且在語文實踐活動中得以雙線交互、同頻共振。2.解讀單元，厘清結構思路統(tǒng)編語文教材注重單元的系統(tǒng)性和整合性，將識字寫字、閱讀、寫作、口語交際以及綜合性學習等五個領域的課程內容編入單元。厘清不同單元的內部結構與編寫思路，才能準確把握教材的教學意圖，充分發(fā)揮教材的育人價值。一是橫向厘清單元內各板塊的關聯(lián)。普通單元以人文主題創(chuàng)設學習情境，以語文要素統(tǒng)領實踐活動，體現(xiàn)雙線呼應的單元思路。比如，五年級上冊第六單元的人文主題“舐犢之情”，就是一個觸動學生情感的學習情境：《慈母情深》等三篇課文寫了“父母之愛”，口語交際表達了對“父母之愛”的理解，習作《我想對您說》以書信的方式向父母訴說心里話，詞句段運用要求寫一寫成長中的“第一次”。單元要素“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”以及“用恰當?shù)恼Z言表達自己的看法和感受”，從讀與寫兩個維度，將課文、習題、口語交際、習作、交流平臺、詞句段運用以及日積月累等板塊進行了統(tǒng)整，呈現(xiàn)出從讀到寫、從感性到理性、從讀他人到讀自己的進階式實踐過程。策略單元與習作單元，則遵循“示范——遷移——總結——運用”的學習邏輯，以讀寫方法與策略為主線，呈現(xiàn)階梯式的內容板塊。比如，習作單元，一般由單元導語、課文示例、交流平臺、初試身手、習作例文以及單元習作等板塊構成，體現(xiàn)了從“學”到“習”到“用”的能力進階。二是縱向厘清單元間諸要素的梯度。解讀單元，不但要厘清單元內部讀寫要素之間的關聯(lián)，還要厘清同一冊次不同單元語文要素之間的關聯(lián)。比如，四年級上冊第四單元提出“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”，第五單元提出“了解作者是怎樣把一件事寫清楚的”，第七單元提出“關注主要人物和事件，學習把握文章的主要內容”，第八單元提出“了解故事情節(jié)，簡要復述故事”?？梢钥吹剑盐铡笆虑榈钠鹨?、經過、結果”，由淺入深、從讀到寫、從部分到整體、從具體到簡要，呈現(xiàn)出清晰的目標梯度。更重要的是，要厘清不同冊次語文要素的關聯(lián)。比如復述，低年級的“不同方法復述”，三年級的“詳細復述”，四年級的“簡要復述”，五年級的“創(chuàng)造性復述”，體現(xiàn)了復述能力的層次性與發(fā)展性?？v向梳理語文要素，把握要素之間的邏輯關聯(lián)，可以建構教材單元目標與內容的整體圖景。3.細讀文本，把握教學要義文質兼美的課文，需要由表及里地進行文本細讀，以把握教學的要義。借鑒于漪老師“一課備三次”的經驗，先要“素讀”，憑借自身學識讀出自己的理解；再要“參讀”，借助教參或名家的作品鑒賞讀到別人的見解；然后要“重讀”，通過教學實踐后的反思性閱讀，加深對文本的理解與認識。無論素讀、參讀，還是重讀，都要從文本的關鍵處打開一個缺口，從中找到教學的起點、終點與關鍵點。林斤瀾先生在《論短篇小說》中說：“小說道上的基本功，少說也有兩事：語言和結構?！蔽谋窘庾x，就是要從語言和結構兩個維度入手，由淺入深地讀出三個層次的內涵：一是表層的字面意思，讀到文本“寫了什么”，需要對文本所寫的人、事、景、物進行梳理與歸納。二是里層的思想情感，讀到作者“想說什么”。尤其是文學作品，字面所寫的未必就是作者想說的，需要聯(lián)系作者的時代背景和身世處境，作出最合原意的解讀。比如，泰戈爾的散文詩《花的學?！?，文中所寫的上學和放假，都是想象出來的，作者真正想要表達的，是對那種關門做功課、罰站墻角的“地下的學?！钡牟粷M和批判，是對花兒一樣自由、活潑的學校生活的向往和贊美。三是深層的藝術構思，讀到作者“怎么寫的”以及“為何這么寫”。這一層表達的意味，是很多讀者不得其門的，需要透過文本的含義看到表達的秘密。比如，列夫·托爾斯泰的小說《跳水》，環(huán)環(huán)相扣、引人入勝的情節(jié)背后，是小說家極其高超的藝術構思：先制造一個危機，讓孩子陷入絕境；再解決一個危機，讓船長逼孩子跳水，借機塑造一個“英雄”的形象。讀到這樣的“心智模式”，就能擁有一雙慧眼，對同類小說便可以讀得通體透徹，直抵語言運用與創(chuàng)造的新境界。二、以學定教，用好教材用好教材不僅要讀懂教材，更要讀懂學生，精準把握學生對教材的已知和未知情況，將學生與教材之間的認知落差作為教學的生長點。在此基礎上，對照學習任務群的實施要求，從學生的學習需要出發(fā)，對教材單元進行任務化設計，以任務驅動的方式實現(xiàn)以學定教。1.單元雙線的主題化統(tǒng)整單元的人文主題形成了課文與資源系統(tǒng)，語文要素形成了目標與內容系統(tǒng)，教學中應該將兩條線編織成一股繩，將人文主題與語文要素進行上位的統(tǒng)整，從大觀念這個高度來確定單元的學習主題，則更具單元教學的整體性、情境性與實踐性。這里的大觀念是指“一門學科知識內容體系中最有解釋力、統(tǒng)整力和滲透力的知識，這種知識內含學科思想、學科方法、學科思維，是核心素養(yǎng)在學科中的體現(xiàn)”。我們可以從單元人文主題與語文要素的整合中，凝練出上位的單元學習大觀念，讓學生像專家一樣思考，在真實情境中靈活運用所學的知識、方法與技能，創(chuàng)造性地解決復雜的大問題。以五年級上冊第七單元為例，人文主題是“四時景物皆成趣”，語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”以及“學習描寫景物的變化”。如果我們只從“靜態(tài)描寫與動態(tài)描寫”的方法層面去教學，學生就停留在對兩種描寫方法的初步認知與技能訓練上，難以實現(xiàn)更高水平的遷移運用。如果我們從知識的三個維度“是什么、怎么來的、有什么用”來整體考察“四時景物中的靜態(tài)與動態(tài)描寫”，就能凝練出一個具有統(tǒng)攝力的大觀念——“描寫讓人看得見”，揭示描寫這一表達方式的價值功能。建立了這樣的認知大觀念，學生就能將零散的描寫方法與技能結構化，形成專家思維。由此，我們可以圍繞“描寫讓人看得見”這個大觀念，確定單元學習主題“我用文字‘畫’給你看”，將單元中的板塊內容進行主題化統(tǒng)整，設計一個具有挑戰(zhàn)性的情境任務：當一回電臺播音員，讓聽眾“看見”體育賽場上最激動人心的一刻。分解為三個任務板塊：一是賞詩人的“畫”，閱讀、欣賞三首古詩中的四季情趣；二是看作家的“畫”，閱讀、品味三篇課文中的景物之美；三是作自己的“畫”，借鑒不同的描寫方法，完成自己的直播任務。以學習主題統(tǒng)整的單元整體設計，有利于“教得集中、學得充分”。2.單篇課文的任務化設計單元整體設計下的單篇教學，既要看到單元這個“森林”，又要看到單篇這棵“樹木”，精準定位單篇的教學目標與教學內容。就具體課文而言，要在深入解讀文本的前提下，根據課文的文體類型和教學功能，從所屬學習任務群的視角，將課后習題進行任務化設計，變做題為做事。比如，四年級上冊第八單元是歷史人物故事，屬于“實用性閱讀與交流”學習任務群，閱讀目標是“了解故事情節(jié)，簡要復述故事”?！段鏖T豹治鄴》課后有兩道習題：一是簡要復述故事，二是結合課文說說西門豹懲治巫婆和官紳的辦法好在哪里。我們以“用語文做事”的設計理念，將兩道習題設計為三個階梯式的情境任務：一是以西門豹的身份，以奏折的方式給魏王寫一份不超過50字的調查報告。學生從人物對話中提取關鍵信息，用最簡短的語句加以轉述。二是以村民的身份，勸告逃到外地的鄰居返回鄴縣。學生抓住西門豹懲治巫婆和官紳的三個借口（新娘不漂亮、催一催巫婆、催一催官紳頭子），用簡練的語言對鄰居曉之以理、動之以情。三是以西門豹的身份，向興修水利的民眾發(fā)表一段百字演講，激勵百姓克服困難、開渠引水。這樣的任務化設計，依托教材文本的內容情境，讓學生在角色代入中加深情感體驗，在問題解決中形成專家思維，在交流表達中發(fā)展語言運用能力。3.單項任務的結構化學習任務化設計需要依托教材文本，任務完成的學習過程也需要借助教材文本，遵循學生的學習邏輯，由淺入深、由易到難、由具體而抽象，設計階梯式的語文實踐活動，讓學生完整經歷問題解決的復雜過程，以結構化學習改善學生的認知結構和心智模式。上述《西門豹治鄴》中設計了“以村民身份勸回鄰居”的情境任務，需要設計具體的活動步驟，讓學生一步一個腳印地學做事、做成事。活動一，讀故事，梳理情節(jié)圖：來送新娘→懲治巫婆→懲治官紳頭子→懲治官紳們→百姓明白真相?；顒佣h真相，設計問題鏈：西門豹說的話都是真的嗎？西門豹明知（河神娶媳婦）是假的，為何還要當真的做？西門豹治鄴高明在哪里？活動三，勸鄰居，教人明事理：抓住三個借口，有序概述西門豹懲治巫婆和官紳的過程；揭露事實真相，讓人相信西門豹治鄴的才能。讀、議、勸，從梳理情節(jié)到探究問題進而到語言運用，形成了一個完整的學習過程。尤其是在問題探究中，學生憑借西門豹的言行，一層層地讀到了西門豹的話里有話、假戲真做、將計就計以及以其人之道還治其人之身的謀略。更重要的是，學生從“調查民情、破除迷信、興修水利”三件事的先后順序中，讀到了西門豹治鄴體現(xiàn)出來的“誠信于民”“民不敢欺”的過人之處，以此可以照見自己的得失，增長自己的見識，從而學會像西門豹那樣去思考問題、解決問題。由此可見，用好教材就是要讓學生帶著問題、帶著任務，到課文中走幾個來回，經歷閱讀與鑒賞、梳理與探究、交流與表達等語文實踐活動，從而有所思考、有所發(fā)現(xiàn)。任務化學習，需要從學生的學習需要出發(fā)，立足教材文本而又不囿于文本，但也不能脫離教材文本。三、以研促改，優(yōu)化教材對照課程標準讀懂教材、用好教材，還要在教學實踐中研究教材，不斷地優(yōu)化教材。統(tǒng)編語文教材沿用了文選型教材的編寫格局，課文是教材內容的主要載體，往往給老師們一種“課文變了教材就變了”的錯覺。除了研讀教材文本，我們還要從培育學生核心素養(yǎng)出發(fā)，深入研究“課程內容的教材化”與“教材內容的教學化”這兩個根本性的問題，從中發(fā)現(xiàn)教材的改進之處。1.豐富教材的資源鏈接統(tǒng)編語文教材囿于紙質教材的厚度，所選的課文篇目有限，信息量也有限，且更新周期較長。在信息化時代，學生憑借豐富的課外讀物以及電子媒介，每天都可以接觸到海量的信息。語文教材的價值在于讓學生借助這扇窗看到整個世界，如讀了《西門豹治鄴》，就能由此出發(fā)讀一讀西門豹的其他故事，讀與西門豹一樣的歷史人物故事，甚至讀整本書《史記》。從這個角度看，我們不能把教材當成整個世界，而應把整個世界當成教材。教材課后的閱讀鏈接、快樂讀書吧等板塊，就是將教材難以呈現(xiàn)的好書、美文推薦給學生，以打開學生的閱讀世界。其實，我們可以更進一步，在教教材時以“1+X”的方式，鏈接更多、更新、更有價值的語文課程資源，以豐厚學生的語文世界。這里的“1”是教材中的一篇課文或者一個板塊，“X”是相關的課程資源，包括與學習主題相關的經典文章、整本書、影視作品，與作家作品相關的背景資料、原文原著、鑒賞評論等，甚至與課文內容相關的名勝古跡、博物館、展覽館等。有了這樣的資源鏈接，學生才能憑借這樣的資源庫進行探究性學習，不斷豐富與完善自己的知識網絡與認知結構。2.調適大單元的課文類型單元課文是按人文主題選編的，課程標準中的發(fā)展型學習任務群，則是按照文章類型及功能來劃分的，“實用性閱讀與交流、文學閱讀與創(chuàng)意表達、思辨性閱讀與表達”三個學習任務群大致對應實用類文本（包含記敘文、說明文、應用文等）、文學類文本（包含詩歌、散文、小說、戲劇等）、論說類文本（包含議論文、科普文等）。當然，“思辨性閱讀與表達”學習任務群適用于任何類型的文本。遵照不同學習任務群中的文本類型與體裁要求，我們對現(xiàn)有統(tǒng)編語文教材中的單元課文進行了梳理，不難發(fā)現(xiàn)存在三個需要改進的地方：一是文體交雜。同一單元的課文，既有實用作品，又有文學作品，難以確定學習任務群的歸屬。比如，四年級上冊第二單元編排的《一個豆莢里的五粒豆》是安徒生童話，屬于文學文，與其他三篇科普文不是一類文體。二是文白交錯。同一單元的課文，既有古詩文，又有現(xiàn)代文，文體上往往也不一致，造成教學