2024年11月紹興市高三語(yǔ)文一模作文深度解析及相關(guān)范文

2024年11月紹興一模作文深度解析文言文閱讀“材料一”體現(xiàn)了王陽(yáng)明先生“知行合一”的思想，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)與行為相一致，但在現(xiàn)實(shí)生活中，人們也常常發(fā)現(xiàn)兩者的落差，讓人感嘆知易行難……以上材料引發(fā)了你怎樣的聯(lián)想和思考？請(qǐng)寫(xiě)一篇文章。2024年11月紹興一模作文試題作文解析關(guān)于知行合一類(lèi)的作文在考場(chǎng)上已是數(shù)不勝數(shù)，如我們都非常熟悉的2021年靜安區(qū)一模作文“每次考試考砸了……我們真的能改善自己?jiǎn)?？”；再?024年5月溫州三?！斑^(guò)去的事不可改變，可人們面對(duì)過(guò)往卻總喜歡說(shuō)‘如果我當(dāng)初……’”；又如模仿2023年11月杭州一模的名言警句新解類(lèi)作文，其間也不乏“知行合一”及其相關(guān)運(yùn)用。不過(guò)，相比靜安區(qū)一模所提到的“改善自己”或“知行合一”新解類(lèi)試題，紹興一模對(duì)此的運(yùn)用可以說(shuō)恰到好處，既相較靜安一模和溫州三模擴(kuò)大了開(kāi)口度，并不將視野局限于“提升自我”和“改變‘如果我當(dāng)初’”，即“為什么”和“怎么辦”是可以多元化的；又用“兩者的落差”聚焦了具體現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而不受限于純粹的哲學(xué)審思。另外，熟悉浙江卷的朋友應(yīng)該也會(huì)發(fā)現(xiàn)，紹興一模“兩者的落差”又與2020年浙江卷“個(gè)人坐標(biāo)的預(yù)期與現(xiàn)實(shí)間的落差和錯(cuò)位”交相呼應(yīng)，體現(xiàn)了高考真題的再利用。因此，盡管在命題的基本點(diǎn)上紹興一模似乎沒(méi)有格外的創(chuàng)新，但在開(kāi)合度上做了微調(diào)，也提供了一些新的思考。當(dāng)然，該命題與此前命題的“微殊”能否在考試現(xiàn)場(chǎng)予以真實(shí)的呈現(xiàn)，這又成為了一個(gè)我們難以繞開(kāi)的話題。對(duì)王陽(yáng)明“知行合一”的開(kāi)鑿其來(lái)有自，贊美之音與批評(píng)之聲不絕如縷，我們姑且作一個(gè)簡(jiǎn)短的文獻(xiàn)綜述。郭清香教授指出：王陽(yáng)明質(zhì)疑朱熹合內(nèi)外之理的可能性，試圖從根本上合心與理為一，將獲得道德知識(shí)的方法歸于內(nèi)求，把知識(shí)的可能性歸諸天理，但獲得真知的可靠途徑則是知行合一。朱熹和王陽(yáng)明的格物致知說(shuō)給出了道德知識(shí)可能性問(wèn)題的一種解決方案：確立以天理作為道德知識(shí)根基的道德實(shí)在論的立場(chǎng)，將道德事實(shí)和道德價(jià)值、倫理與物理打通，通過(guò)知行合一的道德實(shí)踐保證道德知識(shí)的可能性。楊澤波教授則從“道德動(dòng)力學(xué)”的角度指出：陽(yáng)明提倡知行合一，緣于真切體會(huì)到朱子學(xué)說(shuō)沒(méi)有活力，孟子學(xué)說(shuō)則含有強(qiáng)大動(dòng)能。以“道德動(dòng)力學(xué)”來(lái)判斷，朱子學(xué)說(shuō)沒(méi)有活力，因其基礎(chǔ)是智性；孟子學(xué)說(shuō)有動(dòng)能，因其基礎(chǔ)是仁性。仁性是建基于生長(zhǎng)傾向之上的倫理心境，這一特點(diǎn)決定了人是一個(gè)先在的道德存在，原本就有道德的要求,就有向善而趨的傾向。陽(yáng)明真切探測(cè)到了個(gè)中奧秘，但限于歷史條件，未能從上述高度將有關(guān)道理解說(shuō)明白，某些表述也有欠準(zhǔn)確。從陽(yáng)明思想整體發(fā)展來(lái)看，知行合一實(shí)為一種有欠成熟的理論形態(tài)?？梢?jiàn)，“知行合一”作為陽(yáng)明心學(xué)的理論基礎(chǔ)更傾向于對(duì)道德和知識(shí)的辯證，是對(duì)知性和德性相向而行的方法論審思。不過(guò)，就題干表述和參考答案所言，命題人并不希望學(xué)生“龍場(chǎng)悟道”，而更傾向泛化這一命題，題干表述得很清楚“認(rèn)識(shí)和行為相一致”（相比于寧波一模直接摘取畢飛宇名言而不加解釋定義存在“泛化”的情況來(lái)說(shuō)，紹興一模的做法似乎更為可?。?。參考立意給我們提供了七條可取的思考路徑，其思考容量不小，不過(guò)更多傾向于“是什么”和“為什么”（尤其是“為什么”）環(huán)節(jié)，至于“怎么辦”仍然尤為難解。因此，考場(chǎng)學(xué)生作文中的“怎么辦”要么就是“堅(jiān)持知行合一”，要么就是“悅納知易行難，但仍心懷果敢，奔赴山海”，或者是“要定計(jì)劃”“要有的放矢”“要有別人幫忙督促”，仍然缺乏具體性和可行性。這樣的方法論本身又何嘗不是另一種“知易行難”的真實(shí)寫(xiě)照？題干命題和作文方法論之間構(gòu)成了一組看似滑稽的悖論。不過(guò)，并不對(duì)如此方法論作強(qiáng)硬的說(shuō)教式的批駁，自己也常常遭遇“提出系統(tǒng)且可行的解決方案”等詰問(wèn)?！霸趺崔k”仿佛成為了一個(gè)跨不去的陷阱，要么太空，要么無(wú)從提出。但回首百年前新文化運(yùn)動(dòng)知識(shí)分子們面對(duì)“現(xiàn)代性”來(lái)不可遏、去不可止的大哉問(wèn)，他們也并未提供什么一勞永逸甚至階段性可行的辦法，比如“國(guó)語(yǔ)拉丁化”等等，直到今日。正如魯迅面對(duì)祥林嫂的詰問(wèn)面色慌張、支支吾吾地說(shuō)“也許有吧……”。然而，思考并提出問(wèn)題其本身就潛在的提供了一種心理與知識(shí)上的解決方案，正如魯迅回答不了現(xiàn)代性“革命，革革命”的永恒暴力，卻用國(guó)民性批判從現(xiàn)代性的眼光剖示出了農(nóng)民的心理癥結(jié)，包括開(kāi)辟出了“知識(shí)分子—農(nóng)民”這一二元結(jié)構(gòu)的文學(xué)范式?？梢哉f(shuō)，人文學(xué)科可能可以運(yùn)用自身的靈性預(yù)見(jiàn)未來(lái)或提供一種權(quán)宜的解決方案，但它們的常態(tài)可能與時(shí)代同行（如揭露時(shí)代弊病），更可能是在潮流之后亦步亦趨的（并不指“落后于時(shí)代”），例如文學(xué)史的編纂——這是大眾對(duì)知識(shí)分子產(chǎn)生偏見(jiàn)的其中一個(gè)不可忽視的因素。而思想之變可能帶來(lái)更大的力量，這也是所希望間接實(shí)現(xiàn)的，這又涉及“思想”與“器物”的二重奏。那么從這個(gè)意義上講，盡管我們不能完全將“是什么”“為什么”和“怎么辦”等而視之，卻仍舊可以在一定程度上彌合它們的邊界，不必過(guò)分拘泥于此。而回顧高考命題的走勢(shì)，從“本手俗手妙手”到“好故事是有力量的”再到“問(wèn)題更多還是更少”，高考也具有從簡(jiǎn)單的“怎么辦”走向本體論和原因論的傾向。我們不妨借坡下驢，從紹興一模的參考立意延展開(kāi)去。1．知識(shí)與實(shí)踐脫節(jié)，所掌握的理論知識(shí)和實(shí)際操作之間存在著差距，導(dǎo)致操作性問(wèn)題。這一說(shuō)法是對(duì)題干信息的簡(jiǎn)單拆解，“知易行難”→“知行不一”。不過(guò)我們還可以利用分類(lèi)討論往下延拓。為什么理論知識(shí)和實(shí)際操作存在差距？①知識(shí)太陳舊，實(shí)際很新穎。比如高中物理課本展現(xiàn)的是西方學(xué)者一兩百年前提出的內(nèi)容，脫離現(xiàn)在的新認(rèn)識(shí)。②知識(shí)太粗放，實(shí)際很精密。比如我們知道炒菜要放鹽，但是放多少、什么時(shí)候放很有講究。③知識(shí)太主觀，實(shí)際很客觀。比如我們都知道自波伏娃、伍爾夫、朱迪斯·巴特勒以來(lái)的女性主義的很多理論，“被凝視”“被客體化”“菲勒斯中心主義”“父權(quán)文化”“性別展演”等等辭藻已經(jīng)是被知識(shí)界翻來(lái)覆去了無(wú)數(shù)次，但落實(shí)到具體的不同社會(huì)、不同階層、不同文明狀態(tài)、不同種族中又存在很大的差異，甚至涉及到聲音之間的相互湮沒(méi)、代表與被代表和自相矛盾，例如近來(lái)的某熱點(diǎn)事件。當(dāng)然還可以有很多種分類(lèi)方法，筆者姑且將“差距”理解為上述三種。下水段落：我們時(shí)常落入知識(shí)理論布下的天羅地網(wǎng)，仿佛在知識(shí)鼓動(dòng)的自信下，人可以按圖索驥式地改造世界。殊不知一個(gè)人的一生，過(guò)去的已知無(wú)法給出行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)答案，未來(lái)的未知更無(wú)法給出行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)答案?！爸迸c“行”之間阻隔著陳舊與新穎、粗放與精密、主觀與客觀的千山萬(wàn)水，訴諸并屈從于“知”的權(quán)威，無(wú)異于抹煞了“行”的多變、未知與可能，不僅容易失“行”之“果”，更容易瓦解“知”本身并走向“行”的另一極端。例如當(dāng)小鎮(zhèn)做題家發(fā)覺(jué)“知識(shí)改變命運(yùn)”心靈雞湯的荒謬，便很容易成為“教育無(wú)用論”的鼓手，并在原有知識(shí)體系塌陷后對(duì)其惡語(yǔ)相向。2．了解事物是知，但實(shí)際上卻存在理解不深、把握不全的情況，是一己之見(jiàn)。這一說(shuō)法是對(duì)“知易行難”本身的反詰：“知”真的“易”嗎？既可以沿襲上述三點(diǎn)思考，又可以采用“有限與無(wú)限”辯證的方法論。下水段落：面對(duì)現(xiàn)實(shí)的挫敗發(fā)出“知易行難”的哀嘆之前或許更應(yīng)辨明：“思易”究竟是“想很簡(jiǎn)單”還是“想得太簡(jiǎn)單”。許多時(shí)候，我們的“知”存在著很大的邏輯陷阱、思維漏洞，或簡(jiǎn)單化，或復(fù)雜化，卻總在思考完善前盲目地搭建“知”與“行”間的橋梁，迫切地求諸“行”?！渡呓Y(jié)》中的路易懷揣著對(duì)家人的憤恨與猜忌抱憾而終，《最藍(lán)的眼睛》中的皮科拉為實(shí)現(xiàn)所謂的愿望飽受精神的創(chuàng)傷，此皆“知”之不全而釀成“行”的悲劇。正因如此，深思熟慮、三思后行成為我們有限的想象逼近并逐步揭示世界原貌在在不可毀棄的命題，“深知”或許才有指導(dǎo)“行”的可能。3．有所知，實(shí)踐時(shí)還存在現(xiàn)有資源條件能否滿(mǎn)足的問(wèn)題，如果缺乏實(shí)踐的機(jī)會(huì)和環(huán)境，也不可能成功，時(shí)勢(shì)大環(huán)境很重要。+7．執(zhí)行能力不足，想起來(lái)簡(jiǎn)單，操作的時(shí)候力不從心。（客觀條件：外在+內(nèi)在）第三條體現(xiàn)的是外在條件的問(wèn)題，這一問(wèn)題可以和第七條“心有余而力不足”所屬的內(nèi)在條件結(jié)合起來(lái)，3+7都屬于客觀條件，可以單獨(dú)成段，或者作駁論段處理（也可以使文章主色調(diào)變得消極下去，以順應(yīng)后文起勢(shì)）下水段落：然而，“知易行難”之間更不可忽視客觀條件的加持。坐擁?yè)P(yáng)、豫、徐三州十一郡的袁術(shù)因剛愎自用“將一手好牌打的稀爛”，料事如神的諸葛亮終究挽救不了命懸一線的蜀地江山。時(shí)勢(shì)風(fēng)云的因緣際會(huì)、個(gè)人能力的此消彼長(zhǎng)打散了“知”與“行”間的耦合與映射，于是那么多壯志難酬、懷才不遇、報(bào)國(guó)無(wú)門(mén)的詩(shī)篇在中國(guó)文學(xué)畫(huà)卷里徐徐上演，不是作壁上觀，而是愛(ài)莫能助、搔首踟躕罷了。4．認(rèn)知一件事往往是客觀把握的過(guò)程，而按認(rèn)知去做好一件事，往往還會(huì)涉及個(gè)人的情感和利益，就難做了。+5．想去做，但長(zhǎng)期形成的行為模式有強(qiáng)大慣性，因?yàn)榱?xí)慣的力量而難以邁出第一步。+6．自我設(shè)限，行動(dòng)前的過(guò)度思考和拖延，害怕做得不夠好而不敢實(shí)踐。（主觀條件）第四條體現(xiàn)的是情感欲望在“知”與“行”之間扮演的作用；第五條既可以納入上述“能力”范疇，又可以納入“感性”范疇，待定；但結(jié)合第六條“自我設(shè)限”“拖延”“害怕”可能可以合并起來(lái)。下水段落：“未表達(dá)的情緒永遠(yuǎn)不會(huì)消亡。它們只是被活埋，并將在未來(lái)以更加丑陋的方式涌現(xiàn)?！备ヂ逡恋氯缡钦f(shuō)。當(dāng)我們的內(nèi)心早已潛藏著對(duì)“行”的恐懼，“知”得越深，便越痛苦。因?yàn)槲覀兓蛟S早已預(yù)料到結(jié)局，卻受制于慣性或恐懼遲遲沒(méi)有下注的勇氣，留下的終是“往日不可諫，如果我當(dāng)初……”的內(nèi)耗與悔恨，是“知”而未“行”卻意欲掌控命運(yùn)的妄想。但命運(yùn)除了“知行合一”的必然性預(yù)設(shè)，更存在諸多不可知、不可察的微妙因子，感受維度和知識(shí)維度不可等而化之。情感的波動(dòng)、巧合與偶然、“知”的延宕對(duì)“知易行難”的揭示恰是：一念嗔心起，百萬(wàn)障門(mén)開(kāi)。上述是我們對(duì)參考立意給定方向的分析和下水，此外，我們還可以補(bǔ)充一些新的分析：思維打開(kāi)！8．德里達(dá)“延異說(shuō)”在“知行論”上的借用延異（Différance），顧名思義，“延”，指延緩，“異”指差異，“延異”即由“差異”（difference）與“延緩”（deferment）兩個(gè)詞合成?！把赢悺迸c傳統(tǒng)的邏格斯中心主義（logos）正好相反，邏各斯中心主義假設(shè)一種固定意義的存在，主張思維與語(yǔ)言的合一性。而延異則表示最終意義不斷被延緩的狀態(tài)。德里達(dá)認(rèn)為，語(yǔ)言無(wú)法準(zhǔn)確指明其所要表達(dá)的意義，只能指涉與之相關(guān)的概念，不斷由它與其他意義的差異而得到標(biāo)志，從而使意義得到延緩。因此，意義永遠(yuǎn)是相互關(guān)聯(lián)的，卻不是可以自我完成的。如果從能指與所指的意義上考察“知”與“行”的關(guān)系，更是如此。“知”永遠(yuǎn)無(wú)法指涉一個(gè)具體的“行”，而只能是一種牽強(qiáng)附會(huì)的、模糊的想象，“行”也永遠(yuǎn)無(wú)法完成精確的自指?！爸迸c“行”之間涉及的正是“延異”在時(shí)間和空間上的鋪展。9．孔子因材施教說(shuō)在“知行論”上的借用子路問(wèn)：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問(wèn)：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”公西華曰：“由也問(wèn)：‘聞斯行諸？’子曰：‘有父兄在。’求也問(wèn)：‘聞斯行諸？’子曰：‘聞斯行之?！嘁不?，敢問(wèn)?！弊釉唬骸扒笠餐?，故進(jìn)之；由也兼人，故退之?！保ā墩撜Z(yǔ)·先進(jìn)第十一》）孔子對(duì)“知”和“行”的態(tài)度并沒(méi)有如其后學(xué)王陽(yáng)明所說(shuō)的“知行合一”，而是因材施教，因材施教的標(biāo)準(zhǔn)在于性格、身份、背景等各方面因素?！奥勊刮幢匦兄T”或許是一個(gè)可以做故事性敘事開(kāi)頭或者主體段分析的材料。10．“知”與“行”的關(guān)系討論上述的所有討論都是建立在“知”與“行”目的論的討論基礎(chǔ)上的，并且格外的重“行”而輕“知”，這就形成了一種功利性和偏向性?！爸蔽幢匾靶小?；“知”本身就是“行”；“知”的存在不是為了獲得“行”，“行”也不是并未必能獲得新的“知”。當(dāng)我們打散了“知”與“行”之間的一種目的論綁架狀態(tài)時(shí)，則會(huì)發(fā)現(xiàn)更廣闊的視野：“知”本是“行”（生物學(xué)上知識(shí)的獲取、認(rèn)知的建構(gòu)正是神經(jīng)元細(xì)胞不斷“行”于其間并打散、重構(gòu)的過(guò)程，是外界信息不斷刺激神經(jīng)元，并由下丘腦合成并儲(chǔ)存于神經(jīng)細(xì)胞的神經(jīng)肽調(diào)節(jié)身體的過(guò)程）；“行”本是“知”（人在一呼一吸之間本就包含了對(duì)身體的感知、對(duì)冷暖的感知、對(duì)粗細(xì)的感知等等，是我們精妙的大腦體察粗糲的世界的過(guò)程，