指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的初中地理PBL教學(xué)設(shè)計(jì)

在教育體制改革深化的背景下，2022年發(fā)布的《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》與2011年發(fā)布的《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》有所不同，《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出了初中地理學(xué)科育人價(jià)值的新要求。新課標(biāo)在課程目標(biāo)方面，由“三維目標(biāo)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)”，并在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)滲透核心素養(yǎng)，使培養(yǎng)核心素養(yǎng)成為中學(xué)地理教學(xué)新風(fēng)向。然而，由于長期更多關(guān)注高中地理教育實(shí)踐和研究，使得初中地理教育研究的關(guān)注度不足。因此，如何將核心素養(yǎng)培養(yǎng)落實(shí)到初中地理學(xué)科教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)地理學(xué)科的育人目標(biāo)和價(jià)值，需教師和學(xué)者們開展更多理論和實(shí)踐探索。PBL模式（Problem-BasedLearning）是以問題解決為核心的教學(xué)方法，也是開展研究性學(xué)習(xí)的主要方式之一。最初用于醫(yī)學(xué)教育，近年來隨著教育改革和新課程標(biāo)準(zhǔn)的推進(jìn)，PBL模式等探究性和研究性學(xué)習(xí)方式受到青睞。許多學(xué)者和一線教育工作者圍繞PBL模式展開教學(xué)研究，并在地理課堂實(shí)踐中應(yīng)用，成為有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、思維發(fā)展和能力建設(shè)的教學(xué)方式，與新時(shí)代教育需求高度契合。一、核心素養(yǎng)與PBL模式的適切性《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)“地理課程目標(biāo)應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)展開，體現(xiàn)課程性質(zhì)，并反映課程理念［1］?！焙诵乃仞B(yǎng)以人地協(xié)調(diào)觀為中心，聯(lián)系綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實(shí)踐力三個(gè)方面，四個(gè)核心素養(yǎng)的表現(xiàn)分別對應(yīng)地理學(xué)科的不同特性，并構(gòu)成了有機(jī)整體［2］。義務(wù)教育地理核心素養(yǎng)既是三維目標(biāo)的具體體現(xiàn)，也是地理學(xué)科育人價(jià)值的集中呈現(xiàn)，它引導(dǎo)學(xué)生逐步培養(yǎng)正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標(biāo)，教師需將核心素養(yǎng)真實(shí)有效地融入課堂教學(xué)，改變過分重視知識的傳統(tǒng)教學(xué)方式，借助高效的教學(xué)模式提升課堂效果，并在課堂中體現(xiàn)“以學(xué)生為主體”的觀念，從而促進(jìn)學(xué)生的全面成長。PBL模式（Problem-BasedLearning）是以問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，不僅是一種教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，更是一種教育理念。PBL模式的核心在于教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際需求，圍繞課程主題設(shè)計(jì)問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生在特定情境中自主學(xué)習(xí)、小組合作、解決問題，并在過程中建立知識體系，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生信息處理、知識獲取、問題分析解決及合作交流能力的目的。因此，基于建構(gòu)主義的PBL教學(xué)模式與新課改下的義務(wù)教育核心素養(yǎng)目標(biāo)相輔相成。首先，PBL模式源自建構(gòu)主義理論，致力于知識框架構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)知識建構(gòu)過程，注重學(xué)生的知識建構(gòu)，鼓勵(lì)教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)要求；其次，PBL模式強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)，要求教師基于真實(shí)復(fù)雜的地理問題情境進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)學(xué)生綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力提升，并為人地協(xié)調(diào)觀的培養(yǎng)提供具體途徑；最后，PBL模式以學(xué)生為主體，將教師角色定位為“引導(dǎo)者”，通過小組合作等形式還課堂于學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和知識建構(gòu)，形成了符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的持續(xù)發(fā)展教學(xué)模式。二、PBL模式下的初中地理教學(xué)設(shè)計(jì)思路PBL教學(xué)模式結(jié)合了學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷與真實(shí)生活情境，具備五大基本特征：以問題學(xué)習(xí)為起點(diǎn)、以中心任務(wù)為驅(qū)動(dòng)、以學(xué)生為中心、學(xué)習(xí)成果產(chǎn)品化、注重評價(jià)與方式。PBL教學(xué)法的基本路徑可以分為五步：創(chuàng)設(shè)情境及設(shè)置問題鏈、自主探究與小組合作、分析問題與解決問題、成果展示、評價(jià)與反思?！皠?chuàng)設(shè)情境及設(shè)置問題鏈”是首要前提。要求教師分析地理課程標(biāo)準(zhǔn)和研究教材的基礎(chǔ)上，了解學(xué)生學(xué)情，設(shè)計(jì)復(fù)雜性的真實(shí)情境并提出問題，形成問題鏈，置學(xué)生于現(xiàn)實(shí)生活中，激發(fā)探究興趣?！白灾魈骄颗c小組合作”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)情境中自主思考，并以小組合作的形式開展探究。學(xué)生在小組中扮演相應(yīng)角色，通過溝通交流進(jìn)行深度探究，培養(yǎng)自主和合作學(xué)習(xí)能力。“分析問題和解決問題”是核心步驟。教師基于真實(shí)情境提出問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入探究、解決問題，從而掌握知識，培養(yǎng)能力和品格?！俺晒故尽眳^(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)，是將學(xué)生通過PBL模式獲取的學(xué)習(xí)成果在班級內(nèi)展示的環(huán)節(jié)，更加體現(xiàn)“以學(xué)生為主體”的理念?！霸u價(jià)與反思”是教師根據(jù)課堂實(shí)施情況進(jìn)行反思總結(jié)的環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)結(jié)合過程評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)、定性評價(jià)與定量評價(jià)的多元評價(jià)方式，有效促進(jìn)教學(xué)。課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于合適的教學(xué)模式。因此以核心素養(yǎng)為培養(yǎng)目標(biāo)的課堂可以選擇PBL模式作為中介，將PBL模式融入初中地理課堂教學(xué)，達(dá)到提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和課堂效果的目的。PBL模式在地理課堂的運(yùn)用，反映了地理學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)要求和教育意義。地理學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)（圖1）包括：人地協(xié)調(diào)觀：要求學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀；綜合思維和區(qū)域認(rèn)知：幫助學(xué)生形成地理思維方式和能力；地理實(shí)踐力：培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)和行動(dòng)能力［3］。四大核心素養(yǎng)目標(biāo)在PBL模式課堂中的實(shí)現(xiàn)，需要教師在課前準(zhǔn)備階段基于課標(biāo)、教材和學(xué)生學(xué)情，對核心素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行深入分析和研究，融入課堂情境和問題設(shè)計(jì)，明確每個(gè)環(huán)節(jié)、每個(gè)任務(wù)和每個(gè)問題要達(dá)到的主要素養(yǎng)目標(biāo)。在課堂中，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和小組合作，分析和解決問題。小組合作成果的水平在很大程度上反映了學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成水平，能有效評判PBL模式在課堂中的實(shí)施效果，并成為教師反思、改進(jìn)教學(xué)的有效依據(jù)。最后，筆者總結(jié)了融入地理核心素養(yǎng)的PBL教學(xué)模式的基本路徑（圖2）。三、教學(xué)設(shè)計(jì)案例——“降水的變化與分布”本教學(xué)案例選自人教版初中地理七年級上冊第三章“天氣與氣候”中的第三節(jié)。該節(jié)內(nèi)容是初中地理七年級上冊“地球表層的自然和人文環(huán)境”中的重要部分，是學(xué)生認(rèn)識地球表層自然環(huán)境的要素之一，同時(shí)，也是學(xué)習(xí)“天氣與氣候”主題的關(guān)鍵組成內(nèi)容，為后續(xù)學(xué)習(xí)“世界氣候”奠定基礎(chǔ)。內(nèi)容結(jié)構(gòu)方面，本節(jié)遵循了以下邏輯思路：降水的定義：解釋降水的基本概念和類型。降水的時(shí)間變化：介紹降水隨時(shí)間的變化規(guī)律。降水的空間分布：分析降水在不同地區(qū)的分布情況。層層遞進(jìn)的邏輯結(jié)構(gòu)有利于教師結(jié)合生活案例進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)，設(shè)定不同層次的問題鏈。這一設(shè)計(jì)不僅有助于學(xué)生按照特定的邏輯思路和難度等級進(jìn)行深入探究，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)框架，而且能在探究過程中培養(yǎng)學(xué)生多方面的思維能力，加強(qiáng)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。除此之外，“降水”作為學(xué)生生活中熟悉的自然現(xiàn)象，對學(xué)生具有較大的吸引力，也存在豐富的生活案例。因此，學(xué)習(xí)“降水”能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中的地理現(xiàn)象，豐富學(xué)生的生活常識，幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識分析解決日常中的“降水”問題，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的地理學(xué)習(xí)興趣。1.解讀與分析階段核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“解讀與分析階段”與PBL模式中“創(chuàng)設(shè)復(fù)雜情境、設(shè)置問題鏈”環(huán)節(jié)有密切聯(lián)系。教材是根據(jù)課標(biāo)制定的，是課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化內(nèi)容。因此，在課堂教學(xué)之前，教師需要結(jié)合PBL模式流程和核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)對相應(yīng)的課標(biāo)要求和教材內(nèi)容進(jìn)行分析，了解學(xué)生的學(xué)情，以便與實(shí)際生活情境相結(jié)合，對內(nèi)容進(jìn)行加工。這有助于教師設(shè)置合理且復(fù)雜的生活情境，提煉核心問題，并形成問題鏈。以“降水的變化與分布”為例，本文通過分析基礎(chǔ)課標(biāo)和教材，選取了“2023年夏季京津冀暴雨”作為生活情境，并設(shè)置了本節(jié)課的問題鏈。該暴雨事件發(fā)生在2023年7月29日至8月1日，是由冷暖空氣和臺(tái)風(fēng)“杜蘇芮”引發(fā)的強(qiáng)降雨，影響河北、北京一帶，造成了嚴(yán)重危害，并引發(fā)了廣泛關(guān)注。這一情境不僅與教學(xué)主題“降水”內(nèi)容契合，而且可以根據(jù)“降水的定義-時(shí)間變化-空間分布”的邏輯思路設(shè)置不同深度和廣度的問題鏈，有助于構(gòu)建完整的情境課堂。通過探究，學(xué)生能更好地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)。以下是基于核心素養(yǎng)目標(biāo)的情境創(chuàng)設(shè)和問題鏈設(shè)置的詳細(xì)表述（表1）。2.鍛煉與培養(yǎng)階段核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的“鍛煉與培養(yǎng)階段”在PBL模式中體現(xiàn)為學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和小組合作的方式來分析和解決問題的過程。以教師所創(chuàng)設(shè)的“2023年夏季京津冀暴雨”為背景，聚焦于本次受災(zāi)嚴(yán)重的“涿州市”，并將本階段主要分為三個(gè)環(huán)節(jié)：①“樹立自信，挑戰(zhàn)新知”：學(xué)生通過自學(xué)的方式掌握解決問題所需的基本知識，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下知識基礎(chǔ)，培養(yǎng)綜合思維能力。②“合作探究，檢驗(yàn)新知”：作為課堂的主體部分，學(xué)生需將個(gè)人自主學(xué)習(xí)與小組合作探究相結(jié)合。通過對“涿州市”情境問題鏈的分析與探究，學(xué)生掌握降水的時(shí)間特征和空間分布規(guī)律兩大主體內(nèi)容，逐步提升區(qū)域認(rèn)知和綜合思維，加強(qiáng)地理實(shí)踐力，深化地理知識理解。③“實(shí)踐探究，拓展提升”：此環(huán)節(jié)著重于學(xué)生對本次極大暴雨的影響分析和治理措施的探索，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注人地關(guān)系，以培養(yǎng)學(xué)生人地協(xié)調(diào)觀。在復(fù)雜真實(shí)情境的探究中，隨著課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的推進(jìn)，問題的深度和廣度逐步提高，學(xué)生的思維和能力也得到不斷的鍛煉，有助于進(jìn)一步加強(qiáng)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。為了更直觀地展現(xiàn)學(xué)生在本階段的主要活動(dòng)內(nèi)容，本文將以“學(xué)歷案”的形式呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)（表2）。3.效果評價(jià)階段PBL模式的評價(jià)側(cè)重于在真實(shí)而復(fù)雜的情境下，考查學(xué)生解決問題過程中的認(rèn)知發(fā)展和能力提升狀況。這一評價(jià)包括過程性評價(jià)和結(jié)果性評價(jià)兩部分，涉及學(xué)生和教師兩個(gè)主體，采用自評、互評和師評的方式。初一年級是學(xué)生地理素養(yǎng)基礎(chǔ)培養(yǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。因此，在基于PBL模式的課堂教學(xué)中，教師不僅要關(guān)注學(xué)生地理知識的獲取和運(yùn)用，還要關(guān)注學(xué)生的興趣、態(tài)度、溝通協(xié)調(diào)能力等素養(yǎng)的培養(yǎng)。這一階段通過觀察學(xué)生解決問題時(shí)的思考、討論和實(shí)踐情況，結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，以評估學(xué)生在交流合作、組織協(xié)調(diào)、工具使用等方面的能力和意識品質(zhì)［4-7］，從而全方位考察核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)狀況（表3）。該評